Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Историографический анализ проблемы формирования субъектной позиции учителя 16
1.1 . Методологические принципы и организация исследования 16
1.2. Ретроспектива субъектной проблематики в отечественных
и зарубежных философско-психологических концепциях 55
1.3.Проблема формирования субъектной позиции учителя в педагогической теории и практике, ее современное состояние 105
Резюме 136
ГЛАВА II. Сущность, содержание и структура субъектной позиции учителя 145
2.1. Сущностные характеристики субъектности 145
2.2.Мотивационно-ценностный компонент субъектной позиции 159
2.3.0тношенческий компонент субъектной позиции 185
2.4.Регулятивно-деятельностный компонент субъектной позиции.. 214
Резюме 245
ГЛАВА III. Психолого-педагогическая технология формирования субъектной позиции учителя 256
3.1. Опыт диагностического изучения субъектной позиции 56 студентов 256
3.2.Психолого-педагогические принципы, условия и механизмы становления и развития субъектной позиции учителя 271
Резюме 384
Заключение. 389
Список литературы
Приложения
- Методологические принципы и организация исследования
- Сущностные характеристики субъектности
- Опыт диагностического изучения субъектной позиции 56 студентов
Введение к работе
Стремительные перемены в социально-экономической жизни нашего общества объективно "диктуют" кардинальные изменения в духовно-психологическом облике людей. Современному человеку необходимо не только обладать развитыми адаптационными способностями, помогающими сегодня выживать, но и способностями изменять, радикально перестраивать сами жизненные условия, изменяясь и развиваясь при этом внутриличностно, управляя собственной жизнью, а не плывя по ее течению, становясь рабом обстоятельств.
Естественно, что подобная философия жизни остро ставит вопрос о Новом Учителе, обеспечивающем не просто трансляцию готовых знаний, умений и навыков, безусловно необходимых растущему ребенку, но и развивающего индивидуальность и творческое отношение к собственной жизни каждого ученика. На наш взгляд, такое развитие и даже изменение самосознания ребенка (подростка, юноши) может осуществить учитель, которому присущи вышеназванные качества, а именно- тот, который осознает себя субъектом профессионально-педагогической деятельности и даже шире- субъектом своей жизнедеятельности. Задача воспитания, развития такого учителя становится одной из архиважной в системе педагогического образования, поскольку обеспечивает и индивидуальность и творческость, и нестандартность в его работе. Подобная необходимость диктуется и противоречивой ситуацией, сложившейся в теории и практике высшего педагогического образования: с одной стороны, большинство современных исследователей процесса становления личности будущего учителя прямо указывают на необходимость развития его субъектной сущности (В.А.Сластенин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, И.А.Зимняя, С.М.Годник, Е.Н.Шиянов, Н.Е.Мажар, Б.А.Сосновский, Е.Н.Волкова и др.), накоплен определенный теоретико-экспериментальный материал,
позволяющий увидеть пути конкретной психолого-педагогической работы, актуализирующей субъектные силы личности студента (С.М.Годник, Е.Н.Шиянов, Е.Н.Волкова).
С другой стороны, в вузовской педагогике и психологии недостаточно четко описан алгоритм, механизм становления личности учащегося субъектом своей жизнедеятельности, отсутствует теория и технология субъектного обучения. Таким образом, становится очевидным необходимость, во-первых, изучения и описания феномена субъектности в процессе профессиональной подготовки учителя, во-вторых, разработки этапов педагогического процесса, в своей логике моделирующих и программирующих стадии постепенного восхождения студента к вершинам субъектности и субъективности.
С учетом вышеназванных противоречий была избрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия становления и развития субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является субъектная позиция учителя, а его предметом выступает процесс становления и развития субъектной позиции учителя в системе профессиональной подготовки.
Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования сформулированы следующие задачи:
1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-
методологическую основу становления и развития субъектной позиции
учителя в процессе профессиональной подготовки.
2. Определить сущность, содержание, структуру и критерии
субъектной позиции учителя.
3. Теоретически и экспериментально обосновать психолого-
педагогические условия, обеспечивающие становление и развитие
субъектной позиции учителя.
4. С опорой на результаты исследования предложить технологичные
стратегию и тактику развития субъектной позиции учителя в системе
вузовского обучения, обеспечив их методическим инструментарием.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
синергетический (И.Р.Пригожин, Е.Н.Князева, С.С.Шевелева и др.) и
герменевтический (Р.М.Габитова, В.Дильтей, В.Г.Кузнецов, И.И.Сулима и
др.) подходы, вскрывающие субъектную природу личности и образования;
личностный (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.Н.Мясищев и др.), системно-
структурный (Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков и др.),
деятельностный (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) подходы к анализу
личностно-профессионального становления и развития будущего учителя,
разработанный С.Л.Рубинштейном и его последователями
(К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский и др.); динамический
принцип изучения личности, учитывающий диалектику внешних и
внутренних условий ее развития и саморазвития; принцип системного
подхода в психологии (Б.Ф.Ломов) и педагогике (В.И.Загвязинский,
В.С.Ильин, В.А.Кан-Калик, В.А.Сластенин и др.); принцип единства
сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, и др.);
принципы субъектности и субъективности (С.Л.Рубинштейн,
К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский,
В.И.Слободчиков, Б.А.Сосновский и др.).
Базовыми для разработки проблемы развития субъектности будущего учителя явились исследования закономерностей становления и развития личности учителя в системе непрерывного педагогического образования (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий,
И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, Н.Е.Мажар, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов,
А.И.Щербаков и др); исследования по теории и практике педагогического
образования (М.Я.Виленский, Г.Н.Волков, С.М.Годник,
Г.М.Коджаспирова, Ю.Н.Кулюткин, М.М.Левина, Б.Т.Лихачев, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин и др.); исследования, направленные на изучение процесса развития профессиональной культуры учителя, его профессиональных и личностных качеств (И.Г.Безуглов, Э.А.Гришин, И.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик, В.Э.Тамарин и др.), индивидуальных личностно-профессиональных стратегий (Н.Е.Мажар, А.В.Гуторова, Е.Г.Евдокимова и др.)
Методологические положения позволили разработать концептуальный подход к проблеме, выработать совокупность логически связанных идей, раскрывающих сущность процесса становления и развития субъектной позиции учителя, в частности, о единстве внешних воздействий и внутренней позиции личности (С.Л.Рубинштейн), о субъектной и субъективной сторонах педагогического процесса (В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков), об учении как самоуправляемом процессе (Т.И.Шамова).
В основу разработки научной концепции положены идеи о механизмах персонализации и самореализации личности (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Петровский, А.К.Маркова, А.Маслоу, К.Роджерс и др.), о субъектной сущности человека и ее проявлениях в различных сферах жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская, С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, В.И.Слободчиков и др.), о полисубъектном характере педагогического процесса (А.А.Вербицкий, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, Н.Е.Мажар, С.М.Годник, В.А.Кан-Калик и др.).
Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о целостности педагогического процесса (Б.Т.Лихачев, Л.И.Новикова,
В.А.Сластенин и др.), об индивидуально-творческом, полифоническом характере педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, М.М. Поташник, В.А.Сластенин, Н.Е.Мажар и др.), о задачном, дидактически игровом и импровизационном подходах к овладению технологией педагогической деятельности (Л.Ф.Спирин, В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина, А.А.Вербицкий, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, В.Н.Харькин и др.).
Ключевыми для построения теории развития субъектности будущего учителя послужили исследования по психологии личности и механизмах ее активности (А.Г.Асмолов, К.А.Абульханова-Славская, Б.С.Братусь, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, К.Роджерс, А.Маслоу и др.).
Ведущей идеей теоретической концепции исследования является личностно-профессиональное саморазвитие как системообразующий фактор жизнедеятельности и профессиональной подготовки, обеспечивающее при соответствующих условиях становление субъектной позиции учителя.
Гипотеза исследования заключается в предположениях о том, что
в содержании профессионального становления специалиста субъектность является неотъемлимым компонентом, обеспечивающим его личностную и профессиональную зрелость;
субъектная позиция есть целостное динамическое психическое явление, развивающееся гетерохронно и существующее как синтез мотивационно-целостного, отношенческого и регулятивно-деятельностного компонентов;
системообразующим фактором становления субъектной позиции является процесс личностной и профессиональной самореализации будущего учителя;
- логика целеполагания и осуществления педагогического процесса в высшей школе должна совпадать с логикой субъектного развития студентов, специально актуализировать и усиливать субъектный потенциал последних.
Методы и база исследования. Решение поставленных задач и проверка
гипотетических предположений обеспечивалась комплексом
взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых можно выделить: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование); диагностические (тестирование, метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); экспериментальные (констатирующий и развивающий эксперименты); методы статистической обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования были Рязанский государственный педагогический университет и Саратовский государственный пединститут, средние школы № 1, № 6, № 69 г. Рязани, Спасский педагогический колледж, Рязанский филиал Московского государственного открытого университета, Рязанский филиал Московского института экономики, менеджмента и права. Основная исследовательская работа (внедренческого характера) проводилась в РГПУ им. С.А.Есенина (г. Рязань). Исследованием были охвачены студенты разных курсов и факультетов, учителя школ, преподаватели вузов- всего свыше полутора тысяч человек.
Работа выполнялась в рамках целевой исследовательской программы МПГУ (№ государственной регистрации 01.88.0003627). Личное участие
соискателя состояло в теоретической разработке основных идей и положений по избранной теме, непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы (в качестве преподавателя педагогики и психологии педуниверситета, научного руководителя дипломников и соруководителя лаборатории альтернативной педагогики, соискателя целевой исследовательской программы "Учитель" и гранта Министерства общего и профессионального образования РФ (шифр проекта 97-28-1.7151)).
Исследование выполнялось в несколько этапов (подробнее см. -гл. III. - С.243-244).
На защиту выносятся следующие положения:
субъектная позиция -сложная интегративная характеристика личности профессионала, отражающее его активно-избирателное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к деятельности, к миру и жизни в целом;
субъектная позиция актуализирует общеличностное и профессиональное развитие человека, проявляясь в авторстве организации и развёртывания собственной жизнедеятельности; она формируется под воздействием среды и воспитания;
в структуру субъектной позиции профессионала входят мотивационно -ценностный, отношенческий и регулятивно-деятельностный компоненты (при системообразующей роли первого), её критериями выступают: самостоятельность и осознанность профессионального выбора, потребность в личностно -профессиональной самореализации, устойчивый интерес к профессионально значимым учебным дисциплинам; субъектное отношение к себе и другим, осознанное восприятие себя и других как
организаторов и исполнителей собственной жизнедеятельности; умение управлять своей деятельностью и поведением, осуществлять стратегию и тактику собственного личностно -профессионального развития и совершенствования;
субъектная позиция -сложная многоуровневая характеристика личности, имеющая четыре основных стадии становления и развития (объектную, объект-субъектную, субъект-объектную и собственно субъектную);
психолого-педагогическая технология развития и саморазвития субъектной позиции учителя представляет собой целостную совокупность действий, операций и процедур и складывается из следующей последовательности этапов: диагностика уровней развития субъектной позиции — постадийное развитие субъектной позиции посредством специально организованного обучения — вторичная диагностика уровней развития субъектной позиции — коррекция первоначально избранной стратегии и тактики обучения;
формирование субъектной позиции учителя обеспечивается посредством соблюдения следующей совокупности психолого-педагогических условий: гуманистически ориентированная диагностика и самодиагностика субъектности; переориентация вузовского обучения с моносубъектной на полисубъектную парадигму, на обобщенную модель субъектного развития будущего профессионала; совпадение логики образовательного процесса с логикой последовательного становления и развития субъектной позиции студентов, изучение и критериальная оценка динамики развертывания субъектности; полисубъектный характер взаимодействий между всеми участниками педагогического процесса; утверждение принципов плюрализма, инакомыслия, свободного и
ответственного выбора в учебно-воспитательной среде; междисциплинарная интеграция знаний, образовательных техник и технологий с целью развития субъектных потенциалов личности студента; целостное формирование субъектной позиции профессионала, обеспечение единства мотивационно-ценностного, отношенческого и регулятивно-деятельностного компонентов; ориентация студентов на личностное и профессиональное жизнетворчество, развитие культуры самопознания, саморазвития, самовоспитания, самосовершенствования; ориентация студентов на личностную самореализацию в реальной профессиональной деятельности, развитие субъектной позиции по отношению к учебно-профессиональному труду, выработку индивидуально-личностных стратегий и тактик собственной жизнедеятельности; педагогическая стратегия формирования субъектной позиции профессионала в системе высшего образования должна соответствовать некоторым важным принципам: ориентация на личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, обеспечение дифференцированного и индивидуально -творческого подхода к его подготовке; усиление субъектных потенциалов личности каждого студента; открытость, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и методах профессиональной подготовки; фундаментализация профессионального образования в сочетании с углублённой профессионализацией; диалогизация учебно-воспитательного процесса и его проблематизация; полисубъектность педагогического процесса, предполагающая активность, инициативу и ответственность всех его участников. Научная новизна и теоретическое значение исследования.
Полученные объективные научные результаты в своей совокупности содержат в себе решение крупной научной проблемы- создание теории формирования субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки.
В ходе исследования достигнуты следующие результаты:
разработана концепция субъектного развития личности учителя, ведущей идеей которой является личностно-профессиональное саморазвитие как системообразующий фактор жизнедеятельности и профессиональной подготовки учителя;
разработаны теоретико- методологические основы становления и развития субъектной позиции учителя, определены ее сущность, содержание, структурные компоненты; показано, что в плоскости личностно -профессионального развития субъектный уровень существования человека становится первопричиной и первоосновой его самосовершенствования;
построены модель развития и проявления субъектной позиции учителя, выделены ее критерии и определены уровни (объектный, объект-субъектный, субъект-объектный и собственно субъектный) и модель реализации целостного процесса практической диагностики и управления развитием субъектной позиции учителя;
разработана и реализована педагогическая технология процесса становления и развития субъектной позиции учителя в системе высшего педагогического образования;
выявлена совокупность психолого-педагогических условий,
обеспечивающих эффективность процесса формирования субъектной
позиции учителя.
Исследование процесса становления и развития субъектной позиции учителя в системе профессиональной подготовки на основе изучения и
формирования механизмов личностно-профессионального саморазвития представляет собой новое направление в теории и практике высшего педагогического образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также методические рекомендации позволяют осмыслить и реализовать эффективный процесс формирования субъектной позиции учителя в современной системе высшего педагогического образования. Результаты исследования можно широко использовать в системе профессиональной подготовке учителей (педклассы, педагогические лицеи и колледжи, ВУЗы, институты усовершенствования), а также студентов вузов непедагогического профиля. Материалы исследования могут использоваться при разработке учебных курсов, спецкурсов и спецсеминаров, тренингов, организационно- деятельностных игр. На основе полученных выводов и рекомендаций возможна подготовка учебных пособий и других материалов по содержанию, сущности и структуре субъектной позиции учителя, по диагностике и организации целостного процесса ее развития. Учебные пособия, монография, экспериментальные программы, подготовленные соискателем по материалам диссертации, могут найти применение в практике подготовки учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов, научных статьях и тезисах общим объемом около тридцати печатных листов, в докладах и выступлениях на международных (Москва), всесоюзных (Москва, Рязань), всероссийских (Тула, Смоленск, Рязань, Белгород, Москва), республиканских (Чебоксары, Тула) и
межвузовских (Балашов, Рязань) научно-практических конференциях, научных семинарах, чтениях. Материалы исследования послужили концептуальной основой для разработки проекта гранта Министерства общего и профессионального образования РФ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Диссертация выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Mill У и соответствует плану научно-исследовательской деятельности кафедры.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение.
В первой главе "Историографический анализ проблемы субъектной позиции учителя" раскрывается динамика изучения субъектных потенций личности в основных философско-педагогических концепциях, рассматривается проблема становления и развития субъектной позиции учителя в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике, её современное состояние.
Во второй главе "Сущность, содержание и структура субъектной позиции учителя" даются характеристики субъектной позиции как сложного интегративного личностного образования, подробно анализируются её мотивационно-ценностный, отношенческий и регулятивно- деятельностный компоненты.
В третьей главе "Психолого-педагогическая технология формирования субъектной позиции учителя" раскрываются механизмы становления и развития субъектной позиции учителя посредством специально организованной диагностики, соблюдения определенных психолого-
педагогических принципов и условий субъектного взаимодействия в образовательном процессе.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту.
В приложениях представлены материалы эмпирического исследования.
Методологические принципы и организация исследования
Исследование проблемы становления и развития субъектной сущности студента в образовательном процессе высшей школы обуславливает поиск ее методологического фундамента. В качестве такового, на наш взгляд, может выступить новое направление в современном научном знании -синергетика.
Казалось бы, изучению любой психолого-педагогической проблемы предшествует историографический анализ, поиск предпосылок сегодняшнего научного видения, которые сами по себе должны обеспечить теоретико-методологические основания провозглашаемой ученым парадигмы. Однако этого явно недостаточно. Важна представленность глобальной философско-мировоззренческой позиции исследователя, знакомство с теми общенаучными истинами, принципами, которые он "исповедует".
В связи с этим нам представляется уместным остановится на некоторых общих положениях теории самоорганизации (синергетики). Синергетика рассматривается сегодня как новое движение в современной науке, знаменующее собой становление нового взгляда человека на мир и на самого себя в этом мире. Синергетика - новый подход к познанию эволюционных кризисов, нестабильности и хаоса, к овладению нелинейными методами управления сложными системами, находящимися в состоянии неустойчивости.
Синергетика как междисциплинарное направление научного поиска имеет глубокие мировоззренческие следствия. Она не просто меняет понятийный строй мышления, но отчасти перестраивает и наше мировоззрение, восприятие пространства и времени, наше отношение к жизни, жизненную позицию. Синергетика открывает другую сторону мира-его нестабильность, нелинейность и открытость. Поскольку сам термин "синергетика" не является общепринятым, общая направленность подобного рода исследований, проводимых в ряде научных школ России и Запада (И.Р.Пригожин, Г.Хакен, Р.Том, А.А.Самарский, Д.С.Чернавский и др.), может быть выражена ключевыми словами: эволюция, коэволюция, самоорганизация, сложность, хаос, нелинейность, нестабильность, открытость.
Синергетика вводит принципиально новое видение мира и новое понимание процессов развития. Оно ново в сравнении с тем способом видения, который существовал на протяжении предшествующих столетий в классической науке Ньютона и Лапласа, в которой случайность исключалась как нечто внешнее и несущественное; процессы в мире представлялись как обратимые во времени, предсказуемые на большом промежутке времени; эволюция - как процесс, лишенный отклонений, возвратов, побочных линий (208).
Синергетика основана на идеях системности или целостности и мира и научного знания о нем, общности закономерностей развития объектов всех уровней материальной и духовной организации, нелинейности (т.е. многовариантности и необратимости). Нелинейность в математическом плане отражает определенный вид математических уравнений, содержащих искомые величины в степенях, больших единицы и коэффициенты, зависящие от свойств среды. Нелинейные уравнения имеют несколько решений; в этом - качественый физический смысл нелинейности. Множеству решений нелинейного уравнения соответствует множество путей эволюции системы, описываемой этими уравнениями.
Нелинейность в самом общем, мировоззренческом плане может быть развернута посредством идеи многовариантности (или альтернативности путей эволюции), глубинной взаимосвязи хаоса и порядка (случайности и необходимости).
Синергетика дает новый образ мира. Этот мир сложноорганизован. Он открыт, т.е. является не ставшим, а становящимся, не просто существующим, а непрерывно возникающим миром. Он эволюционирует по нелинейным законам. Последнее означает, что этот мир полон неожиданных поворотов, связанных с выбором путей дальнейшего развития.
Итак, синергетика является радикально новым способом видения мира, но в то же время она возвращает нас к тем идеям, которые имеют тысячелетнюю историю. Синергетика заставляет нас переоткрыть, по-новому осмыслить то, что составляло сокровищницу, прежде всего, мудрости Древнего Востока. Синергетика - и в этом ее своеобразие - не только синтезирует фрагменты обыденного и дисциплинарно разбросанного знания, но связывает эпохи - древность с современностью, с новейшими достижениями науки, - а также различные (восточный и западный) способы мышления и мировосприятия.
Сущностные характеристики субъектности
Понимание субъекта в современных науках о человеке связывается с наделением его качествами быть активным, самостоятельным, способным в осуществлении специфически человеческих форм жизнедеятельности, прежде всего предметно-практической деятельности; в связи с этим наиболее употребляемой является категория "субъект деятельности". Стать субъектом деятельности- значит освоить ее, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию.
Вместе с тем субъект рассматривается и в более широком смысле- как творец собственной жизни, распорядитель душевных и телесных сил; способный превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать способы своей деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы.
Субъект как целостность формируется в ходе исторического и индивидуального развития. У каждого человека есть два стратегических пути в жизни: полностью совпадать с условиями своей жизнедеятельности или быть в отношении к этим условиям. Первый способ- это животно-подобный способ жизни; для него достаточно природных способностей; для второго способа- собственно человеческого- только этих способностей недостаточно. Чтобы стать человеком, он должен постоянно превращать природу (в первую очередь, свою) в особый функциональный орган, реализующий субъектное отношение к ней; превращать природные условия жизни во "вторую природу". Мир "второй природы", способов деятельности, культуры составляет предметное содержание субъектности человека; совокупность же функциональных органов субъектности- это ее психологическое содержание. Способность к изменению действительности, людей и самого себя в процессе преобразования условий своей жизнедеятельности является внутренней характеристикой самой жизнедеятельности человека (244).
Человеческий индивид не рождается, а становится субъектом в процессе деятельности и общения. Однако по этому вопросу (в части онтогенетических сроков становления субъектности) в современной науке нет единодушного мнения. Так, одна группа ученых (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев и др.) считает, что "превращение" индивида в субъект происходит в раннем дошкольном детстве, когда у ребенка складывается множество предметно-орудийных и чувственно-практических действий. В этот период поведение ребенка все больше освобождается от непосредственной зависимости от взрослых; его субъектность обнаруживается как подлинная самость (в целостности "Я" с устойчивым миропредставлением и собственным действием). Другая группа ученых (В.А. Татенко и др) полагает, что субъектные качества индивид начинает приобретать еще до своего физического рождения, во внутриутробном состоянии, получая свое завершение в юношеском возрасте и на этапе совершеннолетия. Мы полагаем, что становление и развитие субъектности не имеет четко очерченных возрастных границ, поскольку прямым образом зависит от социальных и психолого-педагогических условий филогенетического развития индивида. Так, в обществах тоталитарного типа природно-генетические предпосылки субъектности не получают должного развития, поскольку блокируются социальными установками "быть как все", "от меня ничего не зависит- за меня все решат" и т.д. Такие установки трансформируются в системы межличностных отношений, семью, образование и воспитание, в которых растущий и взрослый человек становится объектом чьих-то сторонних воздействий и в силу этого не может воспринимать других людей как субъектов, способных проявлять и отстаивать свою человеческую сущность. Так порождается "цепная реакция" бессубъектности, так рождается общество инфантильных, несамостоятельных людей, законом жизни которых является высшее проявление конформности. В посттоталитарном социуме очень тяжело переживается такое состояние общественного сознания, т.к. люди в большинстве своем оказываются несостоятельны в жизни без прямых указаний как и что надо делать; с такой проблемой вплотную столкнулась сегодня и наша российская действительность.
Итак, в психологии, философии, педагогике различают человека как субъекта жизнедеятельности и его же как субъекта внутреннего, психического мира. Человек как субъект жизнедеятельности- это субъект изменений и развития основных условий своего бытия: природы, общества, культуры, своих способов действия. В то же время человек как субъект представляет собой целостность душевной жизни, интеграцию психических процессов, состояний, свойств; содержанием субъектного способа бытия является социальная жизнь человека.
Опыт диагностического изучения субъектной позиции 56 студентов
В соответствии с предложенной теоретической концепцией в течение десяти лет (1987 по 1997гг.) нами реализовывалась задача экспериментального изучения субъектной позиции студента- будущего профессионала. Общее количество испытуемых, принявших участие в исследовательско-внедренческой работе (студентов, учителей школ, преподавателей вузов) составило свыше полутора тысяч человек. Экспериментальной базой исследования выступили: РГПУ им.С.А.Есенина, СШ №1, №6, №69 г Рязани, Саратовский государственный пединститут, Рязанский филиал Московского государственного открытого университета, Рязанский филиал Московского института экономики, менеджемента и права. Выбор двух последних университетов непедагогического профиля был обусловлен необходимостью поиска общепсихологических закономерностей становления и развития субъектной позиции студента.
В системе исследования субъектных характеристик студентов четко выделилось несколько этапов:
I этап (1987-1990гг)- изучение регулятивно-деятельностного компонента субъектной позиции учителя, результаты которого были оформлены в со ответствующих статьях, методических разработках, кандидатской диссертации;
II этап (1991-1994гг.)- диагностика мотивационно-ценностного компонента субъектной позиции студентов, разработка и выборочная апробация экспериментальных техник и процедур, позволивших "увидеть" другие стороны субъектности как сложного интенгративного личностного качества;
III этап (1995-1997гг.)- исследование отношенческого компонента субъекта жизнедеятельности в целостной структуре субъектной позиции; проведение сопоставительного анализа субъектных составляющих личности студентов вузов педагогического и непедагогического профилей.
Параллельно с диагностикой на каждом из перечисленных этапов осуществлялась опытно-внедренческая работа, суть которой состояла в реализации комплекса педагогических технологий и психотехник, способствующих становлению и развитию студента как субъекта жизнедеятельности. Такая работа была организована, в основном, на базе Рязанского государственного пединститута, а позже- университета, в период с 1987 по 1998 годы.
Важно отметить, что методология проводимого исследования личности студента выстраивалась не только на естественнонаучных основаниях, но и в значительно большей мере на принципах гуманистической педагогики и психологии. В соответствии с этим основной "упор" делался не на диагностике как таковой (она использовалась больше в чисто статистических целях), а на самодиагностике личностных образований и отношений. При таком подходе у студентов открывалась реальная возможность отрефлексировать собственные личностные качества, их "плюсы" и "минусы" для выбора жизненной и профессиональной стратегии. Иными словами, исследовательская установка на самодиагностику актуализировала способности студентов к самопознанию, саморефлексии, оценке собственных личностных возможностей в построении индивидуального жизненного и профессионального пути.
Субъектная (гуманистическая в своей основе) идеология проведенного исследования требовала использования особых методов изучения личности студента. Сущность такой научной идеологии заключалась в том, чтобы, с одной стороны, рассматривать личность не изолированно а в единстве ее качеств и отношений, и с другой, - воспринимать эту личность не как объекта "для считывания" психологической информации, а как полноправного участника самого экспериментального процесса.
Как известно, гуманитарная парадигма в науке оформилась в XIX веке, т.е. спустя два столетия после возникновения естествознания. От гуманитарного знания в связи с этим требовалась ориентация на выработанные внутри естествознания методы научного познания, к которым, в первую очередь, относятся наблюдение и эксперимент. Однако, понимание того, что человек представляет собой не столько природное, сколько социальное и духовное существо вызвало необходимость появления своих, специфических методов его изучения. Поэтому гуманитарные науки были вынуждены встать в "конфронтацию" с естественными. В частности, это нашло отражение в выделении и разграничении В.Дильтеем методов "объяснительной" и "описательной" психологии.
