Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Структурно-функциональный анализ деятельности субъектов педагогической практики 11
1.1. Педагогическая практика и ее цели 11
1.2. Студент — как субъект коммуникативной интеракции в учебном процессе 14
1.3. Ведущий преподаватель колледжа — руководитель педагогической практики и его роль в коммуникативной интеракции в ходе педагогической практики 15
1.4. Воспитательница детсада — наставница как субъект коммуникативной интеракции в учебном процессе педагогической практики .. 18
1.4.1. Функции воспитательницы детского сада — наставницы 19
1.4.2. Взаимодействие между педагогом-наставником и студентом 20
1.4.3. Опосредованная передача опыта 21
1.4.4. Наблюдение за практической работой как связующее звено между опосредованными и прямым способом передачи опыта 22
1.4.5. Прямая передача опыта путем беседы-обсуждения 24
1.4.6. Курс воспитательниц детских садов — наставниц в Арабском педагогическом колледже в Израиле 27
Глава II. Понятие рефлексии и ее роль в педагогической деятельности 37
2.1. Позиции и поведение 37
2.2. Позиции в педагогике 38
2.3. Понятие рефлексии 45
2.4. Рефлексия в преподавании 47
2.5. Модель Ross (1995) 55
2.6. Модель Chen & Seng (1992) 58
2.7. Модель V. К. Laboskey (1994) 58
2.8. Модель Louden (1992) 61
Глава III. Влияние уровня рефлексии на формирование типа позиции педагога 67
3.1. Цели исследования 67
3.2. Гипотезы, подвергавшиеся экспериментальной проверке 69
3.3. Испытуемые 70
3.4. Инструментальные средства, применяемые в данном исследовании 73
3.5. Ход исследования 77
3.6. Обсуждение результатов экспериментального исследования 97
3.6.1. Профессиональные позиции в педагогике 97
3.6.2. Элементы рефлексии в педагогической деятельности в ходе организации педагогической практики 103
3.6.3. Влияние методов профессиональной подготовки и года обучения на развитие элементов рефлексии 109
3.6.4. Связь между профессиональными позициями и элементами и составляющими процесс рефлексии ПО
Список литературы 115
Приложения 130
Введение к работе
В современных условиях быстрого динамического развития науки и накопленных человечеством знаний, широких и быстрых социальных изменений и условий социализации личности требуется пересмотр и внесение коррекций в установившиеся многовековые традиции способов передачи накопленного человечеством опыта и знания молодому поколению, осуществляемой в различных образовательных системах, созданных для этой цели.
В этом плане у педагогической общественности и в педагогической науке меняются исходные позиции по отношению к профессиональной подготовке учителя, являющегося одним из главных действующих субъектов образовательного процесса. Темы подготовки учителей становятся объектом интенсивных педагогических исследований. Все больше сторонников завоевывает точка зрения, согласно которой педагогическая теория создается не только в академических институтах, но и в процессе практической педагогической деятельности учителей в школе.
В своей обучающей и воспитательной работе учитель руководствуется не только теоретическими знаниями, приобретенными в вузе, а и традициями, ценностной ориентацией и личностными качествами, сформированными у него как личность в той социально-культурной среде, в которой он прошел социализацию.
Непосредственно участвуя в происходящем в классе, накапливая опыт преподавания в коммуникативной интеракции с обучающимися, учитель во многих случаях вынужден корректировать полученные им теоретические знания. Наш личный опыт работы в Арабском академическом педагогическом колледже, готовящем учителей начальных классов и воспитателей детских садов, наблюдения за работой выпускников колледжа в школах и садиках свидетельствует о том, что во многих случаях студенты, получившие на лекциях в колледже самые современные знания о педагогической теории, о новых дидактических средствах и воспитательных приемах, о развитии новых технологий и технических средств обучения, при переходе к профессиональной педагогической деятельности в школе или садике склонны приспосабливаться к
господствующей традиционно-консервативной методике ведения учебно-воспитательного процесса, особенно в арабском, относительно замкнутом, секторе израильского общества.
Все это побудило нас выбрать темой диссертационного исследования один из участков подготовки учителей и воспитательниц, а именно педагогическую практику, где происходит первая встреча студента с господствующей в образовательной системе педагогической концепцией, осуществляемой в учебно-воспитательном процессе, в котором ему, студенту, придется активно участвовать.
В научной педагогической литературе обсуждаются три разные модели подготовки учителей:
1. Бихевиористическая модель;
2. Рационалистическая модель;
3. Герменевтическая модель (Elliot, 1993).
1. Бихевиористическая модель (Табачник и Zeichner, 1991), исходит из концепции, рассматривающей педагогику как прикладную науку, а учителя как исполнителя, применяющего на практике положения этой науки. Подготовка учителя согласно этой концепции должна заключаться главным образом в усвоении им набора эффективных обучающих и воспитательных умений и навыков, применение которых может обеспечить результативность учебно- воспитательного процесса, выражающуюся в уровне готовности выпускника школы к вступлению в существующую социально-экономическую и культурную среду. Учебно-воспитательный процесс предполагает наличие постоянного контроля за учебной деятельностью учащихся и их поведение, стимулирование соревновательности, стремления к успеху и другим поведенческим элементам "рынка знаний". Мы полагаем, что эта концепция базируется на недооценке важности самостоятельной активности и внутренне мотивированной инициативности и стремления к самовыражению объекта учебно-воспитательного воздействия - ученика, являющегося, с нашей точки зрения, важнейшим субъектом учебно-воспитательного процесса. Последний при такой системе все время подвержен давлению внешних стимулов, управляемых учителем.
2. Рационалистическая модель (Zeichner, 1983), автор называет ее "Академической парадигмой", предполагает подготовку учителя путем
вооружения его теоретическими знаниями в области преподаваемого им учебного предмета, психологически и педагогически. В подготовке учителя делается акцент на роль учителя как интерпретатора педагогических теорий (Школьников, Губер, Шурк, 1995). В противоположность бихевиористическому подходу эта модель дедуктивная. Дидактический принцип, которым должен руководствоваться учитель, и господствующий в подготовке учителя к профессиональной деятельности, это принцип "от теории к практике". Предъявляются особые требования к рефлексивному мышлению учителя, под которым подразумевается критическое осмысление преподаваемого учебного материала в плане его педагогической обработки (Zeichner, 1985). С социальной точки зрения эта модель занимает гуманистическую либерально-демократическую позицию (Peters, 1972). В подготовке учителя эта модель уделяет особое внимание расширению культурно-исторического кругозора учителя - интеллектуала.
3. Герменевтический подход (Elliot, 1993) расширяет задачи подготовки учителя в плане формирования умения анализировать учебные ситуации с учетом личностных особенностей учеников и характера учебных задач, чтобы принимать оптимальное решение. В рамках этой модели требуется в подготовке учителя научить его учитывать при анализе учебных ситуаций и свои личностные качества, с точки зрения их применения при решении педагогических задач. И в этой модели уделяется особое внимание развитию рефлексивности в педагогической деятельности.
В нашем исследовании мы выбрали объектом исследования возможности обучения и развития рефлексии при подготовке воспитательниц детских садов во время прохождения ими педагогической практики, когда им приходится решать учебно-воспитательные задачи в условиях взаимодействия с работающими с садиках воспитательницами, когда возможно ежедневное столкновение мнений в оценке и анализе возникающих учебно-воспитательных задач.
Учебный план профессиональной подготовки педагогов, осуществляемая в настоящая время в учебных заведениях, состоит из трех частей (Зив, 2000):
1. Общеобразовательный блок дисциплин.
2. Изучение специальных дисциплин.
3. Профессиональное обучение, включая педагогическую практику.
Педагогическая практика является неотъемлемой частью профессиональной подготовки учителя. Она - необходимый элемент процесса профессиональной социализации будущего педагога. В ходе педагогической практики студент учится действовать исходя из воспитательных и педагогических соображений, использовать методы дидактики для обучения определенным навыкам, определять возникающие в процессе преподавания педагогические проблемы, а также действовать в реальных ситуациях возникающих в процессе преподавания исходя из принципов психологии и дидактики. Сложность практической работы студента состоит в необходимости применять теоретические знания в конкретных ситуациях , а также в возможных трудностях при взаимодействии основных субъектов педагогической практики: научного руководителя, преподающего в колледже, куратора практики, работающего в школе или в детском саду, где проходят практические занятия, и самого студента. Значение этого взаимодействия заключается не только в самом факте его существования и его интенсивности, но и в том, что оно позволяет противопоставлять различные подходы, позиции, дидактические методы и стратегии преподавания, различные типы знаний (Зив Ш., 1988; Feiman- Nemser S., Buchman M., 1993). Существует несколько подходов к взаимодействию между теорией практикой. Наиболее заметны две из них: согласно первому, педагогическая практика рассматривается как рефлексивная деятельность, т. е. продвижение от практики к теории, где основное внимание уделяется всем этапам и аспектам рефлексии по поводу конкретных проявлений работы педагога (Sykes G., Bird Т., 1992; 1998; Зильберштейн М., 2002).
Сторонники второго подхода видят в работе педагога с группой детей практическую реализацию определенных теоретических положений педагогики и педагогической психологии. Другими словами, студент должен научиться применять на практике знания, полученные им в колледже.
Общим для этих двух подходов является то, что в педагогической практике участвуют три основных субъекта, каждый из которых выполняет определенную роль: научный руководитель, преподающий в колледже, куратор практики, работающего учреждении, где она проходят, и студент. Каждая из сторон имеет свои обязанности, но удельный вес каждого из них неравнозначен. Хотя во всех исследованиях подчеркивается значимость научного руководителя-преподавателя колледжа, однако подчеркивается, что на формирование
отношения студента к практической работе и на его дальнейшую профессиональную деятельность оказывает большое влияние наставник студента, работающий в школе или в детском саду (Buchman, 1993; Macnelly, 1996; Зив, 1999).
Такая оценка роли непосредственного руководителя опирается на многочисленные исследования, посвященные определению задач, стоящих перед наставниками-практиками, их профессиональным и личным качествам, проблем их профессиональной подготовки, критериям, по которым их выбирают. (Зив Ш., 1991; Кауфман Р., Асулин М., Шильд Г., 1994; Enz В.J., Cook S.J., 1990). Настоящая работа посвящена исследованию процесса рефлексивной деятельности при обсуждении результатов работы практиканта, которая осуществляется в виде бесед-обсуждений, являющихся важной частью процесса общения между руководителем практики и студентом и могут повлиять на последующую работу последнего. В данной работе рассматривается значение элементов рефлексии, используемой наставником-практиком, для подготовки будущих педагогов.
Целью рефлексии в преподавании является развитие у педагога критической оценки своих профессиональных действий. Именно критический подход делает преподавание обдуманной и постоянной когнитивной деятельностью с применением определенных технических процедур. (Dewey, 1933; Kemmis S., McTaggard R., 1982). Критический подход педагога к своей деятельности можно сформировать, лишь предлагая различные трактовки действиям практиканта в ходе практической работы, анализируя дидактические акты и акты личностной интеракции, произошедшие во время его контакта с детьми на уроке. Это позволяет студенту лучше взвешивать и контролировать свои действия в дальнейшем. Эта направляющая деятельность руководителя практики должна помочь студенту самостоятельно пользоваться рефлексивной деятельностью как при оценке проделанной работы, так и во время самой работы (Рейхенберг Р., 1996).
В данной работе рассмотрены также некоторые переменные, проявляющиеся в педагогической деятельности, связанные с качествами педагога, что касается его позиции, они так или иначе связаны с рефлексивностью, (Биренбойм М., 1977; Кремер Л., 1980; Kremer-Hayon L., 1994).
В данном исследовании была также предпринята попытка ответить на вопрос, можно ли обучить наставника практики навыкам рефлексивной деятельности в ходе специального курса; подобный годовой курс был предложен наставникам-практикам в Арабском колледже Израиля. Его целью было подготовить группу руководителей практики для улучшения работы будущих педагогов.
В ходе работы рассматривались разнообразные проблемы: умение сформировать задание, способность к межличностному общению, принципы посредничества при споре и дискуссии, научение рефлексивной деятельности в преподавании. Инициаторы проведения данного курса полагают, что это позволит в дальнейшем наставнику-руководителю практики:
A) улучшить качество руководства работой студента;
Б) использовать специальные методики для развития у студентов рефлексивных навыков в профессиональной сфере;
B) развить собственные аналитические способности в области рефлексивной деятельности;
Г) научиться вести теоретические дискуссии . в ходе которых ставятся вопросы, анализируются события, выдвигаются гипотезы и происходит коллективное обсуждение для нахождения решений;
Д) повысить собственную самооценку (Райхенберг Р., 1996).
При проведении данного исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить рефлексивные составляющие бесед-обсуждений, целью которых "\является оценка работы студента с детьми, в том числе и уровень
рефлексивной деятельности.
2. Изучить функционирование рефлексивной деятельности у руководителей п гдагогической практики, прошедших специальный курс обучения этой деятельности.
3. Изучить взаимосвязь занимаемых профессиональных позиций (attitudes) и характера рефлексивной деятельности у исследуемых членов группы.
4. Разработать специальную программу по развитию навыков профессиональной рефлексии для воспитательниц детских садов, руководящих педагогической практикой студентов.
Значение данного исследования находит свое выражение в том, что подвергаются анализу связи, возникающие между студентом и руководителем в процессе интеракции и интеграции во время педагогической практики. Это может внести большой вклад как в теорию, так и в практику подготовки специалистов по дошкольному воспитанию.
Ценность исследования в выявлении места и важности рефлексивного мышления и рефлексивного преподавания для практикующих их учителей. Результаты исследования могут помочь воспитательнице, руководящей практикой, в построении эффективной стратегии обсуждения педагогических знаний, умений и навыков, проявленных студентами во время педагогической практики с использованием рефлексии, в базисной интеграции между педагогом-наставником и студентом в ходе обсуждений.
Эта связь была проверена во времени (в течение учебного года). Изучение этих связей, которые образуются в ходе преподавательской практики, в интеграции между педагогом-наставником и студентом имеет исключительно большую теоретическую и практическую важность для успешной профессиональной подготовки учителей, как с теоретической, так и с практической точки зрения.
Педагогическая практика и ее цели
Настоящая работа посвящена исследованию педагогической практики студентов педагогических колледжей в Израиле, специализирующихся в педагогике дошкольного возраста и начальных классов в арабском и еврейском секторах.
Педагогическая практика, другими словами пребывание студента в течение определенного времени в школе или детском саду в период обучения в колледже под руководством опытного учителя или воспитательницы является неотъемлемой частью подготовки учителей как в Израиле, так и в других странах.
Приобретение специальности состоит из двух основных частей: теоретического обучения и практической работы.
Первая часть включает в себя изучение теоретического материала в учебном заведении.
Вторая часть - педагогическую практику в детских садах и школах.
Связь между ними, т.е. связь между теорией и практикой, является очень важной для профессионального развития студента.
В литературе, посвященной профессиональному развитию учителей, преподавание рассматривается с двух точек зрения. Первая - преподавание как прикладная наука; вторая - преподавание как практическая рефлексивная деятельность.
Отношение к преподаванию как к прикладной науке ставит в центр использование теоретических знаний в области педагогики и дидактики и содержание преподаваемых предметов в преподавании. В соответствии с этим подходом учителя должны приобрести знания трех типов: препозиционные знания (prepositional knowledge) по основным преподаваемым дисциплинам, т. е. "что преподавать"; процедуральные знания (procedural knowledge), включающие в себя теоретические знания методов обучения и педагогические умения, т. е. "как обучать";
практические умения и навыки, приобретаемые в процессе педагогической практики.
Общепринятый подход к профессиональной подготовке учителей основан на отношении к преподаванию как к прикладной науке. Соответственно учебные программы состоят из следующих взаимосвязанных последовательных разделов.
1. Общепредметный блок - преподаваемые дисциплины, психология и социология, в рамках которого приобретаются препозиционные знания.
2. Педагогичеко-дидактический блок - включает в себя теорию преподавания, планирование обучения и т. д. В рамках этого блока студенты приобретают процедуральные знания.
3. Педагогическая практика - на этом этапе студент использует на практике полученные теоретические знания и приобретает практические навыки преподавания.
Основная идея упомянутой учебной программы состоит в том, что обучение строится по принципу перехода "от теории к практике".
Напротив, отношение к преподаванию как к рефлексивной деятельности основано на движении "от практики к теории" и ставит в центре рефлексивную деятельность учителя. В этой деятельности проявляются его знания в области преподавания.
В обоих случаях существует связь между теорией и практикой, при этом практика является важнейшей составляющей. Только в рамках педагогической практики студент самостоятельно или совместно с педагогом-наставником может успешно решать проблемы, возникающими в ходе работы, когда он должен принимать решения на месте, действовать в соответствии с создавшейся ситуацией, использовать различные дидактические приемы и решать различные педагогические проблемы (Graham, 1997).
Общим для этих точек зрения является подход к педагогической практике студента, в рамках которой студент добивается интеграции между когнитивной областью и своими личностными качествами, в сочетании с его позицией, убеждениями и взглядами на преподавательскую и воспитательную работу. (MaCnamara, 1995; Johnson, 1994; Calderhead, 1988; Frank & Dahlgren, 1996).
Основываясь на литературе, посвященной вопросам подготовки педагогов, можно вкратце сформулировать цели педагогической практики:
Развитие преподавательского мастерства студента, основанного на профессиональных знаниях и обширных познаниях в области дидактики (Goodman, 1988; Beyer, 1990).
Развитие у студента чувства интеллектуальной и профессиональной ответственности за успехи его учеников (Dewey, 1904; Stones, 1984).
Формирование у студента уверенности в его преподавательских и воспитательских способностях (Tabachnik & Zeichner, 1984; Goodman, 1983, 1998), в его умении привести к качественному изменению его учеников как в плане приобретенных знаний, так и с точки зрения формирования их личности
Развитие способности студента учиться на собственном опыте и на основании наблюдений за работой других, а также чувства ответственности за свое профессиональное развитие и рост (Zeichner, 1993).
Обогащение профессионального кругозора студента за счет большого разнообразия методов и путей преподавания (Beyer, 1984,1990).
Привитие у студента навыков рефлексивного мышления и способности осуществления когнитивных процессов (Dewey, 1933).
Оказание студенту помощи в формировании позиции и воспитательно-педагогического подхода в соответствии с его личным отношением к воспитанию (Змора, 1999).
Позиции и поведение
Понятие позиция является одним из важнейших понятий социальной психологии (Fishbein & Aizen, 1975; Eiser, 1995). Это понятие происходит от латинского слова Aptitude, что в переводе на русский язык означает "возможность к приспособлению".
Одной из важнейших тем исследования социальной психологии в области позиций является связь между позицией и фактическим поведением. В прошлом было распространено мнение, что существует полное соответствие между поведением личности по отношению к определенному объекту и его убеждениями, чувствами и намерениями по отношению к этому объекту. Следует упомянуть, что понятие "позиции" было введено в социальную психологию для объяснения поведения человека. Традиционное мнение было таково, что оценка позиции личности по отношению к определенному объекту позволит предсказать его поведение (Fishbein & Aizen, 1975). Однако было доказано, что не существует связи между позицией и поведением, в лучшем случае эта связь очень слабо выражена (Wicker, 1970). Другие исследователи доказали, что существует взаимодействие между позициями и другими переменными во влиянии, оказываемом ими на поведение (Defluer & Westie, 1960; Fazio & Zanna, 1985). Было установлено, что характеристики личности являются теми факторами, которые взаимодействуя с позицией, оказывают влияние на поведение личности.
Позиции проявляются в двух формах рекаций: словесной и бессловесной. В некоторых исследованиях было показано, что две формы реакции отражают позицию или поведение, и нельзя утверждать, что одна из форм реакции более полно отражает поведение личности, чем другая. 2.2 Позиции в педагогике
Исследование позиций в педагогике рассматривается как подситсема более широкой области исследования социальных позиций (Kerlinger, 1958). Таким образом, проблема позиций занимает важное место в исследованиях в области педагогики и представляет большую важность.
Эти исследования основаны на предположении, что подобно характеристикам личности учителя, его позиции по отношению к воспитанию и образованию оказывают сильное влияние на его поведение в процессе преподавания, на процессы интеракции между ним и его учениками, на атмосферу в классе, а также на его выбор стратегии преподавания в различных педагогических ситуациях. (Morrison & Mcontry, 1980; Lortie 1971; Kremer 1978).
Позиции в социальной области могут быть разделены на две группы следующим образом:
Авторитарно-консервативные
Инновационно-ориентированные
Аналогично, в педагогике можно рассматривать два аспекта:
Традиционное (авторитарное) воспитание
Либеральное воспитание (Dewey 1960, Kremer 1980; Kerlinger 1958). Существуют два основных подхода к связи между этими двумя
совокупностями позиций.
Согласно одной из точек зрения традиционный консервативный подход является прямой противоположностью либеральному, т.е., чем строже человек ведет традиционный образ жизни, тем он менее либерален по своей сути.
Kerlinger придерживается другой точки зрения: каждая из этих категорий является независимой, другими словами речь идет о противопоставлении традиционного нетрадиционному и либерального нелиберальному. Исходя из этой точки зрения, эти две категории не обязательно должны находиться в конфликте, т.е. человек, ведущий традиционный образ жизни, вполне может проявлять готовность к инновации.
Различия между двумя указанными подходами могут проявляться в различных областях. Например, с традиционной точки зрения целью образования является передача учителем знаний, умений и навыков ученикам и обеспечение дисциплинированного поведения учащегося в соответствии с ценностными ориентациями общества. В отличие от этого, в соответствии с либеральной позицией воспитание является процессом развития способности личности к приспособлению и интеграции в обществе, и концентрируется в основном на потребностях ребенка, развитии его личности, самореализации, в развитии восприятия ребенком себя как неотъемлемой и активной части общества.
Эти различия между целями проявляются в характере процесса обучения. Традиционные формы обучения уделяют большое внимание зубрежке для запоминания, соревновательности, стремлению к достижению успехов, контрольным работам, оценкам, дисциплине и т. д. (Лес, 1989). Напротив, либеральное обучение сосредоточено на потребностях учащегося в самовыражении, самообучении на личном опыте, на развитии самостоятельного мышления, поощрении, любознательности и т. д. (Душкин, Лес 1989).
Цели исследования
В предыдущих главах были рассмотрены теории, которые легли в основу данного исследования. В этой главе мы рассмотрим методику проведения экспериментального исследования и его результатов.
За последние десять лет было проведено много исследований, посвященных подготовке педагогов и повышению их квалификации. В центре внимания оказались следующие проблемы: характерные элементы работы педагогов-консультантов и восприятие ими своей работы, роль наставника-практика в подготовке будущего педагога и в развитии у студента взгляда на педагогику как на вид рефлексивной деятельности. Эти две темы в последние годы стали центральными в исследованиях, посвященных подготовке педагогов, ввиду их значимости для профессионального развития студента в годы его обучения в вузе или колледже (Зив Ш., Кац П., Зильберштейн М., Тамир П., Эренберг Т., 1995; Zeichner К., 1998, Зильберштейн М, 2002).
Согласно данным исследований, наставнику-практику принадлежит центральная роль в подготовке студента к дальнейшей работе. Наставник не только инструктирует практиканта и наблюдает за его действиями (прямое посредничество), но и служит образцом для подражания (косвенное посредничество) (Zeichner К., 1987; Odell S.J., 1990; Feiman-Nemser S., 1999).
В последнее время как в теоретических работах, так и в эмпирических исследованиях обучение все чаще рассматривают как вид рефлексивной деятельности. Этот вопрос делает еще более острой необходимость изучения различных аспектов рефлексии в ходе профессионального общения педагога-практика и студента- практиканта, в том числе и в различных культурно-этнических группах, в частности среди живущих в Израиле арабов. Цели исследования:
A. Рассмотреть элементы рефлексии (согласно модели Лудена), встречающиеся в ходе обсуждения работы студентки-практикантки с воспитательницей-наставницей в арабском секторе системы народного образования. Б. Изучить способности к профессиональной рефлексии у педагогов-наставников, обучавшихся рефлексивной деятельности на специальных курсах. B. Проверить какое место занимает в педагогических позициях (attitudes) склонность к авторитарности (Willower D.J. 1967), консерватизма и готовности к инновации (Хофман И., Краус О., 1971). Эти аспекты позиций (attitudes) были выбраны, поскольку в специальной литературе их определяют как оказывающие наибольшее влияние на профессиональное поведение педагога, выбор им педагогической стратегии и психологический климат в классе или группе детского сада. Переменные, изучаемые в данном исследовании В данном исследовании было рассмотрено отражение когнитивных элементов и профессиональных позиций (attitudes) педагога-наставника в ходе его работы со студентом-практикантом. Поэтому в качестве переменных рассматриваются:
А. Профессиональные позиции (attitudes ) педагогов
Профессиональные позиции педагогов во многом определяют их повседневную работу. В данном исследовании изучались три составляющие профессиональных позиций: консервативность, готовность к инновации и авторитарность. Сравнивались в том числе и профессиональные позиции студенток и профессиональные позиции их наставниц.
Б. Когнитивная область
Были рассмотрены рефлексивные элементы бесед, в ходе которых наставница и практикантка обсуждали результаты работы последней с детьми.
Уровень рефлексии определялся согласно модели Лудена (Louden W., 1992), включающей в себя четыре элемента: интроспекцию, воспроизведение, исследование и спонтанность. Методика, разработанная Р.Райхенбергом (Райхенберг P., 1996), позволяет определить уровень частоты и эффективности использования этих элементов в беседах, в ходе которых студентка и ее наставница обсуждают результаты работы студентки с детьми. В основе методики Райхенберга лежит модель Лудена, ее четыре элемента -интроспекция, воспроизведение, исследование и спонтанность -характеризующие работу воспитательницы в группе и контроль осуществляемый ей за работой других. Разработка данной методики внесла большой вклад в изучение рефлексии. Методика Райхенберга позволяет изучить по отдельности различные элементы рефлексии в работе педагогов и в подготовке будущих педагогов.
В. Педагогическая практика как объект экспериментального исследования
Как уже было отмечено, подход к педагогике как к рефлексивной деятельности чрезвычайно важен для профессионального развития педагога. Поэтому был разработан специальный курс, целью которого было обучение навыкам рефлексивного мышления педагогов-наставников, которые бы потом помогли в подготовке студентов. Курс во многом помог воспитательницам-наставницам в развитии навыков рефлексивного мышления. В данном исследовании была изучена частота и эффективность использования элементов рефлексии в беседах, в ходе которых студентки и их наставницы обсуждают результаты работы студентки с детьми.
Похожие диссертации на Рефлексия как фактор формирования профессионально-педагогической позиции (На материалах подготовки воспитателей детских садов в Арабском педагогическом колледже)
