Рефлексия музыкально-педагогической деятельности как фактор профессионального самосовершенствования педагога Чеботкевич Елена Викторовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические и практические подходы к профессиональному самосовершенствованию педагогов в музыкально-педагогической деятельности.

1.1. Психологическая характеристика музыкально-педагогической деятельности 11

1.2 Профессиональное самосознание как механизм профессионального самосовершенствования педагога 50

1.3 Рефлексия как средство профессионального самосовершенствования педагога 68

Выводы по 1 главе 85

Глава 2. Организация и проведение экспериментальной работы по актуализации отношения педагогов-музыкантов к профессиональному самосовершенствованию.

2.1. Характеристика экспериментальной программы актуализации отношения педагогов-музыкантов к профессиональному самосовершенствованию 89

2.2.Организация исследования и внедрение экспериментальной программы актуализации отношения педагогов-музыкантов к профессиональному самосовершенствованию 108

Выводы по 2 главе 116

Глава 3. Результаты актуализации отношения педагогов-музыкантов к профессиональному самосовершенствованию. 2

3.1 Анализ показателей отношения педагогов-музыкантов к профессиональному самосовершенствованию до начала эксперимента 117

3.2 Результаты внедрения экспериментальной программы актуализации отношения педагогов-музыкантов к профессиональному самосовершенствованию 139

3.3 Обсуждение результатов исследования 149

Выводы по 3 главе 166

Общие выводы 170

Заключение 172

Приложения 174

• Психологическая характеристика музыкально-педагогической деятельности
• Характеристика экспериментальной программы актуализации отношения педагогов-музыкантов к профессиональному самосовершенствованию
• Анализ показателей отношения педагогов-музыкантов к профессиональному самосовершенствованию до начала эксперимента

Введение к работе

В педагогической психологии проблема изучения деятельности учителя, как целостной системы - одна из важнейших научно-практических проблем. От успешности ее решения в значительной степени зависит повышение эффективности труда учителя. Идеи целостности единства системной организации позволили представить деятельность учителя как сложнейшую психическую реальность.

В условиях современной школы педагог-музыкант находится в весьма противоречивой ситуации: несмотря на непростые социально-экономические условия трудоемкой педагогической деятельности, ему, по-прежнему, адресованы высокие стандарты общественных требований. Все это создает необходимые основания для практического и теоретического осмысления последствий, возникающих в результате несоответствия высоких социальных ожиданий по отношению к педагогу и его индивидуальным ресурсам.

В настоящее время многие исследователи (Э.Б. Абдуллин, В.И. Авратинер, О.А. Апраксина, А.Н. Лагутин и др.) указывают на отдельные недостатки в практической реализации задач обучения и воспитания в системе музыкального образования. Они отмечают, что решение проблемы повышения качества обучения в музыкальных учебных заведениях и повышение профессиональной квалификации зависит от постоянного самосовершенствования своей деятельности педагога-музыканта.

Однако включение педагога в постоянное профессиональное самосовершенствование зависит от степени самоосознания педагогом своего «Я» как профессионала.

Несмотря на ряд работ, посвященных исследованию проблемы самосознания личности, (Б.Г. Ананьев, И.С. Берлянд, А.А. Бизяева, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьмина, Т. Липпс, B.C. Мерлин, Л.В. Скворцов, В.В.

Столин, И,И. Чеснокова и др.) вопросам становления профессионального самосознания уделено недостаточно внимания. Хотя имеются отдельные работы, в которых анализируются разнообразные аспекты профессионального самосознания (Е.М. Борисова, И.В. Бачков, ГЛ. Логинова, В.А. Сластенин, П.А. Шавир).

В реальной педагогической деятельности между целями и задачами, поставленными учителем, и результатами деятельности часто складываются противоречивые отношения. Они могут быть источником профессионального развития в том случае, если учитель правильно провел анализ собственных педагогических действий, и осознал причину противоречия. Нерешенная педагогическая задача побуждает педагога к анализу причин его несостоятельности, что невозможно без рефлексии его профессиональной музыкально-педагогической

деятельности.

Современные исследователи (А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Шутенко и др.) понимая профессиональное самосовершенствование педагога, как его постоянное профессиональное саморазвитие, считают, что фундаментальным условием профессионального развития педагога является переход на более высокий уровень педагогического самосознания, что профессиональная деятельность может быть освоена учителем при условии ее осмысления, осознания (рефлексии).

В связи с этим проблемой настоящего исследования явилось разрешение противоречия между необходимостью профессионального роста педагога и отсутствием механизма, обеспечивающего стремление педагога к самосовершенствованию в процессе непрерывной музыкально-педагогической деятельности, а также отсутствием целенаправленной, организованной системы в подготовке педагогов-музыкантов к профессиональному самосовершенствованию.

Объектом исследования является отношение педагогов-музыкантов к профессиональному самосовершенствованию в процессе музыкально-педагогической деятельности.

Предметом исследования является рефлексия

профессиональной музыкально-педагогической деятельности как фактор изменения отношения педагогов к профессиональному самосовершенствованию.

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать программу профессионального развития педагога в процессе непрерывной музыкально-педагогической деятельности через

изменение его отношения к профессиональному

самосовершенствованию.

Гипотеза исследования. Профессиональный рост педагога возможен при условии постоянного самосовершенствования в процессе музыкально-педагогической деятельности тогда, когда педагог рефлексирует свои личностные качества, профессиональные и специальные навыки и умения.

Задачи исследования:

1. Раскрыть теоретические и практические подходы к профессиональному самосовершенствованию педагогов в условиях непрерывной музыкально-педагогической деятельности.

2. Обосновать использование рефлексии как фактора актуализации у педагогов отношения к профессиональному самосовершенствованию.

3. Разработать и апробировать программу актуализации отношения педагогов-музыкантов к профессиональному самосовершенствованию.

Теоретико-методологической основой исследования являются учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.

психологические и педагогические теории деятельности, современные концепции о профессиональном развитии. Исследование базируется:

- на фундаментальных положениях и идеях о единстве личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Братусь, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Л.С Рубинштейн и др.);

- на исследованиях проблемы самосознания и профессионального самосознания учителя (Г.В. Акопов, Р. Берне, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Н. Козиев, В.М. Новиков, Б,Д. Парыгин, Г.Я. Розен, В.П. Саврасов, А.Г.Спиркин, В.В. Столин, и др.);

- учении о рефлексивной природе сознания и мышления человека (В,В. Давыдов, А.З Зак, А.В. Захарова, В.П. Зинченко, И.С Кон, Ю.Н. Кулюткин, Л.А. Петровская, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская и др.);

- на концептуальных положениях и взглядах ведущих теоретиков в области психологии и педагогики музыкального образования (Л.Л. Бочкарев, А.Л. Готсдинер, Е.В. Назайкинский, А.А. Николаев, В.А. Петрушин, В.Г. Ражников, Б.М. Теплов и др.);

- на психологических исследованиях проблем профессиональной деятельности учителя (Л.Г. Арчажникова, В.П. Бездухов, Ф.Н. Гоноболин, СБ. Елканов, В.И. Загвязинский, Л.С. Занков, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, В.М. Минияров, Е.И. Рогов и др.);

- на основных положениях методологии психологического исследования (СВ. Аванесов, Р.Н. Битянова, Б.В. Кулагин, Р.С Немов, В.П. Симонов и др.).

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован следующий комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования:

- методы теоретического анализа;

- социологические методы (метод беседы, анкетирования);

- педагогические методы (метод наблюдения);

- диагностические методы (тестирование);

- методы математической статистики. Этапы исследования:

Первый этап (1997 - 1998 гг.). Анализ научной литературы, передового практического опыта, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи исследования, а также осуществить выбор методологии и методов исследования.

Второй этап (1998 - 1999 гг.). В ходе экспериментальной работы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования. Результатом этого этапа стала разработка экспериментальной программы по изменению отношения у педагогов-музыкантов к профессиональному самосовершенствованию.

Третий этап (1999 - 2000 гг,). Содержание этого этапа включало: внедрение экспериментальной программы актуализации отношения педагогов-музыкантов к профессиональному самосовершенствованию, проверку эффективности и анализ результатов внедрения данной программы.

База исследования.

Для проведения исследования была использована экспериментальная площадка ДМШ № 1 и ДМШ № 10 г. Пензы. В

исследовании приняло участие 120 учителей, а также 600 учащихся вышеназванных школ.

Новизна исследования.

1. Обоснованы теоретические и практические подходы к профессиональному самосовершенствованию педагогов на основе их профессионального саморазвития.

2. Раскрыт механизм актуализации отношения педагогов к профессиональному самосовершенствованию.

3. Обоснована возможность использования профессиональной модели педагога-музыканта для рефлексии его профессиональной деятельности.

4. Разработана программа, направленная на актуализацию отношения педагогов-музыкантов к профессиональному самосовершенствованию в процессе музыкально-педагогической деятельности, которая реализована в работе научно-практического семинара.

Теоретическая значимость исследования.

Результаты исследования расширят научные представления о роли рефлексии как одного из факторов, способствующих изменению отношения педагогов-музыкантов к профессиональному

самосовершенствованию. В работе обоснован подход к профессиональному самосовершенствованию в процессе музыкально-педагогической деятельности с точки зрения самоосознания педагогом-музыкантом уровня развития своих личностных качеств, профессиональных и специальных навыков и умений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что развитие способностей педагогов-музыкантов к рефлексии своих личностых качеств, профессиональных и специальных навыков и умений, способствует изменению их отношения к профессиональному

самосовершенствованию и ведет к профессиональному росту учителя; разработка программы по актуализации отношения педагогов-музыкантов к профессиональному самосовершенствованию, позволяет получить дополнительные знания о своей профессиональной деятельности, влияет на обновление содержания повышения педагогической квалификации; результаты исследования способствуют совершенствованию процесса повышения квалификации педагогических кадров.

Положения, выносимые на защиту:

1. Направление и динамика изменения отношения педагогов-музыкантов к профессиональному самосовершенствованию должны определяться временем профессиональной деятельности педагога и его способностью к осознанию своих реальных возможностей в профессиональном развитии.

2. Изменение отношения педагогов к своему профессиональному самосовершенствованию должно осуществляться при наличии программы, основанной на использовании рефлексии, как средства, влияющего на изменение профессионального самосознания, обеспечивающего понимание себя как профессионала и как личности.

3. Рефлексия как фактор, обеспечивающий процесс профессионального самосовершенствования педагога-музыканта, может быть эффективной, когда реализуется программа актуализации отношения педагогов-музыкантов к профессиональному самосовершенствованию, а ее внедрение осуществляется при участии педагогов-музыкантов в работе научно-практического семинара как организационной формы проведения занятия.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии и ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на научно-теоретическом и

практическом уровне; применением комплекса методов исследований, адекватных целям и предмету работы; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях: «Социальные и психологические аспекты образовательных технологий» (Пенза, 1999), «Начальная школа на рубеже веков: современное состояние и перспективы развития» (Пенза, 2000), «Гуманитарные науки в системе высшего образования» (Пенза, 2000). Окончательные результаты исследования обсуждены и одобрены на заседании кафедры психологии образования Государственного педагогического университета г. Самары.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографию и приложения.

Психологическая характеристика музыкально-педагогической деятельности

Психологическая теория деятельности была создана в советской психологии и развивается уже на протяжении 50 лет. Она обязана своим происхождением таким советским психологам, как Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин и многим другим.

Деятельность представляет собой динамическую систему взаимно действий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредствованных им отношений субъекта в предметной действительности (А.Н.Леонтьев [142]).

Основной единицей анализа деятельности является действие, понимаемое как процесс, направленный на реализацию цели, т.Е. на образ желаемого результата. В макроструктуру деятельности также включаются операции, как способы выполнения действия, мотивы, как предметы потребностей, определяемых как состояния объективной нужды субъекта в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования. А.Н.Леонтьев трактует деятельность как совокупность действий, которые вызываются одним мотивом [142].

В нашем исследовании мы рассмотрим деятельность педагога, особенность которой состоит прежде всего в том, что объектом и продуктом ее является человек, как самый уникальный продукт природы.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя, воспитателя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования (Н.В.Самоукина [235]).

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой вид человеческой деятельности: целеположенность, мотивированность, предметность [76].

Изучению феноменологии педагогического труда посвящены глубокие содержательные исследования известных педагогических психологов: Ф.Н. Гоноболина, СВ. Кондратьевой, В.А. Крутецкого, Н.В.Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, А.И.Щербакова и других.

В настоящее время под педагогической деятельностью понимается особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. (Ф.Н. Гоноболин [87], Н.В.Самоукина [235], В.В. Тарасов [236]).

Основными видами педагогической деятельности являются преподавание и воспитательная работа. Преподавание — это вид специальной деятельности учителя, который направлен на управление приемущественно познавательной деятельностью школьников. Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды, и управление разнообразными видами деятельности (в том числе и познавательной) воспитанников с целью решения задач их гармоничного развития.

Педагогическая деятельность включает профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения. Если раньше развитие учащихся было подчинено процессу обучения, то в настоящее время, обучение должно быть подчинено процессу развития личности учащихся. Это значит, что учебный процесс, как по содержанию, так и по формам организации и проведения следует строить как процесс развития, а обучение знаниям, умениям и навыкам - как составную часть развития, как его основное средство. В связи с этим структура педагогической деятельности учителя наполняется новым содержанием.

Характеристика экспериментальной программы актуализации отношения педагогов-музыкантов к профессиональному самосовершенствованию

Программа актуализации отношения педагогов-музыкантов была реализована в форме научно-практического семинара (НПС).

Целью НПС не является глобальное преобразование личности педагога-музыканта в короткое время. Цель семинара - заключалась в постепенном осознании педагогом возможности и необходимости работать по-новому, на принципах получения удовольствия и удовлетворения от своей работы, творческого развития личности как ребенка, так и педагога.

В результате изучения теории и практики профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов-музыкантов мы пришли к выводу, что степень их стремления к самосовершенствованию в условиях музыкально-педагогической деятельности зависит от того уровня, на котором находится развитие личностных, профессиональных и специфических качеств.

Цель нашего научно-практического семинара - заключалась в актуализации отношения педагогов-музыкантов к профессиональному самосовершенствованию. В работе семинара творческие моменты сочетаются с технологическими приемами. Использовались технологические приемы, позволяющие, на наш взгляд, актуализировать основные сферы психической жизни педагога: когнитивную, аффективную, поведенческую. Технологические приемы, позволяющие педагогу глубже познавать и понимать себя, актуализируют в большей степени когнитивную сферу личности педагога, что развивает его стремление к профессиональному самосовершенствованию.

Научно-практический семинар как форма в принципе не имеет однозначного алгоритма, поэтому весьма широко варьирует.

Продолжительность нашего НПС рассчитана на 7 занятий разделенных на 4 этапа (Текст программы НПС находится в приложении 1). Апробация программы актуализации отношения педагогов-музыкантов к профессиональному самосовершенствованию, реализованной в форме НПС, проходила в пределах одного педагогического коллектива (каждой школы в отдельности) и предполагала подбор участников также из одного педагогического коллектива. При подборе участников были соблюдены следующие критерии: добровольность участия; присутствие педагогов разных групп по стажу работы:

- от 1 года до 5 лет (I группа);

- от 5 лет до 15 лет (II группа);

- от 15 лет до 25 лет (III группа);

- от 25 лет и более (IV группа).

Обязательной процедурой перед каждым занятием являлось знакомство участников с задачами и методами исследования посредством индивидуальных и групповых бесед и коллективных дискуссий по соответствующим конкретному занятию вопросам. После обработки результатов проведенного занятия и ознакомления с ними педагогов поэтапно осуществлялся сравнительный анализ путем анкетирования педагогов с целью выяснения их отношения (самооценки) исследования уровней развития личностных, профессионально-педагогических и специфических качеств. Разработка программы актуализации отношения педагогов-музыкантов вызвана необходимостью повышения профессионального уровня и совершенствования индивидуально-профессиональной деятельности педагога-музыканта, для выработки у него потребности в творческой работе и постоянном самообразовании. Проблема самообразования в свою очередь связана с уровнем профессиональных интересов и стремлением обновления своих знаний. С первых шагов самостоятельной профессиональной жизни педагог обнаруживает расхождения между требованиями, предъявленными к музыкально-педагогической деятельности, и своими возможностями соответствовать этим требованиям, между достигнутыми и возможными результатами, между своими представлениями о школе и реальной педагогической действительностью.

Сама жизнь побуждает педагога разрабатывать своеобразную программу совершенствования собственной деятельности. Важнейшее место в ней занимает представление о целях, к которым учитель стремится. Как правило, его интересы фиксируются прежде всего на совершенствовании профессиональных умений. В этой сфере выявляются видимые недостатки подготовки. Профессиональные элементы мировоззрения и размышления о более широких аспектах бытия оттесняются на второй план каждодневными заботами и обязанностями. Здесь таится опасность раствориться в повседневности и программа совершенствования собственной деятельности в этом случае становится сугубо утилитарной. Игнорирование вопросов профессионального бытия сужают базу для оценок и самооценок педагога, ограничивает сферу его работы над собой, обедняют возможности саморегуляции. Чем серьезнее и перспективнее цели, которые ставит перед собой педагог, тем активнее он входит в сферу самосовершенствования своих личностных качеств.

Анализ показателей отношения педагогов-музыкантов к профессиональному самосовершенствованию до начала эксперимента

По результатам анкетирования нам удалось обнаружить, что в условиях своей профессиональной деятельности педагоги-музыканты самостоятельно повышают свою профессиональную компетентность не в равной степени в зависимости от педагогического стажа работы (Таблица 1).

Большинство педагогов-музыкантов, проработавших до 5 лет (46%) считают возможным повышать свою профессиональную компетентность в процессе музыкально-педагогической деятельности, однако 27% педагогов этой группы уверены в том, что не смогут этого сделать самостоятельно.

Также 27% педагогов затруднились дать ответ на этот вопрос. По их мнению это связано с тем, что они серьезно не задумывались над данной проблемой.

Более половины (54 %) педагогов 2 группы, имеющих стаж работы от 5 до 15 лет также как их более молодые коллеги считают, что самостоятельное повышение профессиональной компетентности возможно в условиях их профессиональной деятельности. Однако, 31 % педагогов этой группы убеждены в обратном, а 15 % не смогли дать конкретного ответа на этот вопрос.

Интересным нам представилось то, каким образом разделились мнения по данному вопросу у педагогов 3 группы, имеющих стаж работы от 15 до 25 лет. 33 % педагогов считает возможным повышать свою профессиональную компетентность самостоятельно, в процессе своей профессиональной деятельности. Также 33 % считают это невозможным без посторонней помощи, и 33% затруднились в ответе на вопрос.

По мнению 39 % педагогов 4 группы, имеющих наибольший стаж работы 25 и более лет - повышать свою профессиональную компетентность нужно молодым педагогам и педагогам среднего возраста. Поэтому они считают невозможным (а по словам самих педагогов - «ненужным») повышать свою профессиональную компетентность, так как они уже достаточно компетентны во всех вопросах, касающихся их профессии.

Однако 33 % представителей этой группы придерживаются другого мнения и уверены, что смогут самостоятельно повышать свою профессиональную компетентность и считают это необходимым, независимо от стажа работы.

Достаточно большой процент педагогов 4 группы (28 %), также как и в 1 и 3 группах не определились с ответом на этот вопрос. Более 50 % педагогов-музыкантов, принявших участие в исследовании, определенных нами по стажу работы в 1, 2 и 3 группы убеждены в необходимости специальной системы повышения профессиональной компетентности в современных условиях, несмотря на имеющейся опыт работы (Таблица 2). И лишь несколько меньшее количество (44 %) педагогов этой группы считает, что специальная система повышения профессиональной компетентности не нужна. С этим мнением соглашается 36 % педагогов 1 группы, 30 % - второй и 38 % представителей 3 группы.