Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Комплексный анализ проблемы стресса в деятельности педагогов 13
1.1. Стресс и психическое здоровье как факторы успешности педагогической деятельности 13
1.2. Психологический анализ и факторы напряженности в деятельности педагогов 17
1.2.1. Психологическое содержание педагогической деятельности 18
1.2.2. Особенности профессиональной деятельности преподавателей и учителей ИЯ 25
1.2.3. Факторы психической напряженности в деятельности педагогов 27
1.3. Синдром психического выгорания как форма устойчивой личностной деформации у педагогов 33
1.4. Комплексный подход к анализу стресса 39
1.4.1. Основные подходы к анализу стресса в прикладных исследованиях 40
1.4.2. Индивидуально-психологические факторы развития стресса 45
1.4.3. Интегральная схема анализа стресса 47
Глава 2. Методическая организация исследования и общая характеристика обследованного контингента педагогов 50
2.1. Методическое обеспечение и организация исследования 50
2.1.1. Методики исследования 50
2.1.2. Описание обследованной выборки преподавателей и учителей 60
2.1.3. Порядок проведения опроса 60
2.1.4. Процедура обработки результатов исследования 61
2.2. Общая характеристика обследованного контингента преподавателей и учителей ИЯ 62
Глава 3. Сравнительный анализ проявлений стресса у преподавателей вуза и школьных учителей 68
3.1. Основные источники стресса в деятельности преподавателей и учителей ИЯ 68
3.2. Синдромы состояний сниженной работоспособности у преподавателей и учителей ИЯ 80
3.3. Эмоциональная окраска текущего состояния преподавателей вуза и школьных учителей 85
3.4. Развитие хронического утомления как проявление негативных последствий стресса у преподавателей и учителей ИЯ 89
3.5. Формирование синдрома психического выгорания как проявление негативных последствий стресса у преподавателей и 92 учителей ИЯ
3.6. Факторная структура основных показателей стресса в группах преподавателей ИЯ в высшей и средней школе 95
3.7. Обобщенная характеристика результатов исследования групп 99 преподавателей и учителей школы
Глава 4. Влияние профессионально обусловленных индивидуальных характеристик на развитие стресса у педагогов 101
4.1. Анализ проявлений стресса в деятельности педагогов с различным стажем работы 101
4.2. Анализ проявлений стресса в деятельности преподавателей
с разной степенью удовлетворенности своим трудом 117
4.3. Рекомендации по созданию программ психологической профилактики и коррекции стресса у педагогов 127
Заключение и выводы 131
Литература 139
- Психологический анализ и факторы напряженности в деятельности педагогов
- Методическое обеспечение и организация исследования
- Эмоциональная окраска текущего состояния преподавателей вуза и школьных учителей
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамические преобразования современной общественной жизни России настоятельно требуют модернизации системы образования. Изменения в социально-экономической сфере затрагивают не только структуру и содержание образования, но и личность преподавателя как субъекта педагогической деятельности, предъявляя особые требования к его профессиональной компетенции, социально-психологической и личностной состоятельности [Маркова 1996; Митина 2004; Нечаев; 1999, 2005; Пассов 2000 и др.]. Педагог - прежде всего личность, способная не только передавать необходимую сумму знаний и умений, но и управлять в целом сложнейшим процессом обучения и воспитания. Эффективность педагогической деятельности и качество обучения зависят как от профессиональной подготовки преподавателя, так и от его личностного благополучия и сохранности психического здоровья [Горелова 2002, Климов 1996, Митина 2004, Прохоров 1998 и др.]. Вместе с тем, профессия учителя общепризнанно является одним из наиболее интеллектуально и эмоционально напряженных видов профессиональной деятельности. Со стороны социума к педагогам в большей степени, чем к представителям других профессий типа «человек -человек», часто предъявляются повышенные требования к качеству деятельности в условиях заниженной социальной и материальной оценки труда, что приводит к падению престижа профессии, «оттоку кадров», количественному и качественному снижению уровня жизни преподавателей.
Результаты массовых демографических и медико-психологических обследований учителей и преподавателей разной квалификации показывают, что представители этого класса профессий относятся к группе повышенного риска по показателям физического и психического здоровья [Анисимова 2001; Беребин и Вассерман 1994; Митина 1998; Касл 1995; Fotinatos-Ventouratos & Cooper 1998]. Для представителей педагогических профессий характерен повышенный уровень заболеваний т.н. «стрессовой этиологии»: болезней сердечно-сосудистой системы, желудочно-кишечного тракта, невротических расстройств и др. [Касл 1995; Cooper 1996; Travers & Cooper 1993]. К числу наиболее ярких проявлений личностного неблагополучия у преподавателей относят повышенный уровень тревожности (т.н. «teachers' anxiety»), нейротизм, склонность к ригидности, заниженную самооценку, сниженные показатели удовлетворенности трудом и качеством жизни [Митина и Асмаковец 2001; Подымов 1998; Прохоров 1998; Реан и Баранов 1997; Boenner & Walenzik 1982; Graefner & Wolf 1983; Travers & Cooper 1993]. Развитие синдрома «выгорания» (т.н. "burnout syndrome") также считается одной из наиболее
5 характерных форм профессионально обусловленных личностных деформаций у педагогов [Рогинская 2002; Рукавишников 2001; Форманюк 1994; Schaufeli & Enzman 1998].
Накопленные факты свидетельствуют о том, что содержание и условия реализации педагогической деятельности требуют повышенной мобилизации внутренних ресурсов человека, перенапряжение которых приводит к сбоям в процессах психологической адаптации и, как следствие, нарушениям психического здоровья специалистов. Разработка вопросов о причинах и механизмах развития таких нарушений непосредственно связана с проблематикой изучения стресса [Бодров 2000; Китаев-Смык 1983; Леонова 1984, 2000; Медведев 1982, Селье 1979, Cooper & Payne 1978]. Однако, несмотря на многолетнюю историю изучения стресса, отмечается явный дефицит конкретных исследований, посвященных анализу целостных синдромов проявлений стресса, специфичных для разных видов профессиональной деятельности с акцентом на особенности ее реализации в современных условиях. К числу малоизученных с этой точки зрения видов труда относится и профессия педагога, в частности, специалистов, осуществляющих обучение иностранным языкам (ИЯ) на всех уровнях образовательной системы (преподаватели вуза и учителя школы), хотя в последнее время появился ряд связанной с этой тематикой работ [Горелова 2002, Ежова 2003, Митина 2004, Мотовилина 2003, Рукавишников 2001, Форманюк 1994]. Однако до сегодняшнего дня не было проведено ни одного комплексного психологического исследования, направленного на анализ особенностей возникновения и развития стресса в деятельности преподавателей и учителей ИЯ.
В то же время, глобализация экономики и интенсификация международных связей повышает значимость и требования к специалистам, осуществляющим обучение иностранным языкам. В новой ситуации обучения не только возрастает роль педагога данного профиля, но и расширяется диапазон его психологического и педагогического воздействия на учащихся [Гальскова 2000, Гришечко 1999, Цетлин 1996 и др.]. Поэтому изучение факторов, затрудняющих деятельность преподавателей и учителей ИЯ и ведущих к развитию специфичных проявлений стресса, имеет особую важность для планирования и проведения целенаправленных инноваций в данном виде педагогической деятельности. В условиях отсутствия специальных работ, посвященных этой теме, возрастает актуальность проведения конкретных эмпирических исследований, направленных на поиск причин и наиболее характерных проявлений стресса у преподавателей вуза и учителей школы, преподающих иностранный язык. В нашей работе мы попытались частично восполнить этот пробел на основе проведения комплексного эмпирического исследования проявлений стресса у данной профессиональной группы.
Цель исследования состояла в изучении зависимости возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов, работающих в системе высшего и среднего образования.
Объект исследования - педагогическая деятельность преподавателей вуза и учителей средней школы, осуществляющих обучение иностранному языку.
Предметом исследования являются условия и факторы возникновения и развития стресса у преподавателей и учителей иностранного языка в процессе выполнения педагогической деятельности.
Основная гипотеза исследования: содержание и условия реализации педагогической деятельности преподавателей вуза и школьных учителей определяют особенности возникновения и развития стресса.
Проверка основной гипотезы включала конкретизацию и постановку ряда эмпирических гипотез:
Содержательные особенности и специфика процесса преподавания ИЯ в высшей и средней школе обусловливают различия в причинах и формах проявления синдромов стресса у педагогов, работающих в разных типах образовательных учреждений (преподаватели вузов и школьные учителя).
Этап профессионального развития и становления личности педагога, соответствующий продолжительности стажа работы по специальности, существенным образом влияет на степень выраженности и качественное своеобразие переживаний стресса со стороны его актуальных проявлений и негативных хронических последствий.
Отношение к работе и мотивационная включенность в педагогическую деятельность, проявляющиеся в степени удовлетворенности трудом, существенным образом влияет на субъективную оценку напряженности деятельности и особенности формирования негативных проявлений стресса у специалистов данного профиля.
Достижение поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы реализовывалось в процессе последовательного решения следующих задач исследования:
1. разработка комплекса диагностических методик, адекватных оценке проявлений стресса в полном цикле его развития в деятельности педагогов: источники стресса, актуально переживаемые проявления стресса, негативные хронические последствия стресса;
оценка объективных причин и субъективного образа профессиональных трудностей, синдромов стрессовых состояний и негативных психологических последствий стресса, характерных для педагогической деятельности;
выявление особенностей формирования стресса у педагогов, преподающих иностранный язык, в зависимости от типа образовательных учреждений;
определение специфики проявлений стресса на разных этапах профессионального развития в зависимости от стажа педагогической деятельности и степени удовлетворенности трудом, отражающей влияние общего уровня мотивационной направленности;
разработка рекомендаций по созданию программ профилактики и коррекции стресса в деятельности преподавателей.
Методологической базой исследования послужили теория деятельности и ее разработка в рамках психологического анализа труда педагогов [Климов 1996, Леонтьев 1975, Митина 2004, Нечаев 2003], современные парадигмы изучения психологического стресса в контексте профессиональной деятельности [Бодров 1995, 2000; Касл 1995; Китаев-Смык 1983; Лазарус 1970; Леонова 2000; Cooper et al. 2001; Scharacq et al. 2001], a также структурно-интегративный подход к оценке и регуляции функциональных состояний человека [Дикая 1999; Леонова 1984,2004].
Методы исследования. Для сбора данных и многопланового анализа результатов эмпирического исследования был использован комплекс методов, в состав которого вошли три группы диагностических методик и процедур анализа данных:
анкета-интервью для выявления объективных факторов напряженности педагогической деятельности и общей характеристики профессионально-демографического статуса всех принявших участие в обследовании педагогов, разработанная нами в ходе предварительного профессиографического анализа деятельности преподавателей и учителей ИЯ;
набор стандартизированных психодиагностических методик для оценки качественно разнородных проявлений стресса, включивший 5' хорошо зарекомендовавших при применении на практике методик [Водопьянова и Старченкова 2001; Леонова и Величковская 2000, 2002; Леонова и Капица 2003]:
«Опросник трудового стресса»,
«Дифференциальная оценка работоспособности»,
«Шкала дифференциальных эмоций»,
«Степень хронического утомления»,
«Стиль работы и общения».
3) методы многомерной статистической обработки результатов, включающих в себя подсчет данных описательной статистики, корреляционный анализ, t-критерий Стьюдента для непарных выборок, однофакторный дисперсионный анализ, факторный анализ различных массивов данных по методу главных компонент с последующим VARIMAX вращением.
Экспериментальное исследование проводилось в форме опросного обследования преподавателей и учителей ИЯ в разных образовательных учреждениях г. Москвы: вузах и средних школах.
Достоверность полученных результатов обеспечена концептуальным обоснованием и тщательным подбором комплекса стандартизированных диагностических методов и описательных процедур, использованием современных средств количественной и качественной обработки данных на основе адекватного применения многомерных статистических процедур, а также представительностью обследованной выборки преподавателей и учителей ИЯ. В целом в исследовании приняло участие 62 человека, 28 преподавателей вузов и 34 учителя школы. Разделение обследованного контингента по стажу работы (4 подгруппы) и степени удовлетворенности трудом (2 подгруппы) также было относительно равномерным и соответствовало требованиям к применению соответствующих статистических методов.
Научная новизна работы состоит в том, что:
Впервые проведено комплексное исследование специфики возникновения и проявлений стресса в полном цикле его развития в деятельности преподавателей и учителей ИЯ - от определения объективных причин, субъективной оценки значимости стресс-факторов педагогической деятельности, характерных синдромов текущих стрессовых состояний и до выявления устойчивых негативных последствий в форме психофизиологического истощения (состояние хронического утомления) и профессионально обусловленных личностных деформаций (синдром психического выгорания).
Впервые раскрыта взаимосвязь стадий развития стресса и конкретных форм его проявления как следствия различий в актуализированных механизмах психологической адаптации, имеющих продуктивный или деструктивный характер.
3. Впервые была осуществлена авторская адаптация двух психодиагностических инструментов, расширяющих возможности проведения психологического анализа «субъективного образа» затруднений в стрессогенной ситуации и качественного разнообразия текущих состояний сниженной работоспособности как ответной реакции на воздействие стресс-факторов разной природы. К ним относятся:
методика «Опросник трудового стресса», являющейся полноценной русскоязычной версией широко известного теста Ч. Д. Спилбергера «Job Stress Survey» [Spielberger 1989], предназначенного для выявления специфического комплекса причин, затруднений и помех в работе, которые субъективно оцениваются профессионалами как наиболее существенные. В ходе подготовки данного опросника были обследованы представители более чем 10 профессий (учителя, преподаватели вузов, врачи, инженеры, программисты, менеджеры, юристы, студенты, и др.), общей численностью около 900 человек.
методика «Дифференцированная оценка работоспособности» (ДОРС), являющейся русскоязычной модификацией немецкого теста BMSH [Plath & Richter 1984], и в нашем варианте предназначенной для индивидуальной диагностики качественной специфики переживаемого субъектом состояния сниженной работоспособности: острого утомления, монотонии, психического пресыщения и собственно психоэмоционального напряжения (или состояния стресса). Возможность различать близкие по внешним проявлениям, но принципиально разные по психологическим механизмам развития психические состояния существенно обогащает возможности психологической интерпретации феноменологии стресса. В процессе подготовки и стандартизации этого теста были обследованы представители 8 профессиональных групп, общей численностью более 600 человек.
Теоретическая значимость работы заключается в выявлении существования зависимости возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов: типа учебного заведения, этапа профессионального становления личности педагога и мотивационной включенности педагога в деятельность, определяемую через степень удовлетворенности трудом; и в доказательстве взаимосвязи формирования синдромов стресса не только с внешними, затрудняющими выполнение деятельности причинами, но и с внутренними психологическими детерминантами.
Показано, что каждая из названных детерминант определяет своеобразие привлекаемых компенсаторных средств и адаптационных механизмов как продуктивного,
так и деструктивного типа, что отражается в специфике формируемых синдромов стресса у каждой из рассмотренных категорий педагогов. Это важно для более глубокого психологического понимания и дифференциации типичных негативных последствий стресса, которым часто придается слишком общее или генерализованное значение. Это, в частности, касается распространенного в литературе термина «психическое выгорание». Полученные результаты указывают, что предпосылки развития этой формы профессионально обусловленной личностной деформации действительно присущи педагогической деятельности в целом, однако, его развитие в форме полностью дифференцируемого «синдрома выгорания» характерно только для преподавателей и учителей, находящихся на переходном этапе от первичной к вторичной профессионализации, и со стажем работы от 5 до 9 лет.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы при разработке стратегий и методов работы по оптимизации профессиональной деятельности преподавателей и учителей ИЯ, а также представителей других педагогических профессий.
Описанную феноменологию синдромов стресса и факторов, обуславливающие их развитие, можно использовать как основу при подготовке рекомендаций по психопрофилактике и коррекции как острых, так и хронических проявлений у педагогов, непосредственно включенных в учебный процесс. Данные о влиянии факторов стажа работы и удовлетворенности трудом, а также типа образовательного учреждения, в котором работают педагоги, можно использовать для уточнения состава конкретных средств и методов оказания психологической помощи разным категориям специалистов с точки зрения «остроты» переживаемых ими проблем - например, коррекции проявлений психического выгорания у преподавателей и учителей со стажем работы от 5 до 9 лет; комплексы психологической реабилитации состояний хронического утомления у педагогов со стажем работы от 10 до 19 лет; тренинги для разрешения конфликтных ситуаций и принятия конструктивных решений для школьных учителей и др.
Кроме того, знание выявленных закономерностей о факторах напряженности педагогической деятельности, субъективно воспринимаемых специалистами как стрессогенные в разных условиях и на разных этапах своей деятельности, позволяют обосновать рекомендации по созданию обучающих программ, которые могут быть включены в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов. Это программы обучения базовым приемам психологической саморегуляции состояний, эмоционального отреагирования ситуаций, приобретения навыков общения и ведения диалогической
беседы и пр. В соответствии с полученными данными, главным пунктом при подготовке таких превентивных обучающих программ должно быть формирование адекватного образа будущей профессиональной деятельности, включающего представления о наиболее существенных факторах повышенной психологической напряженности в педагогической деятельности.
Непосредственную практическую значимость имеет подобранный и апробированный комплекс психодиагностических средств и предложенные алгоритмы многомерной статистической обработки данных, которые могут использоваться в качестве адекватного методического инструментария при проведении прикладных исследований стресса аналогичного типа в других областях психологической практики.
Обсуждение результатов проводилось на кафедре психологии и педагогической антропологии Московского государственного лингвистического университета в 2005 году, а также в рамках научных конференций и выступления с докладами на 2-ой Российской конференции по экологической психологии (Москва, ПИ РАО, 2000 г.), на 3-ем Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003 г.) и на 7-ой Междисциплинарной международной конференции по биологической психиатрии «Стресс и поведение» (Москва, International Brain Research Organization, 2003 г.). Кроме того, результаты исследования докладывались на расширенных заседаниях кафедры 2-го иностранного языка МГЛУ в 2003 и 2004 году. Материалы исследования отражены в 4 публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту:
Разработанная схема комплексного исследования стресса с помощью подготовленного набора диагностических методик и процедур многомерной обработки данных позволяет адекватно оценить особенности проявлений стресса в деятельности педагогов в полном цикле его развития: «объективные причины и источники стресса - субъективный образ затруднений - проявления текущих стрессовых состояний — фиксация негативных последствий стресса».
Деятельность педагогов содержит факторы повышенной психической напряженности, приводящих к выраженному развитию стресса и формированию риск-факторов для психического здоровья и личностного благополучия специалистов. Основными причинами развития стресса являются такие особенности содержания педагогической деятельности и условий ее реализации в образовательных учреждениях разного типа, как высокая значимость труда и
12 личная ответственность за качество обучения, дефицит времени, разнообразие педагогических нагрузок, организационные недостатки и низкое материальное вознаграждение за труд.
Особенности преподавания в высшей и средней школе обусловливают различия в формировании стресса. При общем выраженном уровне развития стресса у представителей педагогической профессии, преподаватели вуза отличаются более интенсивным переживанием стрессовых ситуаций, а школьные учителя - большим их разнообразием и частотой проявлений.
Профессионально обусловленные индивидуальные характеристики педагогов -уровень овладения профессией и степень удовлетворенности трудом - определяют специфику проявлений стресса и степень их деструктивного влияния на психическое здоровье и личностное благополучие специалистов данного профиля.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения. Объем текста (без списка литературы и приложений) составляет 138 страниц. Работа проиллюстрирована 18 рисунками и 23 таблицами. Список использованной литературы включает 200 источников, из них 66 на иностранных языках. В приложениях представлены психодиагностические методики, использованные в исследовании, а также материалы, детализирующие некоторые результаты работы.
Автор выражает искреннюю признательность и благодарность за поддержку и помощь в работе научному руководителю, кандидату психологических наук, доценту Блинниковой Ирине Владимировне. Отдельную благодарность автор приносит всем сотрудникам лаборатории психологии труда факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, при непосредственном участии которых была проведена подготовка новых психодиагностических методик и обсуждались основные результаты проведенного исследования. Особую благодарность хотелось бы выразить всем преподавателям и учителям иностранного языка, принявшим участие в эмпирическом исследовании, особенно нашим коллегам с кафедры 2-го иностранного языка Московского государственного лингвистического университета.
Психологический анализ и факторы напряженности в деятельности педагогов
Результаты психологического анализа педагогической деятельности, полученные с помощью профессиографического метода, подробно рассмотрены в целом ряде работ Л. М. Митиной (2004), Н. В. Кузьминой (1967), А. И. Щербакова (1976), В. А. Сластенина (1976) и др. Поэтому в нашем исследовании не ставилось специальной задачи по проведению самостоятельного профессиографического исследования деятельности педагогов. Мы взяли за основу подробные описания и содержательные характеристики педагогической деятельности из наиболее солидных и современных литературных источников. Для более полного отражения вопроса о психологической структуре педагогической деятельности мы рассмотрим отдельно цели, средства и условия труда, а также уделим специальное внимание личностным свойствам и способностям педагогов, т.к. они являются главными опосредующими факторами, влияющими на индивидуальную предрасположенность к развитию стресса.
Необходимо отметить, что возможен и иной подход к анализу педагогической деятельности - исключительно с точки зрения личности педагога. Так, например, М. Н. Миронова рассматривает модель личности педагога с позиции гуманитарной психологии, опираясь на работы П. А. Флоренского, С. Л. Франка, В. С. Соловьева, Б. С. Братуся [Миронова 1998]. Однако для целей нашего исследования, направленного на выявление взаимосвязей между объективными требованиями к педагогическому труда и его внутренним психологическим содержанием, более адекватным является традиционный профессиоведческий подход [Климов 1988, Кузьмина 1967, Митина 2004].
Педагогическая деятельность в общей социономической типологии профессий [Климов 1988] относится к классу «человек - человек» и по содержанию является прежде всего гностико-преобразующей. При этом к числу основных гностических функций педагога относится распознавание, оценка и проверка, а преобразующих - организация, обучение, воспитание [Климов 1988].
Объектом деятельности педагога является личность обучаемого. Общая цель педагогической деятельности имеет триединый характер, главными целевыми аспектами в которой выступают обучение, воспитание и развитие [Зимняя 1997, Котрикова 1995, Кузьмина 1967]. Существуют разные схемы развертки педагогических целей. Так, например, Котрикова М. Ю. в целевой структуре педагогической деятельности вьщеляет цели обучения учащихся, т.е. представления учителя о результатах обучения, и цели воспитания, т.е. представления о результатах воспитания [Котрикова 1995].
Н. В. Кузьмина в основу анализа педагогической системы ставит не цель, а педагогическую задачу [Кузьмина 1967]. Она вьщеляет три основных класса педагогических задач: оперативные, тактические и стратегические. Предусматривается также категория «сверхзадачи», иными слова - та отдаленная цель, которую система может достигнуть при оптимальном развитии организации деятельности.
Исследователи педагогической деятельности выделяют различные общепедагогические функции. В работе Н. В. Кузьминой выделены следующие функциональные компоненты и соответствующие им группы умений в структуре педагогической деятельности - конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический, которые рассматриваются и в работах других авторов [Котрикова 1995; Коротаев и Тамбовцева 1990; Кузьмина 1967].
1) Конструктивная функция связана с отбором, композицией, проектированием учебного материала, созданием планов. Конструктивные действия педагога включают проектирование содержания будущей учебной деятельности, определение последовательности тех или иных видов деятельности;
2) Организаторская функция обеспечивает реализацию в практической деятельности планов и проектов педагога через организацию деятельности педагога и самостоятельной деятельности учащихся;
3) Коммуникативная функция направлена на установление взаимоотношений с учащимися, организацию педагогически целесообразного общения;
4) Гностическая функция связана с приобретением новых знаний, необходимых педагогу для успешной реализации своей деятельности.
В работе А. И. Щербакова выделяются несколько иные группы общепедагогических функции: информационную, мобилизующую, развивающую и ориентационную, которые дополняют анализ психологического содержания описанной выше классификации [Щербаков 1976].
Также существуют различные подходы к пониманию и определению средств труда педагога. К материальным средствам труда относятся учебники, обстановка учебных помещений, наглядные пособия и т. д. Однако, в профессиональной деятельности педагога, несомненно, преобладают функциональные средства труда, которые подразделяются (1) на внешние (по отношению к субъекту труда) и (2) внутренние или психические. К внешним средствам относятся: выразительные средства поведения, формы речевого общения при непосредственных и опосредованных контактах, некоторые подсистемы организма человека, группы людей как объекты руководства и управления и т. д. К внутренним средствам труда относятся всевозможные правила выполнения преобразующих и гностических действий [Котрикова 1995]. В дополнение к этому Н. В. Кузьмина в качестве средств труда педагога вьщеляет знания и «различные виды деятельности, прежде всего, «игру, учение, труд и общение, которое возникает в процессе них» [Кузьмина 1967, с. 11]. В качестве обобщающей можно привести классификацию И. С. Попова, который вьщеляет 3 группы средств труда [Попов 1978]:
1) Средства-условия (оборудование, школьные задания, уровень подготовки учащихся и т.д.);
2) Средства-приспособления (учебники, пособия и т.д.); 3) Средства-орудия (все то, что учитель использует для запуска, контроля и управления активностью учащихся: слово, различные формы речевого педагогического общения -внушение, заражение и т. д.).
Говоря о педагоге как субъекте труда, можно предположить, что структура его личностных качеств в определенной степени отражает структуру профессионально-педагогической деятельности. По мнению А. К. Марковой, структуру личности педагога образуют: мотивация личности (направленность личности и ее виды), свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности), интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность), определяющие неповторимость и уникальность личности педагога [Маркова 1993]. Мотивация педагога, согласно А. К. Марковой, обусловлена его направленностью, включающей в себя ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы. Определяя педагогическую направленность в качестве «мотивации к профессии учителя, главное в которой - действенная ориентация на развитие личности ученика», А. К. Маркова называет ее «...основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения» [Маркова 1993, с. 41].
В определении сущности и структуры педагогической направленности в современной педагогической психологии выделяют три направления: 1) эмоционально-ценностное отношение к профессии педагога, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии; 2) профессионально-значимое качество личности педагога или компонент педагогических способностей; 3) рефлексивное управление развитием учащихся.
Методическое обеспечение и организация исследования
Использованный в исследовании комплекс методических средств был подготовлен в соответствии с принятой нами за основу трехуровневой схемой анализа стресса (см. раздел 1.3). Она позволяет рассмотреть феноменологию проявлений стресса в полном цикле его развития - от выявления причин, включая субъективное отношение к профессиональным трудностям, к типичной симптоматике стресса на уровне актуально переживаемых состояний и формированию его устойчивых негативных последствий.
В состав комплекса вошли две группы методов:
анкета-интервью для предварительного обследования всех принявших участие в исследовании педагогов;
набор стандартизированных психодиагностических тестов для оценки разных уровней проявлений стресса, включивший 5 хорошо зарекомендовавших при применении на практике методик. Психометрическая адаптация и валидизация двух из этих тестов была проведена при нашем непосредственном участии совместно с сотрудниками лаборатории психологии труда факультета психологии МГУ.
Полный набор методик исследования представлен в Приложении 1. Спецализированная анкета-интервью
Для получения предварительной информации о составе обследуемой выборки педагогов, степени напряженности их педагогической деятельности и особенностях жизненной ситуации нами была подготовлена специализированная анкета-интервью, содержащая 5 блоков вопросов, касающихся:
(а) демографического статуса обследуемого (пол, возраст, образование, стаж работы в целом и по специальности, место работы);
(б) уровня педагогической нагрузки (основная учебная нагрузка, дополнительные служебные обязанности, проведение индивидуальных уроков, предпочтительность индивидуальных или групповых занятий);
(в) наличия отягчающих стрессовых событий на работе и в личной жизни (трудности на работе, смена места жительства, изменение семейного положения, потеря и тяжелые болезни близких и др.);
(г) общего состояния здоровья (наличие острых и хронических заболеваний), а также полноценности использования отпуска для отдыха;
(д) удовлетворенности работой со стороны оценки своего профессионального статуса, результатов труда, заработной платы и как обобщающей характеристики - желания сменить профессию.
В целом в анкете содержится 17 пунктов, сформулированных в виде коротких утверждений или вопросов, для которых были предусмотрены четкие градации ответов - либо занесение конкретной информации (например, возраст или стаж работы), либо ответы типа «да», «нет», «не знаю» (см. Приложение 1.1). Полученные ответы легко переводились в количественные оценки: двухбалльные шкалы «1 - 0» (ответы «да» - «нет») или трехбалльные шкалы «2 - 1 — 0» (ответы «да» - «не знаю» - «нет»). По результатам количественных оценок проводился частотный анализ данных по всей выборке обследованных.
Опросник трудового стресса
Данная методика использовалась для определения наиболее значимых причин или источников стресса и характеристики субъективного образа профессиональных трудностей в деятельности педагогов.
«Опросник трудового стресса» является полноценной русскоязычной версией широко распространенного на Западе теста американского исследователя Ч.Д. Спилбергера «Job Stress Survey» или JSS [Spielberger 1989] и относится к классу методик субъективного типа. Она предназначенная для выявления специфического комплекса причин возникновения затруднений и помех в работе, которые оцениваются профессионалами одной и той же группы как наиболее существенные. Оригинальный вариант данного теста был подготовлен Ч.Д. Спилбергером и его сотрудниками на основе последовательной адаптации нескольких профессионально ориентированных опросников - «Teacher Stress Survey» (TSS), «Police Stress Survey (PSS) и др. [Spielberger & Reheiser 1991]. В своем окончательном варианте он содержит перечень пунктов, отражающий наиболее типичные источники и причины стресса в труде, выделенные на основании анализа более чем 30 профессий.
Русскоязычная версия данного теста была подготовлена при нашем непосредственном участии [Леонова и Величковская 2000]. Она полностью воспроизводит структуру и содержание оригинального варианта теста. Психометрическая адаптация, стандартизация и валидизация была проведена на репрезентативных выборках представителей более чем 10 профессий (учителя, преподаватели вузов, врачи, инженеры, программисты, менеджеры, юристы, студенты, и др.), общей численностью около 900 чел. В настоящее время данный тест с успехом используется при проведении прикладных психологических исследований [Мотовилина 2003, Щеславская 1999].
Тестовый материал «Опросника трудового стресса» включает список из 30-ти утверждений, которые соответствуют наиболее типичным и субъективно значимым причинам возникновения стресса в профессиональной деятельности. Обследуемому предлагается дважды оценить степень субъективной выраженности негативного влияния по каждому пункту в списке: сначала с точки зрения того, насколько они значимы по силе или интенсивности воздействия (вариант 1), а затем - по частоте возникновения в обычной профессиональной ситуации (вариант 2). Обследуемый обязательно заполняет оба варианта теста, пользуясь соответствующей инструкцией. Для количественных оценок по каждому пункту используется однополярная 9-ти балльная шкала, на которой диапазон от 1 до 3 баллов соответствуют низкому, от 4 до 6 баллов - умеренному, а от 7 до 9 баллов - высокому уровню влияния соответствующего стрессора (см. Приложение 1.2).
Обработка результатов теста включает несколько этапов: 1) подсчет взвешенного показателя - или веса - по каждому пункту опросника, который равен произведению моментов силы и частоты стрессора; 2) определение средних значений по всем пунктам опросника - средних значений силы, частоты и веса стресса, которые являются основными количественными показателями методики;
3) построение и анализ т.н. «профиля» стресса по всем 30-ти пунктам опросника, и выделение на его основе 3-х (а при необходимости и более) наиболее значимых стрессоров, получивших максимальные значения по весу;
4) для качественного анализа структуры причин, определяющих развитие стресса и отражающих особенности «субъективного образа» трудностей в конкретной профессиональной ситуации, целесообразно проводить факторный анализ по 10 наиболее выраженным по весу пунктам опросника.
На основании данных, собранных на выборке стандартизации, определены критические диапазоны для определения степени выраженности стресса по основным показателям методики:
- низкий (сила - до 3.8 баллов, частота - до 3.1 баллов, вес - до 14.2 баллов);
- умеренный (сила - от 3.8 до 4.8 баллов, частота - от 3.1 до 4.2 баллов, вес - от 14.3 до 20.2);
- выраженный (сила - от 4.9 до 6.8 баллов; частота - от 4.3 до 6.3, вес - от 20.3 до 38.2 );
- высокий (сила — более 6.3 баллов; частота - более 6.3 баллов, вес — более 38.2 баллов).
Методика «Дифференцированная оценка работоспособности» (ДОРС)
Данная методика направлена на выделение в общей симптоматике переживаемого человеком состояния основных компонентов, которые соответствуют качественно неоднородным видам состояний сниженной работоспособности: утомления, монотонии, психического пресыщения и психической напряженности (или в современной терминологии -стресса) [Крепелин 1898, Мясищев 1935].
Исходным материалом для подготовки методики ДОРС послужил тест опросного типа BMSII, разработанный группой немецких психологов во главе с П. Рихтером в середине 80-х годов [Plath & Richter 1984]. Название теста представляет собой аббревиатуру наименований четырех шкал, которые соответствуют основным видам состояний сниженной работоспособности, выделенным еще в классической психологии труда и клинической психологии: Belastung/Ermuedung - нагрузка/утомление; Monotonie - монотония; Saettigung -пресыщение; Stress - стресс. Данная методика в оригинальным виде является достаточно распространенным в немецкоязычной психологии инструментом для определения степени тяжести труда и уровня психофизиологической напряженности при проведении массовых обследованиях профессионалов по простой дихотомической шкале.
В нашем исследовании была подготовлена русскоязычная модифицированная версия этой методики, отличавшаяся от оригинального теста направленностью не на массовые исследования обширных профессиональных групп, а на индивидуальную диагностику качественной специфики переживаемого субъектом состояния [Леонова и Величковская 2002]. В этом плане методика ДОРС является оригинальным психодиагностическим тестом, прошедшим полный цикл психометрической апробации и стандартизации на репрезентативных российских профессиональных выборках (педагогов, врачей, менеджеров, операторов, специалистов по компьютерной технике и др., всего более 600 чел.).
Методика ДОРС представляет собой опросник, содержащий четыре основные шкалы, которые соответствуют названным видам состояний сниженной работоспособности. Каждая шкала содержит по 10 пунктов - коротких утверждений, содержащих прямые или обратные формулировки наиболее типичных симптомов отдельно для каждого вида состояния сниженной работоспособности. Для оценки степени выраженности субъективного переживания по каждому пункту опросника испытуемому предлагается использовать 4-балльную монополярную шкалу, соответствующую четырем градациям: 1 - низкую, 2 -умеренную, 3 - выраженную, 4 - сильную.
Эмоциональная окраска текущего состояния преподавателей вуза и школьных учителей
Данные о типичных для преподавателей и учителей ИЯ синдромов состояний сниженной работоспособности важно дополнить оценкой наиболее выраженных компонентов в эмоциональной окраске выполнения деятельности. Для этого были использованы результаты методики «Шкала дифференциальных эмоций», дающие представление о (а) выраженности основных блоков текущих эмоциональных переживаний (положительные, острые негативные и более устойчивые тревожно-депрессивные комплексы эмоций) и (б) конкретных видах эмоциональных переживаний в терминах определения доминирующих базовых эмоций.
Результаты сравнительной характеристики выраженности основных блоков эмоций у преподавателей и учителей ИЯ представлены в таблице 11 и на рис 3.
Полученные данные показывают, что у обследованной выборки педагогов оценки показателей по блоку «позитивных эмоций» (31.7 баллов) превышают значение нормы (28.1 балл), по блоку «острых негативных эмоций» (16.9) несколько ниже нормы (17.8 баллов), по блоку «тревожно-депрессивных эмоций» (15.2 баллов) незначительно превышает нормативный диапазон (14.6 баллов). Таким образом, характеризуя эмоциональное состояние преподавателей ИЯ, можно говорить о высокой степени выраженности у них позитивных эмоций и наличии слабой тенденции к наличию тревожно-депрессивных переживаний. При этом у них практически не выражены острые негативные эмоции. Другими словами, общий эмоциональный фон у этой категории педагогов можно охарактеризовать как благоприятный, особенно со стороны присутствия яркой позитивной эмоциональной окраски деятельности.
Описанная картина полностью воспроизводится в результатах, полученных по группе преподавателей вузов. Для них характерно сильное переживание позитивных эмоций (32.0 баллов) и отсутствие сколь-нибудь выраженных проявлений острых негативных (14.4 балла) и тревожно-депрессивных эмоций (соответственно, 14.4 и 12.9 баллов).
Несколько иная картина наблюдается в группе школьных учителей. Оценки по всем блокам эмоций у педагогов этой специализации выходят за границы нормативных диапазонов. При этой, если превышение нормы по блоку «позитивных эмоций» (31.1 баллов) является общей позитивной тенденцией для всей выборки обследованных преподавателей ИЯ, то выход за границы нормы оценок показателей по блокам «острых негативных» (18.2 баллов) и «тревожно-депрессивных» эмоций (16.8 баллов) отличается от нее. Эти сдвиги свидетельствует о более неблагоприятном эмоциональном фоне деятельности у школьных учителей как со стороны выраженности острых и устойчивых негативных эмоций, так и большей контрастности в эмоциональной окраске деятельности. Достоверность описанных различий подтверждается данными статистического анализа (см. таблицу 12).
Наиболее сильно переживаемыми эмоциями, характерными для всех испытуемых, являются интерес и удивление, представляющие блок позитивных эмоций. Менее всего выражены следующие эмоции, относящиеся к блокам острых негативных и тревожно-депрессивных переживаний: отвращение, презрение, страх. Это подтверждает сделанный ранее вывод о высокой мотивационной включенности преподавателей и учителей ИЯ в свою педагогическую деятельность и признание ее высокой значимости.
Однако, как уже отмечалось выше, в группе школьных учителей эта картина менее благополучна по сравнению с преподавателями, работающими в вузах, что отражается в наличии значимых различий между ними по отдельным базовым эмоциям (см. таблицу 13). Несмотря на достаточно высокий уровень, у школьных учителей в меньшей степени выражена эмоция «интереса». Кроме того, у них выше оценки по таким отрицательным эмоциям как «горе» и «гнев» (блок острых негативных эмоций), а также «страх» и «стыд» (блок тревожно-депрессивных эмоций). При этом «пик» негативных переживаний у них приходится на эмоции «горе» и «вина», т.е. им больше присуще огорчение и принятие ответственности за неудачи или осложнения на себя, чем проявления агрессии, страха, стыда (блок «тревожно-депрессивных эмоций»).
В целом, по полученным данным вырисовывается относительно благополучная картина общего фона эмоциональных переживаний, сопровождающих деятельность преподавателей и учителей ИЯ. У них сильно выражена позитивная окраска деятельности, прежде связанная с преобладанием эмоций интереса и удивления, которые отражают активную вовлеченность в работу педагогов и соответствует профессионально-важному требованию к экспрессивной эмоциональности у данной категории педагогов. Выраженность негативных эмоций сглажена, однако это присуще в большей степени эмоциональной окраске деятельности преподавателей вузов. У школьных учителей фон доминирующих эмоциональных переживаний представлен в более контрастной форме. У них отмечаются как сильные переживания позитивных эмоций, так и наличие негативных эмоций, в первую очередь горя (огорчения), стыда и вины. Эти различия могут быть основой большей подверженности эмоциональному истощению в группе школьных учителей.
