Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИНТЕГРАТИЗМ — ПУТЬ ОТ ПРОСТОГО К СЛОЖНОМУ В ПОЗНАНИИ ВОЗРАСТА 11
1.1. Понятие об интегральной индивидуальностии
1.2. Принципы изучения возраста 22
1.3. Личность педагога с позиции интегральной индивидуальности 33
1.4. Проблема 41
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ 43
2.1. Организация исследования 43
2.1.1 О выделении этапов профессиональной деятельности педагогов 43
2.1.2. Организация исследования 49
2.2. Методики исследования четырёх уровней интегральной индивидуальности 51
2.3. Математико-статистическая обработка экспериментальных данных 55
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 58
3.1. Сопоставление трёх групп педагогов по показателям отдельных уровней интегральной индивидуальности 58
3.2. Интеркорреляционный анализ трёх групп педагогов порознь 66
3.2.1. Одноуровневый корреляционный анализ начинающих педагогов 66
3.2.2. Межуровневый корреляционн ый анализ у начинающих педагогов 70
3.2.3. Анализ сводной матргщы интеркоррелягрт у начинающих педагогов 73
3.2.4. Одноуровневый корреляционный анализ средних по стажу и возрасту педагогов 75
3.2.5. Межуровневый корреляционный анализ средних по стажу и возрасту педагогов 78
3.2.6. Анализ сводной матрицы интеркорреляг^гт у средних по стажу педагогов. 81
3.2.7. Одноуровневый корреляционный анализ у опытных педагогов 83
3.2.8. Межуровневый корреляционный анализ опытных педагогов 86
3.2.9. Анализ сводной матргщы интеркорреляциіі у опытных педагогов 89
3.2.10. Сопоставление трёх групп педагогов по плотности одноуровневых и межуровневых параметров интегральной индивидуальности 92
3.3. Факторный анализ матриц интеркорреляции у педагогов трёх групп 94
3.3.1. Характеристика факторной структуры педагогов трёх групп порознь 94
3.3.2. Характеристика факторной структуры педагогов трёх групп вместе 100
3.4. Сопоставление аддитивных и неаддитивных структур интегральной индивидуальности у педагогов трёх групп 101
Выводы 113
Заключение 115
Литература 117
- Понятие об интегральной индивидуальностии
- О выделении этапов профессиональной деятельности педагогов
- Сопоставление трёх групп педагогов по показателям отдельных уровней интегральной индивидуальности
Введение к работе
Кардинальные изменения, происходящие в социально-экономической и государственно-политической жизни России, обусловили необходимость пристального внимания к научному познанию ключевой фигуры в сфере образования — к личности педагога. Личность педагога освободилась от наследия прошлых лет тоталитарного режима, стала более открытой, свободной и многообразной.
Профессия учителя, педагога является одной из древнейших. В ней сформулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. По сути педагог — это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта [53].
Главнейшее в педагогической деятельности всегда будет зависеть от личности воспитателя. Школе нужны педагоги-мастера. Воспитание педагога, являющегося мастером своего благородного и необходимого обществу дела — важная и сложная задача, как высших педагогических учебных заведений, так и самой школы.
Труд педагога можно приравнять к труду людей в экстремальных условиях. Эта профессия требует от человека, посвятившего ей жизнь полной отдачи сил, ума, души, постоянного творчества, безграничной любви к детям [86,87,118,147,156].
Работу на педагогическом поприще можно отнести к одной из форм непрерывного теоретического и практического образования, самовоспитания, самосовершенствования [56,155,156]. Примеров моделей настоящих учителей, мастеров педагогического труда в специальной литературе немало, раскрывающих, в том числе, и психологические факторы, влияющие на успешность профессиональной деятельности педагога [9,55,56,71,140]. Однако все они, как правило, носят описательный, поэлементный характер [9,42,44,86,87,93,151].
Так И.А. Зимняя подчёркивает, что «педагог как субъект педагогической деятельности представляет собой совокупность, сплав индивидуальных, личностных, собственно субъектных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда» [53].
Вплоть до сегодняшнего дня в психологической литературе отсутствуют публикации о системном исследовании психологических особенностей учителя в процессе педагогической деятельности с учётом этапов его профессионального становления. Все это придаёт проблеме изучения особенностей структур интегральной индивидуальности педагогов средней общеобразовательной школы в зависимости от этапов их профессиональной деятельности чрезвычайную актуальность и первостепенное теоретическое и практическое значение.
В предлагаемой работе предпринята попытка частично восполнить пробел в системных исследованиях психологических особенностей педагога в процессе его деятельности в зависимости от её этапов.
Анализ структур интегральной индивидуальности у педагогов средней общеобразовательной школы в зависимости от этапов их профессиональной деятельности осуществляется нами с позиции теории интегральной индивидуальности, разработанной B.C. Мерлиным и продуктивно развиваемой в новых условиях в различных регионах необъятной России его учениками и последователями (В.В. Белоус и сотруд., А.И. Щебетенко и сотр., Б.А. Вяткин и сотр., Л.Я. Дорфман и сотр. и т.д.).
В диссертационном исследовании раскрывается специфика внутриуровневых и межуровневых связей свойств интегральной индивидуальности педагогов в зависимости от этапов их педагогической деятельности.
Методологической основой исследования выступали:
1. Общепсихологический принцип активности человека как субъекта деятельности (М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлин-ский).
2. Положения теории интегральной индивидуальности B.C. Мерлина.
3. Принцип гуманистической трактовки человека как интегральной индивидуальности (В.В. Белоус, B.C. Мерлин, Б.А. Никитюк)
Объект исследования: интегральная индивидуальность педагогов средней общеобразовательной школы, находящихся на разных этапах профессиональной деятельности.
Предмет исследования: внутриуровневые и межуровневые взаимосвязи свойств четырёх уровней интегральной индивидуальности педагогов.
Цель работы: экспериментально исследовать аддитивные и неаддитивные структуры 4-х иерархических уровней интегральной индивидуальности педагогов средней общеобразовательной школы и выявить их особенности в зависимости от этапов их профессиональной деятельности.
Основная гипотеза исследования состоит в том, что структуры интегральной индивидуальности педагогов имеют существенные различия в зависимости от этапов их профессиональной деятельности, от поэлементного и интегративного принципов исследования.
Общей задачей работы являлось раскрытие специфики структур интегральной индивидуальности педагогов средней общеобразовательной школы в зависимости от этапов их профессиональной деятельности по отдельным свойствам и их взаимосвязи.
Общую задачу исследования мы конкретизировали следующим образом:
1. Составить и реализовать рабочую программу по диагностике 4-х уровней интегральной индивидуальности.
2. Изучить структуру интегральной индивидуальности у начинающих педагогов по отдельным свойствам и по их взаимосвязи.
3. Раскрыть структуру интегральной индивидуальности у педагогов со средним стажем профессиональной деятельности по отдельным свойствам и по их взаимосвязи.
4. Проанализировать структуру интегральной индивидуальности у опытных педагогов по отдельным свойствам и по их взаимосвязи.
5. Сопоставить структуры интегральной индивидуальности разновозрастных педагогов средней общеобразовательной школы в зависимости от этапов их профессиональной деятельности и выявить в них общее и отличное.
На защиту выносятся следующие положения:
1. С профессиональным ростом свойства низшего уровня интегральной индивидуальности имеют все менее значимую роль. Значительно возрастает приспособительная значимость свойств высшего уровня интегральной индивидуальности.
2. В группе начинающих педагогов (со стажем работы в школе до 5 лет) наиболее значимую роль в педагогической деятельности играют свойства низшего уровня интегральной индивидуальности.
3. В группе средних по стажу педагогов (педстаж от 5 до 20 лет) существенно усиливается роль в педагогической деятельности свойств высшего уровня интегральной индивидуальности.
4. У опытных педагогов — мастеров педагогического труда (педстаж свыше 20 лет) значимую роль в педагогической деятельности выполняют как свойства высшего, так и низшего уровней интегральной индивидуальности.
5. Характеристики структур интегральной индивидуальности у педагогов в зависимости от этапов профессиональной деятель
ности по отдельным, интегральным параметрам не совпадают. Наиболее чёткую и объективную характеристику интегральной индивидуальности педагогов, находящихся на разных этапах профессионального становления, мы обнаруживаем по взаимосвязи свойств, нежели по их суммативной совокупности.
Научная новизна и теоретическая значимость работы. Впервые с позиции поэлементного, интегративного подходов исследуются структуры и взаимосвязи свойств четырёх уровней интегральной индивидуальности у педагогов средней общеобразовательной школы в зависимости от этапов их профессиональной деятельности. Проведенное исследование подтверждает идею об универсальности теории интегральной индивидуальности и наполняет её совершенно новым содержанием как возрастного, так и профессионального качества, выявляет динамику соотношения её высших (ВУ) и низших уровней (НУ) в зависимости от стажа, этапов профессиональной деятельности.
Выявлены новые зависимости между низшими и высшими уровнями интегральной индивидуальности:
1. В начальном периоде педагогической профессиональной деятельности, т.е. в освоении профессии, более значима роль свойств низшего уровня (НУ) интегральной индивидуальности.
2. В среднем периоде профессиональной деятельности возрастает роль свойств высшего уровня (ВУ) интегральной индивидуальности.
3. К старшему возрасту, при условии достижения мастерства в педагогической деятельности, формируется как бы сплав разноуровневых качеств внутри низшего и высшего уровней интегральной
индивидуальности. При этом сохраняется роль личностных свойств в формировании интегральной индивидуальности.
Практическая значимость работы заключается в том, что её результаты могут быть использованы для дальнейшего изучения проблемы интегральной индивидуальности с точки зрения возрастных и профессиональных особенностей; они могут быть использованы в комплексной подготовке выпускников высшей школы к профессиональной педагогической деятельности; в сфере разработки рекомендаций; внести определённый вклад в методику организации работы учителя во всех формах его педагогической деятельности; в практике управления развитием интегральной индивидуальности педагогических кадров.
На основе полученных результатов разработаны и выданы на руки педагогам персональные карты профилей по пяти личностным свойствам для работы по самовоспитанию, а также карты профилей метаиндивиду-альных свойств.
В школах, в которых проводились экспериментальные исследования, проведены заседания педагогических советов с обсуждением их результатов. Определены конкретные мероприятия по их использованию в деятельности педагогов школ. Началась практическая работа по их реализации.
На основе полученных результатов обобщены и подготовлены к печати методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ.
Достоверность исследования обеспечивается достаточным объёмом выборки в каждой группе испытуемых (23 чел. в каждой группе, всего 69 чел.). В работе использованы апробированные, общеизвестные в психологии опросники: Я. Стреляу, Г. Айзенка, Н.И. Рейнвальд, К. Томаса
и тест по определению уровня конфликтности (составители: Н.В. Киршева и Н.В. Рябчикова).
Статистическая обработка осуществлялась на персональном компьютере типа IBM РС-386 по программе Statistica. Математико-статистическая обработка полученных данных включала в себя анализ гистограмм распределения показателей и расчет их параметров по критерию Стьюдента, по ранговой корреляции Спирмена и по факторной модели Терстоуна.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались: на научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии» (Ставрополь, 1997); на заседаниях кафедры общей психологии Пятигорского государственного лингвистического университета (1996, 1997, 1998 гг.); на региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование» (Ставрополь, 1998 г.); на психолого-педагогических чтениях ЮО РАО (Пятигорск, 1998 г.); на II международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 1998 г.); на заседаниях педагогических советов школ № 6, 7 г. Ессентуки, а также опубликованы в региональной печати.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов, заключения, библиографии и приложения.
Во введении дано обоснование выбора темы; определены методологическая основа работы, цели и задачи исследования; выдвинута гипотеза и положения, выносимые на защиту; излагается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.
В главе 1 «Интегратизм — путь от простого к сложному в познании возраста» раскрываются сложившиеся подходы к пониманию интегральной индивидуальности; излагается суть редукционистского (поэлементного) и интегративного принципов познания педагога в профессиональной
деятельности; даётся анализ психологической, педагогической, философской литературы и формулируется проблема исследования.
Вторая глава «Организация и методики исследования» освещает проблему выделения этапов профессиональной деятельности педагогов, организацию и методики исследования. Для диагностики свойств нейро-динамического уровня использовался опросник Я. Стреляу; психодинамического — опросник Г. Айзенка; личностного — опросник Н.И. Рейнвальд; метаиндивидуального — опросник К. Томаса и тест на оценку уровня конфликтности личности (составители Н.В. Киршева, Н.В. Рябчикова). Кроме того, в этой главе представлен математико-статистический аппарат для обработки фактического материала.
В главе 3 «Результаты исследования» дан развёрнутый одноуровневый и межуровневыи анализ структур интегральной индивидуальности по отдельным в интегральным мерилам, проведено сопоставление структур интегральной индивидуальности педагогов в зависимости от этапов их профессиональной деятельности.
Выводы с сжатом виде представляют результаты работы.
В заключении подведены итоги диссертационной работы и изложены перспективы дальнейшего исследования.
Библиография состоит из 190 источников литературы, 160 из них принадлежат отечественным, а 30 — иностранным авторам.
В диссертации 29 таблиц и 2 рисунка.
Понятие об интегральной индивидуальностии
Научный интерес к проблеме индивидуальности возник в эпоху «Возрождения», когда ясно обнаружилась ценность самобытности и уникальности отдельного человека. «Возникновение капитализма с его частным предпринимательством требовало освобождения человека от феодального гнёта, развития в нем индивидуального начала, инициативы и самостоятельности» (И.И. Резвицкий) [129].
В условиях современного общества, когда на очередном витке истории актуализировалась необходимость развития в человеке индивидуального творческого начала, инициативы и самостоятельности, к проблеме индивидуальности все чаще обращаются философы, психологи, педагоги и представители других наук.
В отечественной психологии проблема индивидуальности рассматривалась в трудах ведущих психологов — Б.Г. Ананьева, B.C. Мерлина, В Д. Небылицына, С. Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе [8,9,101,102,110,132,143,147] и др. Интенсивно обсуждается она и сейчас (А.Г. Асмолов, В.В. Белоус, Э.А. Голубева, К.Н. Гуревич, Б.Ф. Ломов, В.М. Русалов, А.И. Щебетенко [14,24,41,46,85,134,155] и др.). Изучаются индивидуальные особенности психологических процессов и личности, их связи между собой и с деятельностью.
Вместе с тем, проблема индивидуальности «ещё не стала предметом широкого научного исследования», хотя, очевидно, что «потребности развития науки и практики настоятельно требуют глубокого и всестороннего изучения индивидуальности, разработки общей теории связей и отношений определяющих её содержание и развитие» (И.И. Резвицкий) [129]. При изучении индивидуальности встают трудности двоякого рода.
Во-первых, трудность терминологическая, т.к. нет единого понимания ин дивидуальности в психологии. Термин «индивидуальность» в психологии трактуется как «своеобразие, уникальность индивида» (Б.Ф. Ломов, 1984), как «психическая неповторимость отдельного человека» (Э.А. Голубева, 1983), как «ряд индивидуальных особенностей личности» (К.К. Платонов, 1972), как «высший уровень развития личности» (Б.Г. Ананьев, 1968), как уровень «сформированности деятельности» (А.К. Маркова, Г.С. Абрамова, 1977), как «интегральная характеристика человека» (B.C. Мерлин, 1986), как «личность в её своеобразии» (М.В. Гамезо, И.А. Домашенко, 1986), как «совокупность... особенностей, отличающих данного индивида от всех остальных» (Н.И. Сарджвеладзе,1989), как «специфика личности» (А.Г. Асмолов, 1984) [5,14,39,41,84,91,101,127,136] и другие.
Уже беглый обзор определений индивидуальности свидетельствует о том, что понятие «индивидуальность» часто отождествляется с понятием «индивид», «личность», «деятельность», что приводит к путанице в психологических исследованиях, затрудняет решение проблемы соотношения биологического и социального в человеке и выход на практику. Проблема взаимоотношений данных понятий и необходимость их разведения рассматривается в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, В.М. Русалова, Н.И. Сарджвеладзе и др. [1,4,15,135,136].
Многие исследователи в термин «человеческая индивидуальность» вкладывают понятия единичности, неповторимости, уникальности, специфичности человека при сопоставлении его с другими людьми (Г.М. Гак, 1967; И.С. Кон, 1967; С.Л. Рубинштейн, 1959; В.П. Тугаринов, 1965 и др.) [37,64,131,146]. Так, согласно Г.М. Гаку «индивидуальность — это то уникальное, неповторимое в проявлении всего этого общего, что отличает одного индивида от другого [37].
«Многозначный термин «индивидуальность», — пишет И.С. Кон, обозначает то особенное, специфичное, что отличает этого человека от всех других, включая как природные, так и социальные, как телесные соматические, так и психические, как унаследованные, так и благоприобретённые, выработанные в процессе онтогенеза свойства» [64].
О выделении этапов профессиональной деятельности педагогов
Считаем необходимым объяснить процедуру выделения нами этапов профессиональной деятельности педагогов. Этот вопрос прямо связан с названием темы диссертации.
В целях выделения этапов профессиональной деятельности педагогов был использован материал исследования, проведённого автором в педагогическом коллективе школы № 1 г. Ессентуки в 1974 году. С помощью разработанного группой членов педагогического коллектива опросника о выделении этапов профессиональной деятельности педагогов средней школы в связи с изучением условий формирования педагогических умений и навыков были выделены три этапа профессиональной деятельности педагогов: I этап— молодые, начинающие педагоги, II этап — средние по педстажу и возрасту педагоги, III этап — старшие, опытные педагоги.
В соответствии с поставленными вопросами перед опрашиваемыми о количестве этапов профессиональной деятельности педагогов и условных границах этих этапов в соответствии с педагогическим стажем из 48 человек опрошенных педагогов 39 человек или 81,2% выделили именно эти три основные этапы профессиональной деятельности учителя. Остальные 9 человек или 18,8% предлагали или 2 или 5 этапов, либо возражали против выделения этапов вообще (3 чел. — 6,1%).
Границы этапов профессиональной деятельности педагога в соответствии со стажем в опроснике предлагались следующие:
I этап — молодые, начинающие педагоги — педстаж от 0 до 5 лет; II этап — средние по педстажу и возрасту педагоги — пед стаж от 5 до 20 лет;
III этап — старшие, опытные педагоги — педстаж свыше 20 лет.
Из 48 человек опрошенных педагогов 34 человека или 71% согласны с названными в опроснике границами этапов; остальные 14 человек или 29% предлагали различные варианты, в т.ч. 4 человека или 8,1% предложили сформулировать этапы таким образом: I этап — педстаж до 3 лет; II этап — педстаж от 3 до 18 лет; III этап — педстаж свыше 18 лет.
Данные исследования по этому же вопроснику о выделении этапов профессиональной деятельности учителя и определении их границ, проведённого в 1996 году, показали, что среди опрошенных наиболее опытных директоров школ, их заместителей, опытных учителей, участвовавших в педагогическом наставничестве, считали необходимым выделить 3 этапа профессиональной деятельности педагога (72,2% опрошенных), 72,1% — согласны с определением названных границ этапов деятельности педагогов. Т.е. данные обоих исследований о выделении этапов профессиональной деятельности педагога и их границ совпали.
Опираясь на эти данные, мы выделили для проведения диссертационного исследования следующие этапы профессиональной деятельности педагогов средней общеобразовательной школы:
Первый этап — молодые, начинающие педагоги — педстаж от 0 до 5 лет;
? Второй этап — средние по педстажу и возрасту педагоги — педстаж от 5 до 20 лет;
? Третий этап — старшие, опытные педагоги — педстаж свыше 20 лет.
Несмотря на то, что в психологической литературе описаны различия в знаниях, в умении вести педагогическое дело между талантливыми и малоспособными учителями, а также другими категориями, имеющими примерно одинаковый стаж работы, нам, однако, при учёте того, что учительская профессия относится к разряду массовых профессий, представляется возможным усреднённый подход к определению этапов формирования педагогов в их профессиональной деятельности. Развитие педагогического профессионализма индивидуально, но оно имеет и много общего, типичного.
Анализ литературных источников позволил нам определить и кратко описать этапы профессиональной деятельности педагога, опираясь на становление и развитие педагогического мастерства.
Сопоставление трёх групп педагогов по показателям отдельных уровней интегральной индивидуальности
Что касается подвижности и уравновешенности нервных процессов, то эти свойства нервной системы с ростом педстажа статистически значимо не изменяется. За счёт подвижности и уравновешенности нервных процессов педагогам, независимо от возраста, удаётся успешно сохранить динамизм личности, адаптироваться в любом детско-юношеском коллективе, вступать в деловое содружество, осуществлять своеобразную мета-деятельность, как бы подстраиваясь под деятельность учащихся, сохранять эмоциональную устойчивость в преподавании и общении, дух молодости и оптимизма.
На психодинамическом уровне отмечаются статистически значимые различия только между средними (группа В) и опытными педагогами (группа С) по степени выраженности экстраверсии-интроверсии. С возрастом повышается роль интеллектуального компонента, что становится одним из условий становления педагога как профессионала высокой квалификации: на фоне высокого уровня профессиональных знаний формируется профессиональная позиция, вырабатывается инструмент для самоанализа, самодвижения педагога на более высокую ступень самореализации, помогает шлифовать педагогическую технику, как форму проявления единства внутреннего содержания деятельности учителя и внешнего его выражения.
Статистически значимых различий по показателю нейротизма в психодинамическом уровне в трёх выделенных группах испытуемых педагогов не зафиксировано. Более того, степень выраженности нейротизма независимо от возраста и педстажа находится в пределах нормы.
На личностном уровне не отмечаются достоверные различия по трудолюбию и эстетическому развитию, т.е. педагоги всех трёх исследованных групп объединены общей заботой и ответственностью за свой труд, добросовестным, серьёзным и творческим к нему отношением. Каждый педагог понимает, что трудолюбие и творчество являются основным условием профессионализма и критерием оценки его педагогического мастерства. В итоге это становится стремлением сделать свой труд красивым, приблизить его к искусству.
Секреты общности в некоторых личностных характеристиках педагогов кроются в самой природе педагогического коллектива школы, её педагогического совета, который является как бы своеобразным жерновом, действующим для всех членов сообщества одинаково. Ведь в каждого ученика вкладывается труд не одинокого учителя, а коллектива педагогов в целом. Для этого существуют единые принципы организации образовательного процесса. Выполняя их, каждый педагог осознанно формирует у себя социально-типичные и индивидуально-своеобразные свойства личности. Это их и объединяет и способствует профессиональному росту, с другой стороны вырабатывает педагогическую индивидуальность. Статистически значимые различия на личностном уровне выявлены по показателям организованности (пок. 7), коллективизма (пок. 9) и любознательности (пок. 10). В первом случае достоверные различия наблюдаются между средними (группа В) и опытными (группа С) членами педагогического коллектива. Более организованными оказываются мастера педагогического труда, нежели педагоги, стоящие на ступеньку ниже по возрастному и педагогическому стажу признакам. И это, как нам мыслится, вполне закономерно, ибо средние по педстажу педагоги, судя по выше изложенным фактам, проявляют недостаточную работоспособность и сдержанность в сравнении с мастерами педтруда. Многогранные задачи школы не решить без высокой организованности — черты, являющейся одной из важнейших составляющих структуры педагогических способностей. Именно этим качеством овладевает педагог на более высоких ступенях профессионального развития. Между средними и старшими представителями педагогического труда зафиксированы достоверные различия на личностном уровне по пок. 10 (любознательности).
