Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема профессионального становления и идентичности учителя 12
1.1. Проблема идентичности в психологии 12
1.2. Идентичность как проявление самосознания 25
1.2.1. Идентичность и Я-образы 26
1.2.2. Уровни самосознания и процесс идентификации 30
1.2.3. Единство динамичности и устойчивости самосознания 33
1.3. Профессиональное становление учителя и профессиональная идентификация 35
1.3.1. Исследования профессионального становления учителя 36
1.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога 46
1.4. Характеристика профессиональной идентичности 56
ГЛАВА II. Методы исследования 65
2.1. Предмет, гипотеза, задачи исследования 65
2.2. Методы сбора фактического материала 66
2.3. Организация исследования 74
Глава III. Особенности профессиональной идентичности учителя на разных этапах педагогической деятельности 78
3.1. Профессиональная идентичность в структуре Я-образов учителя 78
3.1.1. Характеристика видов идентичности учителя при образном самоописании 78
3.1.2. Характеристика видов идентичности учителя при вербальном самоописании 83
3.1.3. Факторная структура Я-образа учителей при образном и вербальном самоописании 89
3.2. Проявления профессиональной идентичности у учителей с различным стажем работы 95
3.2.1. Характеристика видов идентичности у студентов - выпускников педвуза 9 5
3.2.2. Профессиональная идентичность в структуре образов Я у учителей с различным стажем работы 100
3.2.3. Изменения структуры Я-образов учителя в зависимости от стажа работы 110
3.3. Тенденции изменения профессиональной идентичности у учителей на разных этапах педагогической деятельности 114
3.3.1. Характеристика Я реального учителей, имеющих различный стаж работы 117
3.3.2. Характеристика соотношения Я реального и Я идеального как тенденций в динамике идентичности (по выборке в целом) 121
3.3.3. Характеристика соотношения Я реального и Я идеального как тенденций динамики идентичности у учителей с различным стажем работы 125
3.3.4 Динамика особенностей профессиональной идентичности у учителей с различным стажем работы 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
БИБЛИОГРАФИЯ 139
ПРИЛОЖЕНИЕ 152
- Проблема идентичности в психологии
- Методы сбора фактического материала
- Характеристика видов идентичности учителя при образном самоописании
Введение к работе
Актуальность темы диссертационной работы. Проблема идентичности в психологии не является новой У. Джемс [43], Ч. Кули [176], Дж. Мид [178], Рубинштейн С.Л. [125], Э. Эриксон [174], Ядов В.А. [169] и др., но остается актуальной, поскольку идентичность составляет один из фундаментальных механизмов развития самосознания. Как известно, этот процесс опосредствован и историческими, и социокультурными условиями жизни людей и их индивидуальным жизненным путем. Значит, люди, живущие в конкретных социально-экономических условиях, занимающиеся определенным видом деятельности являются носителями самосознания, имеющего как общие, так и индивидуальные черты, опосредованные этими условиями. Поэтому результаты исследований идентичности, полученные в 50-е-6О-е годы прошлого века, далеко не всегда могут объяснить особенности самосознания людей, живущих в настоящее время.
Осознание идентичности сопровождается чувством целостности и осмысленности собственной жизни, уверенности во внешнем одобрении, создавая тем самым основу психического здоровья человека. Человек испытывает потребность в идентичности на протяжении всей своей жизни. Если она не складывается, он не находит себя, своего места в обществе, испытывает чувство «потерянности», нестабильности, несогласованности различных внешних и внутренних требований. Уже в силу столь значимой роли идентичности в жизни человека она заслуживает изучения.
В психологии профессиональной деятельности также существует необходимость в знаниях о влиянии профессии на самосознание, причем важным является как этап вхождения в профессию, так и изменения, происходящие с человеком, в частности, с его самосознанием. «Осознание личностью своего Я, происходящее на основе рефлексивного отображения внутреннего мира других людей и самого себя, ведет к фундаментальному
6 изменению позиции человека по отношению к собственной деятельности. Теперь человек не просто предвосхищает результаты производимых действий, но начинает произвольно организовывать эти действия: формулировать и обосновывать цели, анализировать их с точки зрения значимости и возможности достижения» [79; 51].
С изучением профессионального самосознания и профессиональной идентичности ученые связывают возможность решения некоторых профессиональных проблем учителей. Например, проблему взаимопонимания, взаимодействия между учителем и учащимися. Представление о себе как профессионале оказалось связанным с развитием представлений об ученике. Эти представления существуют не только как знания, но включаются в систему профессиональных действий (Гришина Н.В. [38], Недосека О.Н. [96], Д.В. Ронзин [123], В.Л. Ситников [133], Сухобская Г.С. [143] др.), определяя стиль взаимодействия с учащимися.
Теоретический анализ явления идентичности (Бергер П. [16], Кон И.С. [58], [59], Минделл А. [88], Мид Дж. [178], Рубинштейн С.Л. [125], Тэшфел А. [146], Эриксон Э. [175] и др.) показывает, что идентичность субъективно переживается как тождественность собственного существования другим людям и самому себе. В поиске тождественности происходит соотнесение Я-образа с образами - эталонами, к достижению которых стремится человек. Можно предположить, что чем более познанным становится эталон, чем в большей мере он осознается, тем полнее идентичность. Но это предположение вступает в противоречие с теми результатами, которые получены при изучении процессов профессионализации (Вершловский С.Г. [78], Глуханюк Н.С. [33], Зеер Э.Ф. [48], Климов Е.А. [53], Кузьмина Н.В. [70], Миронова Т.Л. [89], Реан А.А. [117], Ситников В.Л. [134] и др.). Установлено, что по мере накопления опыта работы в профессии происходит становление субъекта профессиональной деятельности. Возникает проблема, связанная с поиском ответа на вопрос: каким образом разрешается противоречие
между профессиональной идентичностью как отождествлением себя с другими по мере увеличения стажа работы и выявлением и реализацией своего субъективного Я в профессии.
Предмет исследования - профессиональная идентичность как компонент структуры самосознания учителя на разных этапах его педагогической деятельности.
Объект исследования - студенты-выпускники педагогического университета и учителя различных школ С. Петербурга, имеющие стаж работы 1-5лет, 6-10, 11-20, более 20 лет.
Цель - характеристика профессиональной идентичности учителей, занимающихся профессиональной деятельностью в период: конец XX-начало XXI века (1997- 2000, 2001 годы), т.е. в период социально-экономических реформ в России, которые привели к реформированию школьного образования.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что профессиональная идентичность складывается в контексте целостного развития самосознания, занимая в его структуре относительно постоянное место на протяжении профессиональной деятельности. Стаж педагогической деятельности при этом может влиять на тенденции становления и качественные характеристики профессиональной идентичности как отождествление себя с образом идеального профессионального Я.
Задачи:
определить виды идентичности, включенные в структуру самосознания учителей;
проследить особенности образной и вербальной формы презентации Я-образов как проявлений профессиональной идентичности;
охарактеризовать особенности профессиональной идентичности на разных этапах педагогической деятельности;
4) установить тенденции изменения профессиональной идентичности у учителей с разным стажем работы. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
Теоретический анализ литературы.
Методы сбора фактического материала:
- проективные методики, выявляющие место профессиональной
идентичности в структуре самосознания:
Фото исследование «Каков я есть?» (X. Абельс);
«20 высказываний: Кто Я?» (Кун МЦ Макпартлэнд Т.);
- методики, направленные на выявление особенностей идентичности
учителя и тенденций ее изменения:
тест Лири Т.;
биографическое само описание «Я -учитель».
Метод организации исследования - сравнительно-профессиографический срез, в котором принимали участие учителя, имеющие различный стаж работы, а также студенты выпускного 5 курса педагогического университета. Всего обследовано 106 студентов педуниверситета и 256 учителей различных школ г. С.-Петербурга.
Методы обработки включали количественный и качественный анализ данных, а также их статистическую обработку (оценка существенности различий, факторный анализ).
Положения, выносимые на защиту:
Профессиональная идентичность является одним из видов идентичности, определяющих структуру самосознания учителя, ее место в этой структуре является относительно постоянным на протяжении всей профессиональной деятельности.
По мере профессионализации происходят изменения в качественных характеристиках профессиональной идентичности (профессиональных
качествах, изменении внешних и внутренних ориентиров
тождественности, степени осознанности профессиональной идентичности).
Теоретическая значимость работы состоит в том, что удалось
fc выявить и описать различные виды идентичности учителей. В структуре
самосознания семейно-ролевое Я, пространственное Я, профессиональное Я занимают ведущие места из 14 выделенных Я-образов, составляющих структуру самосознания. Учителя предстают как профессиональная группа, в идентичности которой значимыми являются как социальные ориентиры (семейно-ролевое Я, коммуникативное Я, профессиональное Я), так и личностное Я. При этом место профессионального Я в структуре самосознания на протяжении всей профессиональной деятельности остается относительно постоянным.
і j Установлено, что с увеличением стажа работы в структуре Я-образов
І і
if Iі г,
* учителя происходят значимые изменения по таким характеристика, как Я
физическое, Я коммуникативное, пространственное Я.
| Обнаружено, что профессиональная идентичность претерпевает
следующие изменения в связи с изменением стажа работы:
- по мере увеличения стажа в меньшей мере выражена идентификация
себя как авторитарного учителя, причем скачок наблюдается при
переходе от 5 к 6-Ю годам работы;
- стаж оказывается значимым в идентификации учителя с образом
I профессионала, являющегося носителем таких черт, как «дружелюбие»
и «альтруистичность»;
- при идентификации с профессиональным Я-образом учителя в большей
мере осознают свои личностные качества и в меньшей мере образ
jt профессии в целом, причем с увеличением стажа эти показатели
увеличиваются;
- тенденции профессиональных ориентиров у учителей, имеющих
различный стаж работы, проявились в том, что: молодые учителя
хотели бы усилить профессиональные качества, определяющие
авторитарность, в то время как опытные учителя хотели бы снизить их в перспективе.
Практическая значимость работы состоит в том, что:
Ь а) апробирована методика «Фотоисследование. Каков я есть?» на
выборке учителей, и получен результат, говорящий о том, что эта методика «работает»;
б) установлен факт, который может быть использован для коррекции
подходов к профессиональной подготовке учителя, а именно: выпускники
педвуза не идентифицируют себя с образом профессионала, а это может
рассматриваться как несформированность направленности на
педагогическую профессию;
в) данные об особенностях профессиональной идентичности на
і ! разных этапах педагогической деятельности могут быть учтены при
і і
і і организации профессиональной переподготовки, при аттестации учителей
\я. и оказании им реабилитационной помощи.
I | Апробация работы.
Основные положения работы докладывались и обсуждались на
I международной конференции «Ребенок в современном мире», май 2000
і- І!
\ 1 года (С.-Петербург), на первой международной конференции аспирантов
| 1 России, стран СНГ и Польши, октябрь 2001 (Смоленск), на кафедре
1 практической психологии Ленинградского государственного областного
университета им. А.С. Пушкина, январь 2002 года. Результаты
исследования докладывались на педагогическом совете школы № 420
Колпинского района С. Петербурга.
t По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:
1. Профессиональная идентичность на разных этапах педагогической деятельности (постановка проблемы) // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях. СПб., Изд. РГПУ им. А.И. Герцена. 1999. С.386-387.
Профессиональная идентичность учителя // Тезисы научно-практической конференции «Ананьевские чтения 2001г» / Под ред. А.А. Крылова, В.А. Якунина. СПб., 2001. С. 403-404.
Профессиональное "Я" в структуре самосознания учителя // Дифференциация и интеграция психолого-педагогического знания в науке, социальной практике и научных исследованиях: Международная научно-практическая конференция аспирантов. Смоленск, 2001. С. 298-304.
Проблема идентичности в психологии
В самом широком смысле идентичность понимается как отождествление индивидом себя с другим человеком, непосредственное переживание субъектом той или иной степени тождественности с объектом [109; 122]. Само по себе это определение не вносит в понятие идентичности достаточно четкого психологического смысла, поскольку требует раскрыть то понятие, через которое дано определение: тождества. «Тождество - есть равенство предмета или явления с самим собой» [62; 600], или в словаре СИ. Ожегова: «Тождество - полное сходство» [98; 788]. Эти определения тождества относятся к логической характеристике и не проясняют психологический смысл тождества - понятия, через которое характеризуется идентичность.
Если проанализировать ту часть определения тождества, которая говорит - что это есть равенство с самим собой, то, значит, нужно иметь конкретный смысл в слове «сам». В психологии он наполнен характеристиками значений «Я». Я человека многолико, поскольку человек имеет в сознании различные образы «Я»: физический, социальный, этнический, поло-ролевой и т.п. Поэтому тождественность этих различных «Я» состоит в соответствии Я-образов некоторым представлениям индивида в той или иной области свой жизни. Например, интересующая нас профессиональная идентичность может пониматься как тождественность профессионального Я-образа некоторым представлениям о себе в этой профессии.
Но в понятии тождества есть и другая составляющая - тождество себя с другими. Эта часть определения тождества наводит на мысль о том, что идентичность не является простым тождеством самому себе или другим, а предполагает определенные соотношения «Я и другие». Именно в этом контексте в психологии идет анализ понимания идентичности. «Через других мы становимся самими собой», - писал Л.С. Выготский [30;144].
Исследование идентичности как психического явления имеет свою историю, которая началась с работ У. Джемса [43], Ч. Кули [176], Дж. Мида [178]. В последующем представители различных психологических концепций рассматривали проблему идентичности, дополняя и уточняя ее психологическое содержание.
В социальной психологии идентичность стала предметом анализа и осмысления нескольких школ (Абельс X., Бергер П., Лукман Т, Дж. Мид, Тэшфел Т. В.А. Ядов и др.). Основной постулат, который развивает Дж. Мид, состоит в рассмотрении идентичности как способности смотреть на себя со стороны. «Окольный путь через другого» является необходимой предпосылкой возникновения идентичности (self). Парадокс заключается в том, что человек создает свою идентичность лишь в том случае, если смотрит на себя глазами другого. «Окольный путь» заключается в специфически человеческой коммуникации, которая состоит в принятии роли другого. Это исходное положение при анализе идентичности позволяет автору найти механизмы становления идентичности.
«Для возникновения идентичности необходимо, чтобы личность реагировала на саму себя. Это социальное поведение создает условие для поведения, в котором проявляется идентичность. За исключением вербального поведения мне не известна, - пишет Дж. Мид, - иная форма поведения, в котором отдельная личность была бы сама для себя объектом, и, насколько я могу судить, отдельный человек до тех пор не является идентичностью в рефлексивном смысле этого термина, пока он не станет для себя объектом. Это собственно придает социальной коммуникации решающее значение, так как она является поведением, при котором отдельная личность реагирует на саму себя» [178; 200].
Методы сбора фактического материала
В первой главе мы пытались раскрыть взаимосвязь самосознания и идентичности, и одна из задач подобного анализа состояла в том, чтобы подобрать адекватные валидные методики фактического материала для изучения профессиональной идентичности. Для подбора методик нашего исследования это положение является принципиальным. Как показывают аналитические обзоры методов исследования самосознания и идентичности [19], [107], [140], акценты делаются на те или иные ее сущностные характеристики и в рамках этого акцента ведутся исследования.
Одно из таких направлений в подборе методов изучения идентичности базируется на поиске показателей тождественности с эталонами идентификации. При таком подходе изучение может нести узконаправленный характер, поскольку направлений идентичности множество, а признаки идентификации трудно отличить от признаков презентации. Другое направление опирается на идею использования стандартных опросников для установления воспринимаемого сходства испытуемых, например, с родителями. В этом случае производится измерение идентификации с субъективным образом того или иного лица. Этот подход также может быть использован, если он соответствует целям исследования. Недостаток состоит в том, что выявляются лишь осознаваемые признаки идентификации, в то время как этот процесс происходит во взаимодействии осознаваемых и неосознаваемых изменений.
Наиболее полный обзор методик для изучения самосознания дан в работе «Общая психодиагностика» под редакцией А.А. Бодалева и В.В. Столина [ПО]. К распространенным методикам изучения этого феномена авторы относят: стандартизованные самоотчеты в форме описаний и самоописаний, свободные описания с последующей контент-аналитической обработкой, проективные техники. Эти методы в практике психологических исследований представлены такими конкретными методиками, как:
- контрольный список прилагательных Г. Гоха;
- семантический дифференциал Ч. Осгуда;
- тест ролевых конструктов Г. Келли
- ассоциативный эксперимент и др.
Столин В.В. в этой же самой работе предлагает разработанный и стандартизированный им «Опросник самоотношения».
Социальные и личностные проблемы идентичности широко исследуются социальными психологами и социологами. В этой среде широкое распространение получили методики, основанные на теории символического интеракционизма [1], [72], [173] (X. Абельс X. Блюмер, М. Кун, Т. Макпартлэнд и др.). Суть их состоит в приписывании себе определенных черт при ответе на вопрос «Кто я»?». В зависимости от инструкции регулируется процесс составления атрибутов образа Я. В психологии развития эта методика широко известна по трудам Э. Эриксона, изучавшего подростковую и юношескую идентичность.
Одним из примеров использования этого методического приема может служить исследование Т.З. Козловой, которая изучала социальную самоидентификацию некоторых социальных групп работников частных предприятий, работников государственных предприятий [54]. Инструкция, которая предлагается респондентам ориентирует их на характеристику социального Я-образа: «На данной странице вы видите 20 пустых строк. Будьте добры написать на каждой из них ответ на вопрос: «Кто я в обществе? Напишите просто 20 различных существительных, можно с прилагательными. Пишите быстро». Методика М. Куна и Т. Макпартлэнда прошла апробацию и в исследовании В.Л. Ситникова при изучении педагогов [132], [134].
Я - социальное включает в себя профессиональный Я-образ, поэтому через методику можно получить и характеристики профессиональной идентичности. Опубликованные автором результаты свидетельствуют о том, что с помощью этой методики выявляются представления людей о профессиональном Я как одном из компонентов самосознания.
Представления об идентичности как об одной из существенных характеристик самосознания составляет основу множественных Я-образов: половых, ролевых, социальных, этнических, профессиональных и т.п. Отсюда следует, что изучение Я-образов как осознанных представлений о себе - есть путь к изучению идентичности.
Характеристика видов идентичности учителя при образном самоописании
Статистическая достоверность распределения различных категорий в выборке учителей определялась с помощью критерия Пирсона (%2) [130; 113-126]. Установлено, что х2 эмпирическое (26.26) превышает критическое значение. Это свидетельствует о статистической достоверности различий между признаками при р 0.01.
Полученный результат говорит о том, что в структуре образов у учителей доминируют представления о своем семейно-ролевом Я, на втором месте по количеству ответов - представление о себе как профессионале. На третьем месте - образ Я в городе, в пространстве.
Попытаемся проинтерпретировать полученные данные, сопоставив их с результатами других исследований. Так, в исследовании Митиной Л.М. [92] «Формирование профессионального самосознания учителя» проверяется гипотеза о том, что самосознание включает три подструктуры: когнитивную, аффективную и поведенческую.
Когнитивная подструктура самосознания, по мнению автора, включает в себя:
- осознание учителем себя в системе педагогической деятельности;
- в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе личностного развития, т.е. когнитивная подструктура складывается из Я-образов.
Аффективная подструктура характеризуется «Я отношениями» и интегральным чувством «за» и «против» собственного Я.
Поведенческая подструктура, по мнению автора, включает удовлетворенность своей профессиональной деятельностью.
Сопоставим полученные нами результаты с гипотетическими представлениями автора о структуре профессионального самосознания. Общим в них можно назвать следующее. Несмотря на то, что наши испытуемые давали спонтанные (спонтанные в том смысле, что не ставилась специально цель описать себя как учителя) ответы в них четко выявилась когнитивная составляющая как система отношений с окружающим миром и как личностная характеристика. Аффективный и поведенческий компонент так же представлены в наших результатах, но опосредствованно. Рассказывая другому о себе, (так, чтобы тот получил полную характеристику), учителя называли значимые для них события, дела, вещи, моменты жизни. Часто ими оказывались: школьные праздники, внешкольные мероприятия с учащимися, эмоционально окрашенные события личной жизни. Иногда, как в приведенном выше примере событиям жизни давались оценочные суждения.
Можно сказать, что поученный нами результат не противоречит результатам, полученным в рассматриваемом исследовании.
Отличием наших данных от полученных Л.М. Митиной можно считать то, что осознание себя как профессионала проявляется на фоне представлений учителей о себе в целом. Учитель предстает человеком, включенным в семейные отношения, дружеские связи, в определенное жизненное пространство (квартира, дом, город), имеет связь с прошлым и будущим.
Кроме характеристики Я-образов, отражающих различные виды идентичности, мы получили данные о том, какое количество учителей называло ту или иную категорию для самоописания. Подобная информация также полезна для уточнения того, как выделенные виды идентичности количественно представлены в нашей выборке.
