Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты проблемы профессионального становления учителя в отечественной и зарубежной науке 12
1.1. Психологические компоненты профессионального становления учителя 12
1.2. Феномен эмоционального выгорания и его проявление в процессе профессионализации учителя 44
1.3. Пути предупреждения эмоционального выгорания учителя 73
Выводы по первой главе 94
Глава II. Эмпирическое исследование проявления эмоционального выгорания на этапе ранней профессионализации учителя 98
2.1. Организация исследования 98
2.2. Диагностика эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя 108
2.3 Условия предупреждения эмоционального выгорания учителя на ранних этапах профессионализации 113
Выводы по второй главе 124
Глава III. Профилактика эмоционального выгорания в системе психолого-педагогического сопровождения студентов педагогического вуза 125
3.1. Обоснование программы профилактики эмоционального выгорания учителя на ранних этапах профессионализации 125
3.2. Содержание программы профилактики эмоционального выгорания студентов педагогического вуза 134
3.3. Результаты формирующего эксперимента профилактики эмоционального выгорания студентов педагогического вуза... 145
Выводы по третьей главе 157
Выводы по работе 161
Заключение 164
Список литературы 1
- Психологические компоненты профессионального становления учителя
- Организация исследования
- Обоснование программы профилактики эмоционального выгорания учителя на ранних этапах профессионализации
Введение к работе
Актуальность исследования. Коренные социально-экономические изменения, произошедшие за последние годы в жизни России, создают определенные условия для появления принципиально новых подходов к построению системы образования, более того, требуют существенных преобразований в этой сфере. Современная образовательная ситуация характеризуется общей психологизацией педагогической реальности, расширением субъектной представленности учителя и ученика в педагогическом взаимодействии. Закономерно возрастает актуальность психологических исследований, рассматривающих проблемы специфики педагогической деятельности в современных условиях.
Успешная подготовка будущих педагогов к профессиональной деятельности предъявляет повышенные требования к их личностным качествам. Разработка проблемы личности в системе образования ведется в работах Н.А. Аминова, А.А. Бодалева, С.К. Бондыревой, Ф.Н. Гоноболина, А.А. Деркача, И.В. Дубровиной, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.Ю. Пряжниковой, В.А. Сластенина и др. В ряду социономических профессий выделяется педагогическая профессиональная деятельность, где категория «личность» играет ведущую роль на всех уровнях функционирования и взаимодействия субъектов. Личность учителя -мощный фактор формирования личности ученика.
Разработка психологической концепции труда учителя имеет достаточную историю (Т.К. Макарьян, 1923; А.С. Шафранова, 1923; М.М. Рубинштейн, 1927 и др.) и ведется многими исследователями. Детально изучены педагогические способности, вопросы профотбора и профессиональной подготовки (Ф.Н. Гоноболин, 1965; И.И. Ильясов, 1996; Н.В. Кузьмина, 1967; Н.Г. Салмина, 1988; Н.Ф. Талызина, 1998; В.Д. Шадриков, 1983; А.И. Щербаков, 1967 и др.), концептуальные основы педагогического общения (А.А. Бодалев, 1983; В.А. Кан-Калик, 1987; А.А.
4 Леонтьев, 1974; Л.А. Петровская, 1982 и др.), вопросы формирования профессионального самосознания педагогов (З.Н. Вяткина, 1979; Л.М. Митина, 1990; А.К. Маркова, А.Я. Никонова, 1987; Е.Ю. Пряжникова, 1994). Однако стремление поставить учителя как субъекта труда в рефлексивную позицию, как правило, ограничивается осознанием самооценки, индивидуального стиля деятельности и роли в межличностном взаимодействии. Недостаточное внимание исследователей, на наш взгляд, уделяется глубинным личностным мотивам и смыслам профессиональной деятельности, развитию профессиональных деформаций, влиянию профессиональной педагогической деятельности на эмоциональную сферу.
Проблема эмоциональной устойчивости учителя является одной из наиболее актуальных научно-практических проблем. Профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции. По данным социально-демографических исследований, труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда. Профессиональная деятельность педагога вызывает эмоциональное напряжение, которое проявляется в снижении устойчивости психических функций и понижение работоспособности. Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводит к тому, что значительная часть педагогов (в соотношении с другими профессиями) страдает болезнями стресса - многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями (Л.А. Китаев - Смык, 1983; P.O. Серебрякова, 1987 и др.). Это, в свою очередь, является основной причиной прогрессирующей невротизации школьников, которые значительную часть своей жизни проживают в невротизирующей среде, создаваемой в том числе учителями. Особенно велико влияние эмоциональной напряженности на деятельность молодых учителей.
Проблема эмоциональной устойчивости в психологии представлена в рамках различных теорий личности (Г. Айзенк, Р. Кеттелл, Ф. Олпорт,
5 У. Шелдон и др.); «теории мотивации достижения» (Д. Маккелланд, Дж. Аткинсон), получившей в последние годы развитие в исследованиях X. Хеккаузена, теории гомеостаза (У. Кеннон) и стресса (Г. Селье), теории адаптационно-трофического значения симпатической нервной системы (Л.А. Орбели), теориях темперамента (B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, И.П. Павлов, Т. Рибо, Я. Стреляу и др.), теории надежности деятельности (М.И. Бобнева, Ф.Д. Горбов, Б.Ф. Ломов, В.А. Плахтиенко и др.). В настоящее время накоплены обширные экспериментальные данные о влиянии эмоционального стресса на деятельность (Б.А. Вяткин, 1981; Ф.З. Меерсон, 1981; В.В. Суворова, 1975; К.В. Судаков, 1981 и др.). Упорядоченное и организованное поведение, адекватное реагирование в сложных ситуациях разрабатываются преимущественно в контексте проблемы фрустрационной толерантности (эмоциональной устойчивости). Под фрустрационной толерантностью понимается способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации (Н.Д. Левитов, 1967). В основе ее лежит способность адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможность предвидеть выход из ситуации с другой.
В концепциях профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.Э. Сыманюк и др.) признается разнонаправленность онтогенетических изменений личности в процессе выполнения профессиональной деятельности. При этом отмечается, что профессиональное развитие личности сопровождается личностными приобретениями и потерями, т.е. развитие - это не только рост, совершенствование, но и разрушение. Следовательно, профессиональные деструкции неизбежны. Любая профессия инициирует образование профессиональных деформаций личности, наиболее уязвимы социономические профессии. Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют
успешному осуществлению деятельности, а с другой, изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти изменения расцениваются как негативные, т.е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, их следует рассматривать как профессиональные деформации.
Анализ существующей практики показывает, что в ситуации разрядно-квалификационного административного подхода требования к труду и личности учителя со стороны общества постоянно нарастают. Противоречие между сверхнормативными социальными ожиданиями к учителю как к профессионалу и недостаточным стимулированием его труда со стороны государства приводит к отвержению теоретических установок, негативизму, скептицизму и апатии, т.е. ярко выраженной профессиональной деформации. Остается неясным относительное влияние индивидуальных и деятельностных факторов на развитие профессиональных деформаций личности педагога. Недостаточно разработана система диагностики и профилактики профессиональных деформаций.
На уровне эмоциональной сферы личности учителя профессиональные деформации проявляются как синдром эмоционального выгорания. В то же время выгорание рассматривается и как механизм психологической защиты в ситуации осуществления профессиональной деятельности с высоким уровнем личностной вовлеченности. Выявление условий формирования эмоционального выгорания, механизмов развития позволит разработать систему профилактики данного синдрома на различных этапах профессионального становления учителя.
В практике профессиональной подготовки будущего учителя обозначилось противоречие между сложившейся системой психолого-педагогической подготовки, не предусматривающей целенаправленного формирования эмоциональной устойчивости как условия профилактики профессиональных деформаций, и новыми условиями функционирования субъекта в профессии в связи с увеличением стрессогенных факторов.
7 Исходя из этого, мы определили следующую тему исследования: «Профилактика эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя». Целью исследования является выявление условий профилактики эмоционального выгорания в системе психолого-педагогического сопровождения в высшем педагогическом учебном заведении. Противоречивость ситуации в системе вузовской подготовки учителя определили выбор объекта исследования - процесс профессионализации учителя. Предмет исследования - эмоциональное выгорание студентов педагогического вуза. Предмет разработки — программа профилактики эмоционального выгорания студентов педагогического вуза.
Методологическую основу исследования составили принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), личностный принцип (Б.Ф. Ломов), принцип развития в качестве инструментального принципа в методологии изучения личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов); положения отечественных концепций осознанной саморегуляции различных видов и форм произвольной активности человека (А.О. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий) и концепций профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова). В своей работе мы опирались на отечественные концепции педагогической деятельности и личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин), теоретические подходы к пониманию эмоциональной устойчивости (Л.М. Аболин, Ю.Н. Кулюткин, Р.П. Мильруд, Л.М. Митина), а также исследования влияния профессиональной деятельности учителя на развитие личностных деформаций и, в частности, эмоционального выгорания (В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, Н.В. Гришина, Э.Ф. Зеер, С. Маслач, В.Е. Орел, Е.И. Рогов, Э.Э. Сыманюк, Т.В. Форманюк).
Анализ практики профессиональной педагогической подготовки в вузе позволил сформулировать гипотезу исследования: предупреждение
8 развития эмоционального выгорания на этапе вузовской подготовки учителя возможно при реализации специально разработанной программы психолого-педагогического сопровождения, одним из направлений которого является формирование эмоциональной устойчивости и развитие умений саморегуляции как в целом, так и в ситуациях профессиональной педагогической деятельности. Задачи исследования:
Проанализировать содержание и раскрыть феноменологию процесса профессионализации и профессиональных деформаций учителя на основе анализа литературы.
Проанализировать феномен эмоционального выгорания в целом и его проявления в процессе профессионализации учителя.
Провести диагностическое исследование эмоционального выгорания на этапе вузовской подготовки учителя.
4) Обосновать и апробировать программу профилактики
эмоционального выгорания как составляющую психолого-педагогического
сопровождения подготовки будущего учителя.
Методы исследования и достоверность полученных результатов. Использовались: теоретический анализ и обобщение литературы по проблеме исследования; формирующий эксперимент; контент-анализ; анкетирование; психодиагностические методы (методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, опросник сформированности умений саморегуляции деятельности А.К. Осницкого, модифицированная форма В опросника FPI, методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (опросник - 16 PF), рисуночный метод фрустрирующих ситуаций Розенцвейга). При обработке данных использовались угловое преобразование Фишера (критерий ф), G критерий знаков, корреляционный анализ. Расчеты осуществлялись в программе STATISTICA 6.0.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследования,
9 применением комплекса методов, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования, использованием формирующего эксперимента, сочетанием количественного и качественного анализа данных.
Исследование проводилось на базе естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета и и Муниципальных средних школ № 112, 107, 63. На разных этапах исследования было задействовано 213 студентов и 118 педагогов школ города.
На защиту выносятся следующие положения:
Эмоциональное выгорание может возникать на этапе ранней профессионализации учителя.
Эмоциональное выгорание наиболее очевидно проявляет себя в период педагогической практики.
3. Причинами эмоционального выгорания на ранних этапах
профессионализации учителя являются:
низкий уровень эмоциональной устойчивости студента;
недостаточное развитие умений саморегуляции; -рассогласование сформированного до начала практики образа
педагогической деятельности и педагогической реальности.
4. Профилактика эмоционального выгорания предполагает включение в
систему психолого-педагогического сопровождения обучения приемам
саморегуляции в условиях моделирования фрустрирующих ситуаций
педагогической деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- установлено наличие симптомов эмоционального выгорания у
студентов старших курсов педагогического университета;
- выделены причины эмоционального выгорания на ранних этапах
профессионализации учителя;
- установлена корреляционная связь между эмоциональной
неустойчивостью и симптомами эмоционального выгорания.
10 Практическая значимость исследования:
- разработана, апробирована и внедрена в учебный процесс программа профилактики выгорания у студентов педагогического вуза;
полученные результаты используются в учебных курсах «Общая психология» (раздел «Психические состояния»), «Психология труда», «Педагогическая психология», «Психолого-педагогический практикум», спецкурсах и спецпрактикумах;
полученные теоретико-экспериментальные данные и предложенная программа профилактики эмоционального выгорания могут использоваться в работе с действующими учителями.
Апробация работы.
Материалы исследования использованы в подготовке учителей, а
именно: в спецкурсах «Культура эмоций», «Эмоциональная культура
педагога», «Саморегуляция эмоциональных состояний в педагогической
деятельности», «Психогигиена труда учителя». Результаты исследования
были доложены на кафедрах психологии Челябинского государственного
педагогического университета и педагогической психологии Московского
психолого-социального института, на конференциях по итогам научно-
исследовательских работ профессоров, преподавателей, научных
сотрудников и аспирантов Челябинского государственного педагогического
университета (2001; 2003), V и VI межвузовской научно-практической
конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2001; 2003),
региональной научно-практической конференции «Здоровьесберегающая
педагогика в образовательном пространстве: проблемы, поиски, решения и
перспективы» (Челябинск, 2003), региональной научно-практической
конференции «Модернизация общего и профессионального образования»
(Челябинск, 2003), XI Всероссийской научно-практической конференции
«Методология и методика формирования научных понятий у учащихся и
студентов вузов» (Челябинск, 2004), Международной научно-практической
конференции «Профессиональная деформация специалистов
образовательного учреждения: проблемы и пути их решения» (Благовещенск, 2004), XII Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2004,), XIII Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование воспитательной работы в вузе: проблемы и перспективы» (Екатеринбург, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2005).
Основное содержание работы отражено в 10 публикациях.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения и включает 17 таблиц и 5 рисунков. Список литературы содержит 201 наименование. Общий объем работы - 180 страниц.
Психологические компоненты профессионального становления учителя
Рост масштабов и сложность социально-экономических и политических изменений в российском обществе, вследствие чего коренным образом меняется социальная ситуация образования, усложняют содержание профессиональной роли учителя и вытекающих из нее нормативных требований к его профессиональной деятельности и личности. Современная социальная ситуация в сфере образования характеризуется кардинальным противоречием между сформировавшимся в обществе устойчивым запросом на свободную, социально ответственную, демократическую личность учителя и несоответствующим социальным ожиданиям уровнем профессиональной деятельности значительной части педагогических работников. Педагоги сталкиваются сегодня с такими новыми сложными проблемами, как обучение не только знаниям, но и постижению гуманистических ценностей, адаптация молодежи к более жесткой действительности, признание множественности и относительности истины, культивирование этических норм как главенствующих в любой сфере человеческой деятельности.
Важным является и то, что образ профессии как когнитивное и эмоциональное образование в определенной мере меняет систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей. Раньше идеальный образ учителя во многом был связан с примером конкретных людей и их профессиональной биографией, их определенными профессиональными ценностями. На современном этапе наблюдается замена «идеального образа профессионала» на «идеальный образ жизни» [104]. Неопределенность ценностных представлений о самой профессии учителя смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии, которая уже выступает средством достижения этого образа жизни, а не его существенной частью. Одной из приоритетных задач современного образования является воспитание творческого эмоционально-ценностного отношения к миру, что предъявляет особые требования к личностным и профессиональным качествам учителя.
Вопросы профессионального становления и развития личности отражены в работах Б.Г. Ананьева (1980), А.Г. Асмолова (2001), В.А. Бодрова (2001), Л.С. Выготского (1960), Э.Ф. Зеера (2003), Е.А. Климова (1996; 1998), И.М. Кондакова. (1989), Т.В. Кудрявцева (1985), А.Н. Леонтьева (1977), Ю.П. Поваренкова (1999), Н.С. Пряжникова (1997), С.Л. Рубинштейна (1997). Исследования известных педагогов и педагогических психологов Ф.Н. Гоноболина (1965), Н.В. Кузьминой (1967; 1990), А.К. Марковой (1993), Л.М. Митиной (1998; 2001), P.O. Серебряковой (1987), В.А. Сластенина (1976; 2001), Т.В. Форманюк (1994), А.С. Шафрановой (1923) и других посвящены изучению феноменологии педагогического труда. В.В. Бойко (1996), С.Г. Геллерштейн (1930), Г.Г. Горелова (2002), P.M. Грановская (1997), Н.В. Гришина (1997), Л.Н. Корнеева (1996), Э.Э. Сыманюк (1997), Е.И. Рогов (1998) характеризуют проявление и развитие профессиональных деформаций личности, в том числе деформаций, обусловленных спецификой педагогического труда.
В психологии интерес к проблеме формирования личности профессионала возрос особенно в последние годы в связи, во-первых, с развитием гуманистических тенденций в решении задач научно-технического прогресса; во-вторых, с разработкой и внедрением концепций личностного, деятельностного и системного подхода при решении комплексных задач совершенствования, оптимизации различных структур организации деятельности; в-третьих, с усилением внимания к исследованиям в области психологии личности и ее развития, к изучению проблем самоопределения личности, ее жизненного и профессионального пути, генезиса мотивационно-потребностной сферы, способностей и т.д..
Особое внимание к проблеме формирования личности профессионала вызвано постановкой вопросов о связи ее содержания и динамики с вопросами пригодности человека к трудовой деятельности, с индивидуально-психологическими особенностями субъекта деятельности, с возможностью оценки и прогнозирования этого процесса и т.д.. По мнению большинства специалистов, изучение формирования личности профессионала необходимо начинать задолго до его вступления в собственно профессиональную деятельность. Под профессионалом мы понимаем работника, обладающего, помимо знаний, умений, качеств и опыта, также определенной компетенцией, способностью к самоорганизации, ответственностью и профессиональной надежностью [49; С. 31].
Основная сущность проблемы формирования личности профессионала сводится к двум основным положениям:
1) «личность проявляется в профессии» — в процессе выбора и овладения профессией, профессионального совершенствования и реализации личности профессионала, определения его места в обществе, достижения материальных и духовных ценностей, удовлетворения личных познавательных интересов;
2) «развитие личности в деятельности» — формирование профессионально ориентированных качеств человека (его организма и личностных черт), расширение сферы познания окружающего мира и его смыслового содержания, развитие форм и содержания предмета общения [20].
Формирование личности профессионала в процессе овладения трудовой деятельностью не сводится к развитию ее операционной сферы в виде накопления знаний, навыков и умений, а предполагает формирование сложных психических систем регуляции ее социального поведения, о чем свидетельствуют работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и ряда других психологов. Существенную роль в этом процессе играет развитие представлений о тех явлениях, которые связаны с основными закономерностями профессионального становления, выявление факторов регуляции его динамики, построение на этой основе системы мер осознания себя субъектом собственной профессиональной деятельности и понимание социальной значимости своей профессии. Все это входит в комплекс необходимых условий эффективного формирования личности и достижения такого уровня развития профессионально значимых психических качеств, структур и механизмов регуляции поведения, которые необходимы для достижения требуемого уровня пригодности к трудовой деятельности.
Процесс обеспечения развития личности учителя-профессионала включает в себя конструирование способов овладения операционной стороной деятельности, которые своим содержанием формируют мотивы профессионального становления; комплекс мер, направленных на осознание субъектом деятельности социальной значимости своей профессии. Иначе говоря, необходимо оптимальное сочетание, так называемых, содержательных (интерес к профессии, потребность в самореализации) и адаптивных (престиж профессии, величина зарплаты и т.п.) мотивов деятельности. Интеграция этих мотивов на основе определенного уровня развития психических (личностные черты, способности и т.п.) и предметных (знания, навыки и умения) компонентов структуры личности позволяет сформировать субъективные представления (образы) облика профессионала, которые выступают регуляторами развития личности.
Профессиональная пригодность к освоению и практической реализации деятельности зависит от степени развития, особенностей проявления и дифференциальных характеристик разнообразных личностных свойств и качеств человека. Однако, несмотря на заметное различие в содержании комплексов профессионально важных качеств в разных видах деятельности, существует ряд личностных качеств, профессионально значимых практически для любой профессии, и их формирование, развитие и проявление связаны с любым видом деятельности. Имеются в виду такие качества, как ответственность, самоконтроль, эмоциональная устойчивость, тревожность и другие.
Однако не характеристика отдельных личностных качеств, а описание целостной личности, рассмотрение, анализ ее проявлений в различных жизненных и профессиональных ситуациях, выявление типичных, профессионально ориентированных личностных структур дают возможность наиболее полно и объективно оценить уровень профессиональной пригодности субъекта и прогнозировать успешность ее достижения. Главная трудность этого подхода заключается в разработке теории личности. И все же не следует преуменьшать значение изучения, учета роли некоторых отдельных черт личности, способностей, характерологических особенностей и других психических образований. В рамках рассматриваемой нами проблемы эмоциональная устойчивость выступает как одно из профессионально важных качеств, необходимых в различных видах деятельности, в том числе и профессионально-педагогической деятельности, что обусловливает необходимость ее учета при диагностике и прогнозировании профессиональной пригодности.
Организация исследования
Эмпирическое исследование по проблеме проявления эмоционального выгорания осуществлялось в течение четырех лет (2000-2004 гг.) на базе естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета и было направлено на выявление условий профилактики эмоционального выгорания в системе психологического сопровождения на ранних этапах профессионализации учителя. Целью эмпирического исследования является проверка эффективности программы психолого-педагогического сопровождения. Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе эмпирического исследования:
1) экспериментальным путем проверить и уточнить взаимосвязь эмоциональной устойчивости, уровня саморегуляции и выраженности синдрома выгорания, как проявления профессиональных деформаций студентов естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета;
2) опираясь на результаты исследования, теоретически обосновать условия профилактики эмоционального выгорания учителя на ранних этапах профессионализации.
В своем исследовании мы опирались на следующие принципы [62]:
1. Принцип научности, предусматривающий организацию деятельности с учетом объективных научных законов и ее анализ с позиций этих законов.
Применительно к нашему исследованию это означает, что необходимо учитывать объективные законы функционирования и развития психологии и анализировать свои действия с точки зрения ее достижений.
2. Принцип системности, предполагающий логическое построение как содержания, так и процесса обучения в ходе экспериментальной работы.
Данный принцип выражается в соблюдении ряда правил, к числу которых относятся:
- планирование экспериментальной работы, ее деление на логические и временные этапы, на каждом из которых устанавливается порядок и методика работы;
- для каждого этапа выделяются характерные основные идеи;
- на завершающей стадии каждого этапа анализируются результаты работы, делаются соответствующие выводы.
3. Принцип развития и саморазвития, предусматривающий ориентацию на развитие личности студента и его саморазвитие в процессе активной работы над собой, без чего невозможно продуктивное профессиональное становление.
4. Принцип оптимальности, предусматривающий диалектическое единство и оптимальное сочетание целей, задач, форм, приемов и методов активизации познавательной деятельности студентов.
5. Принцип управления и самоуправления, предусматривающий ориентацию на управление студентами со стороны преподавателей и их управление собой в учебно-познавательном процессе.
Эмпирическое исследование проводилось на трех этапах: диагностико-прогностическом, поисково-практическом и контрольно-обобщающем.
На первом, диагностико-прогностическом, этапе (2000-2001 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования; был проведен констатирующий эксперимент, разработан понятийный аппарат; выполнен теоретический анализ источников, обобщен накопленный опыт. Результаты первого этапа эксперимента послужили отправным пунктом для планирования и проведения второго этапа.
На втором, поисково-практическом, этапе (2001-2003 гг.) проводился формирующий эксперимент, определялись психологические условия предупреждения выгорания будущего учителя, осуществлялись прогнозирование и апробация результатов исследования.
На третьем, контрольном, этапе (2003-2004 гг.) анализировались и обобщались результаты, разрабатывались методические рекомендации, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы.
Наше эмпирическое исследование осуществлялось в естественных условиях в процессе обучения студентов в вузе. Экспериментальной базой для апробации и внедрения научных результатов исследования явился Челябинский государственный педагогический университет, естественно-технологический факультет. Под экспериментом мы понимаем «метод научного исследования, предполагающий создание некоторых искусственных (экспериментальных) условий и направленный на выявление причинно-следственных зависимостей, существующих между изучаемыми переменными» [111]. Формирующий эксперимент ориентирован на изучение динамики развития изучаемого психологического свойства в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности.
В ходе работы мы использовали методы исследования, позволяющие выявить исходный (начальный) уровень эмоциональной устойчивости студентов, развитие саморегуляции через характер развития регуляторных умений, характер зависимости между эмоциональной устойчивостью, уровнем саморегуляции и выгоранием, динамику данных характеристик в течение четырех лет обучения, зависимость формирования эмоциональной устойчивости от уровня развития саморегуляции. Выбор диагностических методов проведен нами с опорой на рекомендации В.И. Берданова, А.А. Деркача, В.И. Долговой, Н.В. Кузьминой. Использовались методики диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, сформированности умений саморегуляции деятельности А.К. Осницкого, модифицированная форма В опросника FPI, методика многофакторного исследования личности Р.Кетелла (опросник - 16 PF), рисуночный метод фрустрирующих ситуаций Розенцвейга, анкетирование.
Методика «Диагностика уровня эмоционального выгорания» В.В. Бойко [131] была избрана нами как наиболее распространенная в настоящее время в отечественной психологической практике с целью выявления выгорания. Достоинством данной методики является ее удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов. Данная методика дает подробную картину синдрома «выгорания», позволяет увидеть ведущие симптомы «выгорания». Важно отметить, к какой фазе формирования стресса относятся доминирующие симптомы и в какой фазе их наибольшее число. Дальнейший шаг в интерпретации результатов опроса - осмысление показателей фаз развития синдрома - «напряжение», «резистенция» и «истощение». Однако сопоставление баллов, полученных для фаз, неправомерно, ибо не свидетельствует об их относительной роли или вкладе в синдром. Дело в том, что измеряемые в них явления, существенно разные -реакция на внешние и внутренние факторы, приемы психологической защиты, состояние нервной системы. По количественным показателям правомерно судить о том, насколько каждая фаза сформировалась, какая фаза сформировалась в большей или меньшей степени. Оперируя смысловым содержанием и количественными показателями, подсчитанными для разных фаз формирования синдрома «выгорания», можно дать достаточно объемную характеристику личности и, что не менее важно, наметить индивидуальные меры профилактики и психокоррекции.
Методика «Диагностика сформированности саморегуляции деятельности» А.К. Осницкого [115] использовалась нами для выявления наличия или отсутствия тех или иных регуляторных механизмов. Утверждения, используемые в опроснике, прошли многократные испытания и объединены по принципу «размытых множеств» в группы, соотносимые с определенными умениями или характеристиками саморегуляции. Стандартизация показала достаточную надежность опросника. С помощью данной методики фиксируются особенности саморегуляции:
- структурно-компонентные умения (целеполагание и удержание цели, анализ и моделирование условий, выбор средств и способов действий, оценка результатов их коррекция);
- функциональные умения саморегуляции (обеспечение регуляции в целом, упорядоченность, детализация, практическая реализуемость намерений, оптимальность регуляции действий);
- личностно-стилевые особенности саморегуляции (инициативность, осознанность, ответственность, автономность, податливость воспитанию);
- динамические характеристики саморегуляции (осторожность, уверенность, пластичность, практичность, устойчивость в регуляции деятельности).
Специальный показатель «Ориентация на оценочный балл» выступает источником информации о реальном самооценивании реальной успешности учения, уровня притязаний. Использовались две основные формы опросника: «положительная», содержащая утвердительные высказывания, - форма 2, и «отрицательная», содержащая отрицательные высказывания, - форма 1. Последняя содержит утверждения более трудные для идентификации при самооценивании. При совпадении отрицательного ответа в бланке, где вопросы задаются в отрицательной форме, с положительным ответом в бланке, где вопросы задаются в утвердительной форме, опрашиваемый подтверждает наличие умения или особенности саморегуляциии, указанных в бланке, где вопросы задаются в отрицательной форме. При совпадении положительного ответа в бланке, где вопросы задаются в отрицательной форме, с отрицательным ответом в бланке, где вопросы задаются в утвердительной форме, опрашиваемый отрицает наличие умения или особенности саморегуляции, указанные в бланке, где вопросы задаются в отрицательной форме. Совпадение отрицательных (как и положительных) ответов в обеих формах означает так называемые «ошибки рефлексии», свидетельствующие о неспособности установить у себя наличие или отсутствие умения (особенности) саморегуляции.
Обоснование программы профилактики эмоционального выгорания учителя на ранних этапах профессионализации
Третий этап нашего исследования заключался в разработке программы профилактики эмоционального выгорания учителя на ранних этапах профессионализации. Данная программа разработана с учетом результатов проведенного нами исследования по выявлению развитию умений саморегуляции и сформированности эмоциональной устойчивости студентов второго курса.
Цель программы: предупреждение эмоционального выгорания будущего учителя на основе развития умений саморегуляции и повышения уровня эмоциональной устойчивости.
Программа включает в себя описание различных форм аудиторных и внеаудиторных занятий, комплекс психодиагностических методик. Программа состоит из двух спецкурсов и двух спецпрактикумов, каждый из которых имеет свое назначение, процедурное обеспечение, описание наиболее важных моментов.
Логика построения программы.
Программа построена на основе социально-психологического тренинга с педагогами. В основе ее также лежит принцип поэтапности развития группы и постепенности в более глубоком понимании каждым участником себя. Каждая встреча логически вытекает из предыдущей и является в содержательном плане основой для следующей. Обязательные процедуры, которые используются на каждой встрече: индивидуальная и групповая рефлексия в начале и в конце занятия. Цель этой работы - в осмыслении процессов, способов и результатов индивидуальной и совместной деятельности: психогимнастические процедуры с релаксационным эффектом; ведение дневников участниками группы; аналитическая работа ведущего по осмыслению групповых процессов, изменений в позиции участников и психофизиологических показателей.
Каждое курс обеспечен набором теоретического материала, психотехнических и диагностических процедур.
Процесс формирования эмоциональной устойчивости предполагает изучение, определение и развитие индивидуальных возможностей студента, помощь ему в осознании своих ресурсов, что положительно влияет на эффективность его психологической готовности и предопределяет характер овладения специальностью. Формирование эмоциональной устойчивости -результат не только внешних влияний, но и саморазвития, самосовершенствования будущего учителя.
Саморегуляция как внутренняя регуляция поведения человека носит прикладной характер и в упрощенном виде может быть понята через тренировку собственной психики, раскрытие ее резервов, воспитание дисциплины ума и чувств, воплощенных в реальных действиях. Среди особенностей саморегуляции неизменными являются следующие: во-первых, она обозначает процесс воздействия на собственное физиологическое и нервно-психическое состояние; во-вторых, саморегуляция во многом зависит от желания человека управлять собственными эмоциями, чувствами, переживаниями, а следовательно, поведением; в-третьих, подразумевается, что эта способность не дается от рождения, а вырабатывается в процессе жизни [24; С. 96 ].
Мотивационная саморегуляция обеспечивается психофизиологическими механизмами установки, а также предполагает опосредованную регуляцию психики, когда особое значение для индивида приобретает формирование смысла психического здоровья. Психологическими условиями формирования мотивационной подструктуры саморегуляции эмоционального состояния, по-нашему мнению, являются осознание студентом ведущего мотива собственного поведения, деятельности (или необходимости его изменения), наличие внутренней установки на саморазвитие.
Когнитивный компонент саморегуляции связан, в первую очередь, с развитием способности индивида к рефлексии, в процессе которой происходит самопознание и интеллектуальная самооценка поведения. Саморегуляция на этом уровне носит характер воспитания мышления, воспитания на благо психического и, в большей мере, психологического здоровья. Основные механизмы определяются когнитивными процессами, среди которых доминируют сознательная регуляция, предвидение, осознание, рационализация с использованием более частных мыслительных операций. Условиями формирования интеллектуальной подструктуры, на наш взгляд, являются осознание, принятие студентом собственного стиля мышления, стремление к повышению культуры мыслительно-познавательной деятельности.
Эмоционально-волевой уровень саморегуляции традиционно объединяет контроль над разнообразными эмоциональными состояниями и в целом управление психическими и физиологическими процессами с использованием механизмов воли и целенаправленных действий. Условиями формирования эмоционально-волевой подструктуры являются осознание будущим учителем роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации педагогической деятельности, психического и физического здоровья как своего, так и подопечных; осознание, принятие индивидуальных способов саморегуляции, наличие внутренней установки на их развитие.
Условиями формирования поведенческой подструктуры саморегуляции являются осознание, принятие будущим учителем собственного типа саморегуляции, необходимости самосовершенствования, стремление реализовывать функции саморегуляции в соответствии с целями профессиональной деятельности.
Анализ существующих в реальном учебно-воспитательном процессе способов, приемов развития саморегуляции эмоционального состояния студентов показал, что они используются, как правило, фрагментарно. Чаще всего на практике декларируется осознание преподавателем права студента на раскрытие его индивидуальности, но не создаются условия для этого, не всегда формируется психологический комфорт в группе для эффективного индивидуально-ориентированного обучения.
Учитывая сложность, многоаспектность феномена выгорания и полифакторность процесса его развития, мы полагаем, что разрозненные усилия отдельных преподавателей, методистов по практике, психологов базовых школ не могут в полной мере обеспечить полноценное предупреждение развития выгорания. Поэтому так важно их профессиональное единство, творческая сработанность в процессе реализации принципов индивидуализации и вариативности профессионального образования.
Вариативность понимается нами как личностно-ориентированное разнообразие используемых преподавателем вуза средств обучающего воздействия на студентов в рамках одной и той же организационной формы (лекция, семинарское, практическое занятие, занятие в режиме тренинга и т.д.). Иными словами, вариативность преподавания означает: среди имеющихся у преподавателя и реализуемых им возможностей избирать те или иные средства обучения в зависимости от различных факторов: индивидуальных потребностей и возможностей студентов в профессиональной сфере, общих и частных целей и конкретных задач психолого-педагогической подготовки, социально-психологических особенностей студенческих групп, ситуативных особенностей психологической атмосферы занятия, индивидуальных особенностей преподавателя и коллег- преподавателей.
В процессе становления личности будущего учителя особое значение имеет педагогическая практика. Она, прежде всего, позволяет студентам апробировать полученный в ходе теоретического обучения субъективный опыт саморегулирования в процессе педагогического взаимодействия в реальной практике; соотнести свои возможности и способности с требованиями, предъявляемыми к учителю, осознать свои проблемы. Очень важно, что во время прохождения педагогической практики происходит рассогласование «модели» идеального учителя (личности и деятельности) и «оригинала». В ходе практики будущие учителя остро осознают необходимость самосовершенствования - сознательной, целеустремленной, систематической деятельности студентов, направленной на развитие сильных звеньев саморегуляции эмоционального состояния, компенсацию слабых, на возможно более полную самореализацию индивидуальных потенциальных возможностей в профессиональной сфере. На основе осмысления теоретических представлений педагогической профессии, собственных наблюдений, самоанализа и самооценки результатов своей деятельности у студента происходит становление образа «оптимального» учителя, то есть такого образа, который адекватен возможностям конкретного человека. Все это должно создавать благоприятные условия для развития у студентов умений саморегуляции, постановки и решения проблем профессионального и личностного самосовершенствования.
