Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования синдрома психического выгорания в процессе профес сионализации учителя 10
1.1. Психологическое содержание процесса профессионализации 10
1.2. Психологические особенности педагогической деятельности и личности учителя 18
1.3. Теоретические подходы к изучению синдрома психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии 27
1.4. Факторы, детерминирующие синдром психического выгорания 47
ГЛАВА 2. Организация и методики исследования синдрома психического выгорания в связи с инди-видуальными и личностными свойствами учителя 60
2.1. Организация исследования синдрома психического выгорания в педагогической деятельности 60
2.2. Описание выборки учителей 61
2.3. Методики исследования синдрома психического выгорания в педагогической деятельности 63
2.4. Методики исследования индивидуальных и личностных свойств учителей 65
ГЛАВА 3. Результаты исследования синдрома психического выгорания в связи с индивидуальными и личностными свойствами учителя в зависимости от стажа работы и возраста и их обсуждение 70
3.1. Результаты исследования синдрома психического выгорания в педагогической деятельности 71
3.2. Результаты исследования индиаидуальных и личностных свойств учителей 110
3.3. Результаты исследования связи синдрома психического выгорания с индивидуальными и личностными свойствами учителей 114
3.4. Психологическое сопровождение учителей в процессе профессионализации 161
Заключение 169
Литература 171
Приложения 190
- Психологические особенности педагогической деятельности и личности учителя
- Организация исследования синдрома психического выгорания в педагогической деятельности
- Методики исследования индивидуальных и личностных свойств учителей
- Результаты исследования синдрома психического выгорания в педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивное социальное, экономическое и культурное развитие современного общества существенно повышает требования, предъявляемые к школе, основной целью которой является всестороннее развитие личности ребенка, создание оптимальных условий для раскрытия и реализации его потенциальных возможностей, способностей и потребностей.
Главным фактором развития ребенка, активно самореализующегося в дальнейшей жизни, является личность самого учителя, от эффективности деятельности которого во многом зависит будущее всего общества.
Забота о физическом, психическом и духовном здоровье учителя, о развитии его индивидуальности напрямую связана с ростом его профессионального мастерства, с эффективностью его работы по выполнению социального заказа общества.
Исследования в области профессионализации учителя посвящены в основном изучению профессионально важных качеств, профессиональной готовности, становлению индивидуального стиля деятельности, развитию самосознания учителя, и лишь немногие — изучению деструктивных явлений: стагнации, профессиональных деформаций, кризисов профессионального развития, а также синдрома психического выгорания.
Изучению проблемы синдрома психического выгорания посвящено значительное число работ в зарубежной науке и практике (С. Maslach, S. Jackson, 1981; Е. Aronson, A. Pines, 1983; A.-R. Barth, 1992; S. Walker, M. Cole, 1989; M. KHs, J. Kossewska, 1998; C. Kyriacou, 1987; B. Rudow, 1994; C. Maslach, M.P. Leiter, 1997 и др.). Менее изучен данный феномен в отечественной психологии (В.В. Бойко, 1996; В.Е. Орел, А.А. Рукавишников, 2001; Е.С. Старченкова, 2002 и др.).
Предметом особого исследовательского интереса являются факторы, детерминирующие возникновение синдрома психического выгорания (A. Pines,
E. Aronson, С. Maslach, 1982; P. Thornton, 1992; RJ. Burke, E.A. Greengalass, 1995; J. Daniel, I. Shabo, 1993; G.R. Gross, SJ. Larson, G.D. Urban, L.L. Gender, 1994; B.B. Бойко, 1996; B.E. Орел, A.A. Рукавишников, 2001; M.B. Борисова, 2003 и др.). Но полученные данные являются весьма противоречивыми.
При этом исследователями отмечается, что синдром психического выгорания приводит к негативным последствиям, таким как ухудшение психического и физического здоровья, нарушение системы межличностных отношений, снижение эффективности профессиональной деятельности, развитие негативных установок по отношению к коллегам, учащимся и др. Поэтому актуальным становится изучение особенностей проявления данного синдрома, уточнение факторов, обуславливающих его формирование в процессе возрастного и профессионального развития учителей с целью разработки научно обоснованных программ профилактики и коррекции.
Недостаточная разработанность данной проблемы, ее практическое значение послужили основанием для выбора темы исследования — «Проявления синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя в зависимости от возраста и стажа».
Объект исследования: психологические особенности процесса профессионализации учителя.
Предмет исследования: структура синдрома психического выгорания и его взаимосвязь с индивидуальными и личностными свойствами учителя в процессе возрастного и профессионального развития.
Цель исследования: изучение психологических особенностей формирования синдрома психического выгорания в контексте профессионализации учителя.
Гипотеза исследования включает совокупность следующих предположений:
1. Процессу профессионализации учителя свойственны как позитивные так и негативные эффекты, такие как деструктивные изменения в личности
учителя, стагнации, профессиональные деформации, профессиональные кризисы, а также синдром психического выгорания.
Синдром психического выгорания характеризуется своеобразием выраженности и сопряженности показателей в процессе профессионального и возрастного развития.
Синдром психического выгорания проявляет сложный и неоднозначный характер взаимосвязи с индивидуальными и личностными свойствами учителя в зависимости от стажа и возраста.
Психологическое сопровождение является фактором активизации профессионального саморазвития учителя.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Систематизировать опыт изучения проблемы синдрома психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии в контексте профессионализации.
Исследовать психологическую структуру и уровень выраженности показателей синдрома психического выгорания в зависимости от стажа работы и возраста учителя.
Проанализировать характер взаимосвязи синдрома психического выгорания с индивидуальными и личностными свойствами учителя.
Выявить особенности взаимосвязей показателей синдрома психического выгорания и индивидуальных, личностных свойств учителя в процессе профессионального и возрастного развития.
Определить подходы к конструированию технологии психологического сопровождения учителя.
Методологической и теоретической основой работы являются общенаучный методологический принцип системной организации психического (Б.Г. Ананьев, 1977; Б.Ф. Ломов, 1984; В.Д. Шадриков, 1982), концепция субъектной активности человека (А.В. Брушлинский, 1994; А.К. Осницкий,
2001; В.А. Петровский, 1996), концептуальные представления о закономерностях развития субъекта профессионализации (Р.В. Габдреев, 1999; Е.А. Климов, 1996; А.ЬС. Маркова, 1996), а также базовые подходы к изучению синдрома психического выгорания (С. Maslach, A. Pines, 1982; В,В. Бойко, 1996; В.Е. Орел, А.А.Рукавишников, 2001), подходы к изучению профессиональных деформаций личности (P.M. Грановская, 1988; СП. Безносов, 1997; Э.Ф. Зеер, 1997). Частным теоретическим основанием работы послужила концепция субъектной профессионализации педагога (Н.С. Глуханюк, 2000).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: для организации исследования применен сравнительный метод поперечных срезов, для сбора данных - ряд известных стандартизованных методик, для обработки результатов — методы математической статистики и качественного анализа данных.
Научная новизна исследования. Теоретически и эмпирически обоснована необходимость изучения синдрома психического выгорания в контексте профессионального развития. Осуществлен содержательный анализ феномена «психическое выгорание», уточнено понятие «синдром психического выгорания», раскрыта его сущность, выявлена специфика в педагогической деятельности.
Изучены особенности изменения состава и структуры синдрома психического выгорания относительно индивидуальных и личностных свойств в процессе возрастного и профессионального развития учителя.
Установлено своеобразие взаимосвязи синдрома психического выгорания и индивидуальных и личностных свойств учителя в зависимости от возраста и стажа работы.
Теоретическое значение работы заключается в обогащении теории профессионального развития. Полученные результаты уточняют и расширяют представления о синдроме психического выгорания, его структуре, ком-
понентах, симптомах в контексте профессионализации, о характере детерминации синдрома психического выгорания индивидуальными и личностными свойствами.
Практическое значение работы состоит в том, что по результатам исследования разработаны специальные программы профилактики и преодоления негативных последствий синдрома психического выгорания.
Исследовательские данные включены в программы курсов «Методология и методы психолого-педагогических исследований», «Экспериментальная психология», «Педагогическая психология».
Апробация результатов исследования. Основные положения по проблеме исследования докладывались, обсуждались и были одобрены на международной конференции (Пенза, 2003), всероссийских (Пенза,2004; Екатеринбург, 2004; Томск, 2004) и межрегиональных (Соликамск, 2002, 2004; Тюмень, 2005). Работа обсуждалась на кафедре теоретической и экспериментальной психологии Российского профессионально-педагогического университета.
Основные положения, выносимые на защиту:
Синдром психического выгорания представляет собой сложное структурное, динамичное образование, которое формируется в процессе педагогической деятельности и является негативным эффектом профессионализации. Данный феномен характеризуется эмоциональным истощением, формированием негативных установок по отношению к другим, развитием негативного отношения к себе, своим профессиональным достижениям.
Структура синдрома психического выгорания имеет специфику в зависимости от стажа учителя и возраста: взаимосвязь компонентов синдрома увеличивается в процессе возрастного и профессионального развития. Наибольшая интегрированность компонентов характерна для учителей со стажем от 10 до 20 лет и в возрасте от 41 до 55 лет.
Формирование синдрома психического выгорания учителя в целом обусловлена такими личностными свойствами, как низкая общительность, высокая ответственность, самостоятельность, склонность к чувству вины, высокая тревожность. Среди индивидуальных свойств с синдром психического выгорания в наибольшей степени коррелируют показатели интеллектуальной и эмоциональной сфер.
Взаимосвязь синдрома психического выгорания с индивидуальными и личностными особенностями отличается своеобразием в зависимости от стажа педагогической деятельности и возраста учителя. Наиболее активна взаимосвязь компонентов синдрома психического выгорания с индивидуальными свойствами на ранних этапах профессионализации (стаж до 10 лет), с личностными свойствами - на этапах ранней профессионализации (стаж 3 до 10 лет) и профессиональной зрелости (стаж до 20 лет). С возрастом отмечается увеличение количества индивидуальных свойств психомоторной и коммуникативной сфер и личностных свойств коммуникативной и эмоциональной сфер, участвующих в образовании синдрома.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы и приложений, содержит 13 таблиц, 30 рисунков. Библиографический список включает 235 наименований, из которых 63 на иностранных языках.
Работа продолжает линию исследований профессионализации как способа реализации человека, становления его субъектности, проводимых на кафедре теоретической и экспериментальной психологии Российского государственного профессионально-педагогического университета (Екатеринбург) в русле развития концепции профессионализации педагога.
Психологические особенности педагогической деятельности и личности учителя
Отечественные психологи обращают внимание на то, что без обращения к категории деятельности не возможно изучение развития и формирования личности (К.А. Абульханова-Славская, 1980; Л.И. Анцыферова, 1974; А.Г. Асмолов, 1979, 1990, 2000; В.В. Давыдов, 1986; Б.Ф. Ломов, 1984; А.В. Петровский, 1982 и другие).
Личность формируется в деятельности, в деятельности приобретается ее индивидуальность, вырабатывается определенная система отношения личности к миру, к обществу, к себе. Анализ системы деятельностей, реализующих жизнь человека в обществе, приводит к раскрытию многоуровнего системного образования — личности. Понимание личности вне контекста реального процесса взаимоотношений субъекта в мире обессмысливает изучение ее сущности. Рассмотрение личности вне контекста деятельности не дает ответа на вопрос для чего возникает личность как совершенно особая реальность (А.Г. Асмолов, 2000). Деятельность выступает стимулом развития личности и условием формирования ее черт и качеств, наиболее адекватных конкретным формам поведения и видам деятельности. Исходя из чего важным является рассмотрение особенностей педагогической деятельности и ее влияния на личность учителя. В современной психологической науке проблеме педагогической деятельности посвящено достаточно много исследований (Ю,Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, 1990; А.К. Маркова, 1995, 1996; Л.М. Митина, 1994, 1995; В.А. Сластенин, 1997; А.И. Щербаков, 1967 и др.). Исследователями отмечается чрезвычайно высокая эмоциональная загруженность педагогической деятельности, выделяется огромное количество эмоциогенных факторов. При чем спектр эмоций учителя в ходе выполнения деятельности весьма разнообразен. Это и удовлетворение от удачно проведенного урока, и удовольствие от похвалы коллеги, и радость от успехов учащихся и коллег, и огорчения от сорванного урока, и сожаления из-за неготовности учащихся к уроку и т.п. (Ф.Н. Гоноболин, 1965; А.К. Осницкий, Ю.С. Жуйков, 1988 и др.). К.М. Левитан подчеркивает, что эмоциональные нагрузки в педагогической деятельности возникают не время от времени, а постоянно, при определении меры поощрения и наказания, решении конфликтных ситуаций, выборе методов и приемов обучения, воспитания и т.д. (К.М. Левитан, 1974). Эмоциогенные факторы оказывают негативное воздействие не только на деятельность учителя, но и на его личность, вызывая сильное эмоциональное напряжение и стрессовое состояние (Н.В. Кузьмина, 1967; А.К. Маркова, 1993; Л.М. Митина, 1998, 1999, 2004; А.А. Реан, А.А. Баранов, 1997; Л.И. Вассерман, М.А. Беребин, 1997; Е.Н. Панченко, 1999 и др. ). Так Е.Н. Панченко выделяет несколько факторов напряжения, относящихся только к деятельности учителя. К ним относятся прежде всего объект деятельности учителя, в качестве которого выступают реагирующий, развивающийся ученик со своими индивидуальными особенностями, который, в свою очередь, предъявляет личностные требования и ожидания; группа учащихся со своими собственными законами, отличающимися от предъявляемых требований и законов. При этом учитель как активный партнер должен влиять и контролировать как индивидуальные особенности каждой отдельной личности, так и всей группы в целом, в этом заложена особая конфликтность труда учителя. Следующим фактором напряжения являются сложности и трудности самого процесса преподавания, которые выдвигают высокие требования к личности учителя, его педагогическим способностям. Е.Н. Панченко фактором напряжения называет также высокий уровень напряженности и действительной концентрации процесса преподавания, ко 20 торые требуют распределения внимания, высокой степени ответственности в течение длительных периодов времени. Наличие ограниченных периодов отдыха, которые могут быть посвящены учителем лично себе и решению личных проблем. Следующими факторами напряжения Е.Н. Панченко выделяет ожидание от учителя способности упрощать преподносимый материал; необходимость быстрого перехода от одних методов обучения, вариантов поведения в зависимости от ситуации к другим, что заставляет проявлять высокую степень гибкости, особенно в педагогически трудных ситуациях; наличие различных путей адекватных реакций, наиболее полезных как для процесса обучения, так и для позиции самого учителя, причем решение должно быть найдено в возможно короткое время (Е.Н. Панченко, 1999).
А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.М. Рыбакова И.И. Рыданова и другие к напряженным ситуациям педагогической деятельности относят: ситуации взаимодействия учителя с учащимися на уроке (нарушение дисциплины, непредвиденные конфликтные ситуации, игнорирование требований учителя и т.д.); ситуации, возникающие во взаимоотношениях с коллегами, администрацией школы (расхождение во мнениях, перегруженность поручениями, конфликты при распределении нагрузки, чрезмерный контроль за учебно-воспитательной работой и т.д.); ситуации взаимодействия учителя с родителями учащихся (расхождение в оценке ученика учителем и родителями, невнимание со стороны родителей к воспитанию детей и т.д.) (Е,М. Семёнова, 2002).
А.О. Прохоров, проводя анализ динамики психических состояний учителя, показал, что психическое состояние учителя характеризует высокий динамизм, частая и резкая смена состояний, их высокая интенсивность и напряженность. В его исследованиях выделено несколько групп эмоциогенных ситуаций на уроке и в педагогической деятельности на основе обобщения ответов учителей. К ним относятся: ситуации, возникающие в ходе урока при объяснении материала, при трудном для усвоения материале, непонимании, глупых вопросах, отказах учащихся отвечать и т.д.; ситуации, складывающиеся в ходе взаимоотношений с учащимися при непредвиденной конфликтной ситуации, плохом поведении, грубости и бестактности; ситуации, связанные с взаимоотношениями с коллегами и администрацией (это могут быть конфликты с коллегами, перегруженность учебными и другими поручениями и т.д.); ситуации, связанные с регуляцией собственных эмоциональных состояний и, прежде всего, негативных — плохое самочувствие, раздражительность, волнение, тревога. Наиболее конфликте генной зоной внутреннего мира учителя является общение с администрацией и родителями (А.О. Прохоров, 1990).
Организация исследования синдрома психического выгорания в педагогической деятельности
Поскольку исследование включало такие задачи, как прослеживание изменений структуры синдрома психического выгорания в педагогической деятельности в зависимости от стажа работы и возраста учителя, а также изучение характера детерминации синдрома психического выгорания индивидуальными и личностными особенностями в зависимости от стажа работы и возраста учителя, в данной работе в качестве организационного метода исследования был отдан приоритет методу поперечных срезов. Обоснованием выбора выступила способность данного метода элиминировать такие эффекты, нарушающие внутреннюю валидность, как эффект «истории» и естественное развитие участников эксперимента,
В работе использовался экспериментальный дизайн корреляционного исследования по типу сравнения характера значимых корреляций исследуемых параметров в неэквивалентных группах, в частности по возрасту и стажу работы. Сбор эмпирических данных осуществлялся единовременно в период плановых встреч с педагогическими коллективами средних общеобразовательных школ. Процедура приглашения к участию в исследовании включала ознакомление с его целью и задачами, учет положительного отношения и добровольность участия, что позволило снизить возможность мотивационных искажений. Участникам гарантировались сохранение конфиденциальности результатов и предоставление обратной связи по результатам. В ходе инструктажа участникам исследования сообщалось, что им будет предъявлен ряд опросников, при работе с которыми можно использовать псевдоним. По окончании работы с методиками участников просили не сдавать свои протоколы в том случае, если они затруднялись давать искренние ответы. Таким образом, инструкция и процедура сбора эмпирических данных предполагала нивелирование влияния факторов, которые потенциально могут обусловить снижение уровня достоверности ответов. Результаты исследования обрабатывались методами математико-статистического анализа: средних значений, корреляционного анализа. Использование адекватных задачам исследования методов математической статистики выступило одним из способов обеспечения достоверности его результатов. Для количественной обработки эмпирических данных использовался пакет прикладных программ корпорации Stat Soft ink. — SPSS 10.5 и Statistika 6 для среды Windows. В качестве стратегии формирования выборки использовалась рандомизация групп. В исследовании принимали участие педагогические коллективы средних общеобразовательных школ городов Соликамска и Березников (Пермская область). В исследовании было задействовано 186 учителей. Принятыми к анализу после обработки протоколов выступили 175 случаев. Потери связаны с отбраковкой протоколов в связи с неполным участием и сомнительными результатами. Описание участников исследования предусматривало учет таких показателей, как возраст, педагогический стаж, уровень образования и основывалось на данных, указанных самими учителями (табл. 4). Влияние возраста и стажа работы на синдром психического выгорания учителей не имеет однозначного ответа в литературе, что обусловило необходимость контроля данной переменной. Отсюда следующей задачей исследования выступило выявление специфики взаимосвязи показателей синдрома психического выгорания и индивидуальных и личностных особенностей в зависимости от возраста и стажа работы. Поскольку возраст и стаж работы являются атрибутивными переменными и, следовательно, недоступны непосредственному манипулированию, контроль влияния этих показателей на взаимосвязь изучаемых явлений осуществлялся посредством балансировки их длительности. Стаж работы учителей был разбит на 4 следующие градации: менее 3 лет, от 3 до 10 лет, от 10 до 20 лет и более 20 лет. Основанием демаркации групп испытуемых в зависимости от стажа выступили представления об этапности процесса профессионального развития, периодизация которого основана на отношении личности к профессии (Н.С. Глуханкж, 2000). В группу педагогов со стажем менее 3 лет вошли 32 человека; со стажем от 3 до 10 лет -37 человек; со стажем от 10 до 20 лет - 59 человек, со стажем более 20 лет -47 человек. Описание групп участников исследования в зависимости от стажа работы представлено в табл. 5. Возраст учителей был разбит на 3 следующие градации: от 20 до 30 лет, от 30 до 40 лет и от 41 до 55 лет. Данная периодизация является наиболее часто встречающейся в работах исследователей (В.Ф. Моргун, 1981; СЕ Борисова, 1998 и др.), В группу учителей в возрасте от 20 до 30 лет вошло 63 человека; в возрасте от 30 до 40 лет — 51 человек; в возрасте от 41 до 55 лет — 61 человек.
Методики исследования индивидуальных и личностных свойств учителей
Обращает на себя внимание низкий показать эмоционального истощения у учителей со стажем менее 3 лет, то есть учителя данной группы в меньшей степени характеризуется равнодушием или эмоциональным перенасыщением.
В группе учителей со стажем от 3 до 10 лет среди компонентов синдрома психического выгорания редукция личных достижений имеет наиболее низкие показатели, то есть у учителей данной группы в меньшей степени проявляется тенденция к негативному оцениванию себя и своих профессиональных достижений и успехов.
У учителей со стажем от 10 до 20 лет наиболее высокий уровень имеет редукция личных достижений. Это свидетельствует о том, что при наличии синдрома психического выгорания учителя данной группы склонны в большей степени к негативному оцениваю себя, своих профессиональных успехов, ограничении своих возможностей. В меньшей степени у учителей с данным стажем педагогической деятельности наблюдается деперсонализация или жесткость и холодность в межличностных отношениях. У учителей со стажем более 20 лет отмечается некоторое преобладание эмоционального истощения и более низкий уровень деперсонализации. Анализ выраженности симптомов синдрома психического выгорания в стажевых группах показал, что у учителей со стажем до 3 лет доминирующими являются такие, как симптом эмоционального дефицита и симптом редукции профессиональных обязанностей. Это свидетельствует о том, что учителя данной группы в большей мере испытывают ощущение того, что эмоционально они уже не могут помогать субъектам своей деятельности, не могут в полной мере сопереживать им, а также о том, что учителя стремятся облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. У учителей со стажем от 3 до 10 лет доминирующими симптомами являются симптом «загнанности в клетку», симптом тревоги и депрессии, симптом личностной отстраненности. Учителей данной группы в большей степени отличает состояние безысходности, чувство неудовлетворенности работой, разочарование в себе, отмечается снижение интереса к учащимся. В группе учителей со стажем от 10 до 20 лет доминирующими являются симптом переживания психотравмирующих обстоятельств и симптом психосоматических и психовегетативных нарушений, У учителей данной группы в большей степени отмечается усиливающееся осознание психотравмирующих факторов педагогической деятельности, а также наличие психосоматических реакций. В целом выраженность остальных симптомов синдрома психического выгорания отличается несущественно. У учителей, имеющих стаж более 20 лет, доминирующими являются симптом психосоматических и психовегетативных нарушений, а также симптом расширения сферы экономии эмоций. Это свидетельствует о том, что в данной группе учителей наиболее ярко проявляются психосоматические реакции, а также стремление сократить общение не только в профессиональной области, но и за ее пределами в общении с родными, друзьями, близкими. Анализ сформированности фаз синдрома психического выгорания показал, что у учителей со стажем менее 3 лет в большей степени сформирована фаза резистенции. У учителей со стажем от 3 до 10 лет наиболее сформированной является фаза напряжения. А в группе учителей со стажем от 10 до 20 лет и со стажем более 20 лет сформированность фаз синдрома психического выгорания различается несущественно. Однако отмечается некоторое преобладание в данных стажевых группах фазы резистенции. Для выявления динамики формирования синдрома психического выгорания у учителей в процессе профессионального развития использовался Т-критерий Стьгодента. Сравнивались уровни выраженности компонентов, фаз и симптомов синдрома психического выгорания, а также общий уровень выраженности данного феномена (табл. 8). В результате выявлены достоверные различия в уровне синдрома психического выгорания у учителей в разных стажевых группах. Так у учителей со стажем от 3 до 10 лет в сравнении с учителями со стажем менее 3 лет более высокий уровень эмоционального истощения (р 0,008), фазы напряжения (р 0,001), симптома неудовлетворенности собой (р 0,03), симптома тревоги и депрессии (р 0,03), а также общего показателя выгорания (р 0,05). Кроме этого учителя данной группы показали более высокий уровень сформированное симптома личностной отстраненности по сравнению с учителями, имеющими стаж педагогической деятельности менее 3 лет (р 0,009) и учителями, имеющими стаж более 20 лет (р 0,05). У учителей со стажем от 3-х до 10 лет выявлен также более высокий уровень симптома «загнанности в клетку» в сравнении с учителями со стажем менее 3 лет (р 0,02), со стажем от 10 до 20 лет (р 0,03) и со стажем более 20 лет (р 0,000); уровень сфор-мированности симптома психосоматических и психовегетативных нарушений так же выше в сравнении с учителями со стажем менее 3 лет (р 0,02), но менее выражен в сравнении с учителями со стажем от 10 до 20 лет (р 0,007) и со стажем более 20 лет (р 0,01).
Результаты исследования синдрома психического выгорания в педагогической деятельности
Эмоциональное истощение и деперсонализация прямо пропорционально связаны с фазой напряжения, тогда как редукция личных достижений с данной фазой обратно пропорционально связана. Кроме этого эмоциональное истощение также прямо пропорционально связано с фазой резистенции.
Проанализировав связи компонентов и симптомов синдрома психического выгорания, было выявлено следующее. Эмоциональное истощение в данной группе учителей характеризуется такими симптомами, как симптом переживания пснхотравмирующих обстоятельств и симптом тревоги и депрессии. Это свидетельствует о том, что при наличии чувства усталости, эмоционального опустошения учителя испытывают ситуативную и личностную тревогу, раздражение, переживают чувство разочарования в себе, в избранной профессии.
Деперсонализация характеризуется наличием таких симптомов, как симптом неудовлетворенности собой и симптом «загнанности в клетку», то есть при наличии негативных установок по отношению к учащимся, безразличии к ним учителя испытывают недовольство собой, педагогической деятельность, конкретными обстоятельствами, переживают чувство безысходности.
Редукция личных достижений у учителей данной стажевой группы обратно пропорционально связана с такими симптомами синдрома психического выгорания, как симптом «загнанности в клетку», симптом тревоги и депрессии и симптом личностной отстраненности. То есть при наличии чувства профессиональной компетентности учителя испытывают полную или частичную утрату интереса к учащимся, ситуативную и личностную тревогу, переживают состояние интеллектуально-эмоционального тупика. При этом обратно пропорциональная связь редукции личных достижений с симптомом «загнанности в клетку» характерна только для группы учителей со стажем от 3 до 10 лет, в других стажевых группах данная связь не выявлена.
Анализируя связи фаз синдрома психического выгорания с симптомами данного явления, было выявлено следующее. Фаза напряжения, кроме рассмотренных выше общих связей для всех стажевых групп, связана с такими симптомами синдрома психического выгорания, как симптом неудовлетворенности собой, симптом тревоги и депрессии, симптом эмоционально-нравственной дезориентации, симптом расширения сферы экономии эмоций. Это свидетельствует о том что, переживая состояние тревожного напряжения, у учителей наблюдается неудовлетворенность собой, выбранной профессией, возникают проблемы в отношениях с близкими, друзьями, появляется потребность в самооправдании.
Фаза резистенции характеризуется следующими симптомами синдрома психического выгорания: симптомом тревоги и депрессии, симптомом эмоционально-нравственной дезориентации и симптомом психотравмирующих и психовегетативных нарушений. Это говорит о том, что учителя, сознательно или бессознательно стремящиеся к психологическому комфорту, к снижению давления обстоятельств, характеризуются наличием психосоматических заболеваний, наличием ситуативной и личностной тревоги, кроме этого учителя данной группы не проявляют необходимого эмоционального отношения к учащимся и коллегам. В этом случае могут звучать такие фразы, как «Это не тот случай, чтобы переживать», «Почему я должен за всех волноваться» и т.д. Необходимо также отметить, что выявленные корреляционные связи фазы резистенции с симптомом «загнанности в клетку» и симптомом тревоги и депрессии характерны только для учителей со стажем от 3 до 10 лет, в других стажевых группах данные связи не установлены.
Не выявлено связей фазы истощения в данной стаже вой группе только с такими симптомами синдрома психического выгорания, как симптом переживания психотравмирующих обстоятельств и симптом редукции профес 88 сиональных обязанностей. Данная фаза синдрома психического выгорания является наиболее включенной в структуру данного феномена у учителей со стажем от 3-х до 10 лет. Наименее включенным в структуру синдрома психического выгорания в данной группе является симптом редукции профессиональных обязанностей (1 связь). Таким образом, у учителей со стажем от 3 до 10 лет в структуре синдрома психического выгорания преобладают эмоциональное истощение и деперсонализация. Фазы синдрома психического выгорания в равной степени включены в структуру данного феномена. Рис. 8. Взаимосвязи показателей синдрома психического выгорания в выборке учителей со стажем от 10 до 20 лет В группе учителей со стажем от 10 до 20 лет корреляционный анализ выявил 121 статистически достоверную связь между 19 показателями синдрома психического выгорания, включая 92 связи на уровне значимости 0,01 и 29 - на уровне 0,05.
