Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ АКЦЕНТУАЦИЙ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ 9
1.1. Психологическое исследование профессиональной деятельности учителя 9
1.2. Акцентуированные черты личности и особенности их проявления в процессе профессиональной деятельности 19
ГЛАВА 2. СИНДРОМ ВЫГОРАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ 46
2.1. Феномен профессионального выгорания в психологии 46
2.2. Личностные факторы возникновения эмоциональной напряженности учителя 59
2.3. Проблема психической устойчивости учителя 69
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ МЕЖДУ АКЦЕНТУИРОВАННЫМИ ЧЕРТАМИ ХАРАКТЕРА УЧИТЕЛЯ И ЕГО ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ НАПРЯЖЕННОСТЬЮ 85
3.1. Планирование и выбор методов экспериментального исследования 85
3.2. Опытно-экспериментальное исследование акцентуаций черт характера учителя 90
3.3. Оценка уровня эмоционального выгорания в зависимости от особенностей акцентуаций черт характера 97
3.4. Использование терапии творческим самовыражением в работе со школьными учителями 103
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ 112
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Психологическое исследование профессиональной деятельности учителя
- Феномен профессионального выгорания в психологии
- Планирование и выбор методов экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В условиях модернизации образования, активно развертывающейся в современной России, в условиях становления государственного (а в самое последнее время и межгосударственного) образовательного пространства и интенсивного поиска новых технологий в образовательной практике, вопрос о сохранении здоровья школьного учителя становится вопросом чрезвычайной важности.
С.Л.Рубинштейн писал: «Людям, избравшим профессию учителя или врача ради денег, власти или престижа, а не из любви к детям и сострадания к больным, не стоит удивляться, если их работа кажется им утомительной и мало оплачиваемой; их ждет одно разочарование». И далее. «В глубине души мы жаждем полезного, творческого труда, дающего пищу уму и дело для рук, - труда, отвечающего самым заветным нашим устремлениям. В ритме свободно выбранного и выполняемого с удовольствием труда заключен секрет понимания и цели жизни».
Деятельность настоящего профессионала включает в себя и компоненты научной компетентности, и проявление добродетелей. Учитель - профессионал, выполняющий долг добровольно и осознанно, в отличие от учителя — транслятора знаний, механически исполняющего обязанности, ориентирован на создание таких результатов труда, которые приносят блага другим.
Среди многих особенностей и трудностей учительской, преподавательской и педагогической работы зачастую выделяют ее высокую психическую напряженность. Длительное воздействие стресса приводит к таким неблагоприятным последствиям, как снижение общей психической устойчивости организма, появление чувства неудовлетворенности результатами своей деятельности, тенденция к отказу от выполнения заданий в ситуациях повышенных требований, неудач и поражений.
В результате своей профессиональной деятельности учитель может приобрести заболевание специфического вида, называемое синдромом эмоционального выгорания.
Термин «burnout» (выгорание) введен американским психиатром
Х.Дж. Фрейденбергом в 1974 г. для характеристики психологического
состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении
с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при
оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин
определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением
собственной бесполезности. Первоначально количество
профессионалов, относимых к подверженным «эмоциональному выгоранию», было незначительно: сотрудники медицинских учреждений и различных общественных организаций. Р. Шваб расширяет группу профессионального риска: это, прежде всего, учителя. С. Маслач - одна из ведущих специалистов по исследованию «выгорания» детализирует проявления этого синдрома: чувство эмоционального истощения, изнеможения, человек чувствует невозможность отдаваться работе так, как это было прежде; дегуманизация, деперсонализация.
К. Кондо кратко определяет «выгорание» как дезадаптированность к рабочему месту из-за чрезмерной рабочей нагрузки и неадекватных межличностных отношений. Выгоранию подвержены те, кто работает страстно, с особым интересом; такая работа сопровождается чрезмерной потерей психологической энергии, приводит к психосоматической усталости и эмоциональному истощению как результат - беспокойство, раздражение, гнев, пониженная самооценка на фоне сердцебиения, одышки, желудочно-кишечных расстройств, головных болей, пониженного давления, нарушений сна.
Исследование особенностей личности в их взаимоотношениях с выгоранием - важная область изучения данного феномена.
Поведение учителя в процессе профессиональной деятельности зависит от тех индивидуальных особенностей, которые выделяют учителя как личность. Не все индивидуальные черты являются врожденными. Большая их часть определяется течением всей жизни личности. Профессия учителя накладывает существенный отпечаток на образ его жизни. Заложенная в человеке природная основа взаимодействует с избранной профессией. Сам выбор профессии человека зачастую соответствует его индивидуальным склонностям. В процессе профессиональной деятельности в структуре личности и характера педагога проявляются акцентуации. Предупреждение и преодоление возможных акцентуаций черт характера педагога является важнейшей задачей психолога, так как от ее решения во многом зависит успешность деятельности педагога, сказывающаяся на психологическом климате педколлектива и психическом здоровье детей.
К. Leonhard отмечает, что индивидуальные черты придают характеру человека неповторимость, не являясь патологическим отклонением от "среднего". Исследованием акцентуаций занимались П.Б. Ганнушкин, К. Leonhard, А.Е. Личко, Э. Фромм, Э. Шелдон, А. Шострем и др.
С возрастом акцентуации могут меняться - возрастать или сглаживаться. Наличие определенных акцентуаций зависит от профессиональной деятельности. На основании различных классификаций (П.Б. Ганнушкин, К. Leonhard, А.Е. Личко и др.) десять различных типов акцентуаций, характерных для педагога, выделил В.П. Симонов (1995).
Мы считаем, что существует положительная связь между степенью психического выгорания и наличием тех или иных акцентуаций черт характера педагога. В результате проведенных исследований было установлено, что зависимость эмоционального выгорания от акцентуаций личности заметно возрастает с увеличением педагогического стажа.
Вероятность развития симптомов профессионального выгорания среди учителей высока, это приводит к снижению способности профессионала к конструктивному решению
профессиональных проблем, тенденции к отказу в ситуациях неудач, чувстве неудовлетворенности результатами своей деятельности. Признаки профессионального выгорания учителей в ситуациях профессиональных нагрузок указывают на необходимость принятия мер ранней профилактики стресса и психического здоровья учителей.
Объект исследования - акцентуации черт характера педагога и синдром эмоционального выгорания.
Предмет исследования - проявление зависимости синдрома эмоционального выгорания от наличия акцентуаций черт характера школьного учителя.
Цель исследования - изучение влияния акцентуаций черт характера учителя на степень его эмоционального выгорания.
Гипотеза исследования. В процессе профессиональной деятельности наиболее значимыми для учителя являются мотивационные и эмоциональные характеристики, которые зависят от особенностей личности и определяющим образом влияют на характер эмоционального напряжения и выгорание его личности.
Поставленная цель определила решение следующих задач:
1. Проанализировать состояние разработанности проблем акцентуаций, профессиональной деформации и эмоционального выгорания в педагогической психологии и в психологии труда.
2.Выявить основные акцентуации, проявляющиеся в процессе освоения и многолетнего выполнения педагогической деятельности.
3. Экспериментально отследить появление акцентуаций в процессе выполнения педагогической деятельности и указать на зависимость от этих проявлений эмоционального выгорания педагога.
Методологической и теоретической основой исследования являются ведущие принципы психологии: системного подхода к изучению личности и субъекта профессионального становления, развития личности в деятельности; положение о личности как активном субъекте деятельности и
7 отношений с миром (К. А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов); гуманистические принципы самореализации и самоактуализации личности в процессе профессионального становления (А. Маслоу, Дж Сьюпер, Дж Холанд).
Специальной теоретической основой исследования является концепция профессионального становления личности педагога, разработанная Р.В.Габдреевым, Э.Ф. Зеером, Т.В. Кудрявцевым, Е. А. Климовым, А.К. Марковой и теоретические положения П.Б. Ганнушкина, К, Leonhard, А.Е. Личко, Э. Фромма, Э. Шелдоиа, А. Шострема и др.
Методы исследования включают теоретический анализ медицинской и психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, сравнительный анализ, а также опытно-экспериментальное исследование. В качестве вспомогательного метода применялся качественный и количественный анализ эмпирических данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются, прежде всего, тем, что в ней предметом исследования является зависимость эмоционального выгорания педагога от проявлений акцентуаций черт его характера в процессе становления и выполнения профессиональной деятельности.
Анализ результатов диагностики показал на существенную степень зависимости всех двенадцати симптомов «выгорания» от различных видов акцентуаций. Было показано, что наличие отдельных акцентуаций сопряжено с высокой степенью эмоционального выгорания.
Практическая значимость исследования. Данные исследования могут быть использованы в профессионально-образовательном процессе педагогических вузов, а также институтов повышения квалификации педагогических кадров. Знание психологических особенностей возникновения акцентуаций будет полезно руководителям образовательных учреждений. Изменения личности педагога в период профессионального становления следует учитывать при аттестации педагогических работников.
Предложения по разработке психотехнологий преодоления акцентуаций и эмоционального выгорания могут быть использованы в процессе индивидуальных консультаций в работе практических психологов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1.В процессе выполнения профессиональной деятельности у педагогов, проявляются акцентуации. Характер этих акцентуаций зависит от педагогической деятельности вообще и преподаваемых дисциплин в частности. Существует зависимость между акцентуациями характера и эмоциональным выгоранием личности педагога.
2.Структура акцентуаций черт характера начинающего педагога отличается от психологической структуры педагога-стажиста. В то же время не обнаружено прямой зависимости эмоционального выгорания от длительности педагогического стажа.
Под влиянием продолжительности педагогической деятельности (стажа) выделяются основные акцентуации, изменяющие структуру личности педагога как за счет изменения абсолютных показателей индивидуальных свойств одного уровня, так и за счет изменения связей между разноуровневыми свойствами.
Наиболее отчетливо зависимость эмоционального выгорания от акцентуаций характера проявляется с увеличением педагогического стажа.
5.Психотехнологии преодоления акцентуаций способствуют профессиональной рефлексии и самоактуализации педагога.
Психологическое исследование профессиональной деятельности учителя
Исследования в педагогической психологии начала XX века следует рассматривать, прежде всего, в рамках педологического направления, поскольку именно оно в конце 1920-х гг. стало претендовать на роль «метапсихологии». В это время в области педологии работали психологи: П.Блонский, Л.Выготский, А.Залкинд, М. Басов, Н. Рыбников, К. Корнилов, А. Шуберт; физиолога и рефлексологи: И.Арямов, В.Бехтерев; дефектологи и психиатры: А.Грибоедов, В.Кащенко; педагоги: Е.Аркин, Е.Бибанова, С. Моложавый, А. Дурново.
На первый план в рассматриваемый период выступил «человек социальный». Именно на такого общественного человека «делали ставку» руководители Советского государства. В 1924 г. на I Всесоюзном Учительском съезде Нарком просвещения А. В.Луначарский выделил следующие важнейшие задачи, связанные с воспитанием и образованием подрастающего поколения:
1)ликвидация неграмотности;
2)формирование новой рабоче-крестьянской интеллигенции;
3)создание новой пролетарской профессуры.
Таким образом, интерес общества к педагогической психологии был обусловлен двумя основными причинами:
1) культурно-идеологической: актуальной была потребность в поколении, воспитанном на новых, коммунистических идеалах; началась борьба за утверждение новых установок в сознании людей;
2)социалъно-экономической: восстановление хозяйственной жизни России было невозможно без активного участия подрастающего поколения; для индустриализации новой России нужна была новая мотивация труда, новая психическая структура, нужно было, как указывал Н.А.Бердяев, чтобы появился новый коллективный человек.
Для создания такой новой психической структуры и «нового» человека Советская власть приложила огромные усилия. Появилось поколение молодежи, которое оказалось способным с энтузиазмом отдаться осуществлению пятилетнего плана, которое понимало задачу экономического развития «не как личный интерес, а как социальное служение».
В качестве основных объективных предпосылок возрастания интенсивности жизни психологического сообщества в 1920-е гг. В. Брушлинский выделил две основные группы факторов. К ним он отнес запросы общественной практики к психологическому знанию и потребности самой психологической науки, занятой в первые послереволюционные годы поиском новых методологических оснований в русле марксистской философии.
Л.С.Выготский считал, что причины кризиса, который потряс психологическую науку в то время, коренились в запросах общественной практики. Традиционной психологии присущи академизм и пренебрежение к тысячелетнему опыту, который накопили, управляя сознанием людей, церковь и государство, производство и школа, военное дело и медицина. Между тем общество столкнуло психологию с необходимостью выйти за пределы теоретической и лабораторной работы и стать прикладной наукой. Диктуемое общественной практикой развитие прикладной психологии и есть, по Л. С. Выготскому, «главная движущая сила кризиса».
Именно в первые послереволюционные десятилетия получили развитие психологические прикладные дисциплины: психоанализ, психотехника и педология. Велись споры и о предназначении педагогической психологии. С одной стороны, педагогика, поскольку она ставит проблемы развития ребенка, включена в цикл наук биологических, т.е. естественных. С другой стороны, поскольку всякое воспитание ставит себе известные цели, идеалы и нормы, постольку оно имеет дело с философскими и нормативными науками.
«Педагогическая психология, — писал П. П. Блонский, — есть та ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обучения». Первоначально, в момент своего возникновения, педагогическая психология вызывала большие надежды, и всем казалось, что воспитательный процесс под ее руководством станет не менее точным, чем технические науки. Однако ожидания были обмануты, и очень скоро наступило разочарование в психологии. Причин было несколько: одни — теоретического характера, вытекающие из самого существа новой науки, а другие — практического, связанные с историей ее развития.
По мнению Л.С.Выготского, воспитание, в конечном счете, означало всегда видоизменение наследственного поведения и прививку новых форм реакции. Таким образом, отношение педагогики к психологии напоминало отношение других прикладных наук к своим теоретическим дисциплинам. В этой связи Л. С. Выготский цитирует Г. Мюнстерберга: «Прикладная психология будет стоять к обычной психологии в совершенно таком же отношении, в каком инженерная наука стоит к физике. Она будет занята исключительно одним вопросом: как может психология помочь нам достигать определенных целей? Педагогическая психология — продукт, последних нескольких лет — это новая наука, которая является частью прикладной психологии».
Феномен профессионального выгорания в психологии
Термин «burnout» (выгорание) введен американским психиатром Х.Дж. Фрейденбергом в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности. Первоначально количество профессионалов, относимых к подверженным «эмоциональному выгоранию», было незначительно: сотрудники медицинских учреждений и различных общественных организаций. Р. Шваб расширяет группу профессионального риска: это - прежде всего учителя. С. Маслач - одна из ведущих специалистов по исследованию «выгорания» детализирует проявления этого синдрома: чувство эмоционального истощения, изнеможения, человек чувствует невозможность отдаваться работе так, как это было прежде; дегуманизация, деперсонализация.
К. Кондо кратко определяет «выгорание» как дезадаптированность к рабочему месту из-за чрезмерной рабочей нагрузки и неадекватных межличностных отношений. Выгоранию подвержены те, кто работает страстно, с особым интересом; такая работа сопровождается чрезмерной потерей психологической энергии, приводит к психосоматической усталости и эмоциональному истощению как результат - беспокойство, раздражение, гнев, пониженная самооценка на фоне сердцебиения, одышки, желудочно-кишечных расстройств, головных болей, пониженного давления, нарушений сна. С. Маслач ещё в 1982 г. выделила в качестве ключевых признаков синдрома выгорания: индивидуальный предел, «потолок» возможностей эмоционального Я противостоять истощению, самосохраняясь; внутренний психологический опыт, включающий чувства, установки, мотивы, ожидания; негативный индивидуальный опыт в котором сконцентрированы проблемы, дистресс, дискомфорт, дисфункции и их негативные последствие.
После того, как феномен стал общепризнанным, закономерно возник вопрос о факторах, способствующих развитию или, наоборот, тормозящих его. Это личностный, полевой и организационный факторы.
«Выгорание» связано с тем, работа может быть; многочасовой, неоцениваемой должным образом, имеющей трудно измеримое содержание, требующей исключительной продуктивности или соответствующей подготовки, или с тем, что характер руководства со стороны вышестоящих не соответствует содержанию работы. Развитию синдрома также способствует неопределённость или недостаток ответственности. Администрация может смягчить развития «выгорания», если обеспечит работникам возможность профессионального роста, наладит поддерживающие социальные и другие положительные моменты, повышающие мотивацию. Администрация может также чётко распределить обязанности, продумав должностные инструкции. Руководство может организовать здоровые взаимоотношения сотрудников.
Неоднократно выдвигалось предположение о связи состояние человека с его поведением. «Поведение преодоления» обеспечивается когнитивными и поведенческими усилиями по регуляции специфических внутренних или внешних требований, которые, по субъективной оценке, исчерпывают или превосходят ресурсы личности. Выявлены три стратегии «поведения преодоления» две активные - овладения ситуацией путём её преобразования и преодоление эмоционального дистресса путём изменения собственного отношения к ситуации; и одна пассивная - отказ, от каких либо попыток устранить обусловленные ситуацией трудности.
Профессиональная помощь при «выгорании». Возможность такой помощи К. Кондо видит в двух видах терапии: работе с «выгоранием» и смягчении действия организационного фактора.
Синдром «выгорания» довольно широко известен и исследуется в зарубежной психологии. Что касается отечественной науки, то данный феномен как самостоятельный практически не изучался.
В настоящие время существует единая точка зрения на сущность психического выгорания и его структуру. Согласно современным данным, под «психическим выгоранием» понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющиеся в профессиях социальной сферы. Этот синдром включает в себя три основные составляющие: эмоциональную истощенность, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений.
Под эмоциональным истощением понимаются чувство эмоциональной опустошённости и усталости, вызванное собственной работой.
Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. В частности, в социальной сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к клиентам, приходящим для лечения, консультации, получения образования и других социальных услуг. Клиенты воспринимаются не как живые люди, а все их проблемы и беды, с которыми они приходят к профессионалу, с его точки зрения, есть благо для них.
Редукция профессиональных достижений возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание не успеха в ней.
Предложенные три компонента выгорания в какой-то степени отражают специфику той профессиональной сфере, в которой впервые был обнаружен этот феномен. Особенно это касается второго компонента выгорания, а именно деперсонализации, отражающей нередко состояние сферы социального обслуживания людей и оказания им помощи. Исследования последних лет не только подтвердили правомерность этой структуры, но и позволили существенно расширить сферу её распространения, включив профессии, не связанные с социальной сферой. Это привело к некоторой модификации понятия «выгорания» и его структуры. Психическое выгорание понимается как профессиональный кризис, связанный с работой в целом, а не только с межличностными взаимоотношениями в процессе её. Такое понимание несколько видоизменило и его основные компоненты: эмоциональное истощение, цинизм, профессиональная эффективность. С этих позиций понятие деперсонализации имеет более широкое значение и означает отрицательное отношение не только к клиентам, но и к труду и его предмету в целом.
Планирование и выбор методов экспериментального исследования
В качестве парадигмы исследования нами принимается положение о зависимости эмоционального выгорания учителя от акцентуаций характера, приобретенных и, быть может, более четко обозначенных в процессе педагогической деятельности. Мы не утверждаем, что в нашем случае один феномен порождает другой. Мы лишь указываем, что существует связь между этими феноменами. При этом, при наличии одних акцентуаций следует ожидать проявление эмоционального выгорания с большей вероятностью, нежели при наличии других. В то же время проявление эмоционального выгорания способствует развитию конкретных профессионально обусловленных акцентуаций. Зависимости, о которых идет речь в данной работе, не управляемы. Они даны нам как объективная реальность. Наша задача - выявить эти закономерности и дать рецепт использования их при осуществлении коррекционной работы в школе.
Экспериментальное исследование включало в себя следующие этапы: организационный, мотивационный, психодиагностический, количественной обработки и интерпретации полученных данных, психокоррекционный.
Исследованием на разных стадиях эксперимента было охвачено 270 педагогов в возрасте 21-57 лет, работающих в средних общеобразовательных школах г.Саратова. По циклам преподаваемых дисциплин испытуемые распределились следующим образом: начального образования - 72 чел. (27%), естественно-математического цикла -91 чел. (34 %), гуманитарного - 107 чел. (39 %).
Диагностический этап предусматривал знакомство участников с опросным методом, обоснование значимости полученных результатов для проведения индивидуальной и групповой работы, психокоррекции слабых и усиление сильных сторон акцентуированного характера педагога, понижение уровня эмоционального выгорания.
Мотивационный этап предусматривал предварительное знакомство с участниками эксперимента в виде ориентировочно-ознакомительной беседы. В процессе беседы объяснялись цели и значение исследования, определялись процедурные моменты проведения диагностики.
На этапе количественной обработки экспериментальных данных проводились предварительная обработка индивидуальных данных, составление информационного массива, непосредственная машинная обработка результатов. Статистическая, обработка и математический анализ данных обеспечили формализацию полученных результатов для дальнейшего психологического анализа.
Наше исследование заключается в определении корреляции между двумя явлениями. В процессе исследования использовались две методики -К. Леонгарда и «Методика диагностики уровня эмоционального выгорания» В.Бойко. В результате было получено большое количество переменных, задаваемых участниками эксперимента. Мы обращаем внимание на то, что согласование изменения признаков, полученных нами и отражающих корреляционную связь между ними, свидетельствует не о зависимости этих признаков между собой, а о зависимости этих признаков от сочетания третьих признаков. Так называемые третьи признаки в своей совокупности мы могли бы обозначить как особую организованную среду. Влияние этой среды на профессионала многогранно и должно быть предметом исследования в разных научных областях.
На основе анализа показателей отдельных шкал диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко были выделены шесть типов поведения и переживания в профессиональной сфере. - Тип А - способный к решению трудовых проблем, придающий работе высокое (но не экстремальное) значение, контролирующий собственные энергетические затраты, отмеченный конструктивным способом преодоления ситуаций неудач и поражений, которые рассматриваются субъектом деятельности не как источник фрустрации и негативный эмоций, а как стимул для поиска активных стратегий их преодоления.
- Тип В - здоровый, активный, способный к решению трудовых проблем, придающий работе экстремальное значение, контролирующий собственные энергетические затраты, отмеченный конструктивным способом преодоления ситуаций неудач и поражений, которые рассматриваются субъектом деятельности как стимул для поиска активных стратегий их преодоления. Можно представить тип В как образец положительной установки на выполнение деятельности, усиленной мобилизирующим воздействием положительных эмоций.
- Тип С - экономный, бережливый, со средним уровнем мотивации, энергетических затрат и профессиональных притязаний, выраженной склонностью к сохранению дистанции по отношению к профессиональной деятельности, удовлетворенностью результатами своего труда. Характерной чертой этого типа является общая жизненная удовлетворенность, источником которой могут быть ситуации, не связанные с работой.
- Тип D - характеризующийся экстремально высоким субъективным значением профессиональной деятельности, большой степенью готовности к энергетическим затратам, низкой устойчивостью к фрустрации и стрессу. Высокий уровень негативных эмоций, являющийся следствием психической перегрузки, стремления к совершенству и связанной с этим неудовлетворенности эффективностью своей деятельности, а также отсутствие социальной поддержки позволяют отнести этот тип к группе риска с вероятностью достаточно быстрого развития синдрома профессионального выгорания. Неблагоприятными последствиями поведения такого типа могут быть различного рода психосоматические расстройства с высоким риском коронарных заболеваний. Основной причиной этого является при неблагоприятном сочетании высокой профессиональной активности индивида с отсутствием соответствующей эмоциональной поддержки и обратной связи со стороны основных участников профессиональной ситуации.
