Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ СИНДРОМА ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ УЧИТЕЛЯ 10
1.1. Психологическое содержание процесса профессионализации 10
1.2. Психологические особенности педагогической деятельности и личности учителя 18
1.3. Теоретические подходы к изучению синдрома психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии 27
1.4. Факторы, детерминирующие синдром психического выгорания 47
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ СИНДРОМА ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ В СВЯЗИ С ИНДИ-ВИДУАЛЬНЫМИ И ЛИЧНОСТНЫМИ СВОЙСТВАМИ УЧИТЕЛЯ 60
2.1. Организация исследования синдрома психического выгорания в педагогической деятельности 60
2.2. Описание выборки учителей 61
2.3. Методики исследования синдрома психического выгорания в педагогической деятельности 63
2.4. Методики исследования индивидуальных и личностных свойств учителей 65
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СИНДРОМА ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ В СВЯЗИ С ИНДИВИДУАЛЬНЫМИ И ЛИЧНОСТНЫМИ СВОЙСТВАМИ УЧИТЕЛЯ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ СТАЖА РАБОТЫ И ВОЗРАСТА И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 70
3.1. Результаты исследования синдрома психического выгорания в педагогической деятельности 71
3.2. Результаты исследования индивидуальных и личностных свойств учителей 110
3.3. Результаты исследования связи синдрома психического выгорания с индивидуальными и личностными свойствами учителей 114
3.4. Психологическое сопровождение учителей в процессе профессионализации 161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
ЛИТЕРАТУРА 171
ПРИЛОЖЕНИЯ 190
- Психологическое содержание процесса профессионализации
- Методики исследования синдрома психического выгорания в педагогической деятельности
- Результаты исследования синдрома психического выгорания в педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивное социальное, экономическое и культурное развитие современного общества существенно повышает требования, предъявляемые к школе, основной целью которой является всестороннее развитие личности ребенка, создание оптимальных условий для раскрытия и реализации его потенциальных возможностей, способностей и потребностей.
Главным фактором развития ребенка, активно самореализующегося в дальнейшей жизни, является личность самого учителя, от эффективности деятельности которого во многом зависит будущее всего общества.
Забота о физическом, психическом и духовном здоровье учителя, о развитии его индивидуальности напрямую связана с ростом его профессионального мастерства, с эффективностью его работы по выполнению социального заказа общества.
Исследования в области профессионализации учителя посвящены в основном изучению профессионально важных качеств, профессиональной готовности, становлению индивидуального стиля деятельности, развитию самосознания учителя, и лишь немногие - изучению деструктивных явлений: стагнации, профессиональных деформаций, кризисов профессионального развития, а также синдрома психического выгорания.
Изучению проблемы синдрома психического выгорания посвящено значительное число работ в зарубежной науке и практике (С. Maslach, S. Jackson, 1981; Е. Aronson, A. Pines, 1983; A.-R. Barth, 1992; S. Walker, M. Cole, 1989; M. Klis, J. Kossewska, 1998; С Kyriacou, 1987; B. Rudow, 1994; C. Maslach, M.P. Leiter, 1997 и др.). Менее изучен данный феномен в отечественной психологии (В.В. Бойко, 1996; В.Е. Орел, А.А. Рукавишников, 2001; Е.С. Старченкова, 2002 и др.).
Предметом особого исследовательского интереса являются факторы, детерминирующие возникновение синдрома психического выгорания (A. Pines,
E. Aronson, С. Maslach, 1982; P. Thornton, 1992; RJ. Burke, E.A. Greengalass, 1995; J. Daniel, I. Shabo, 1993; G.R. Gross, S.J. Larson, G.D. Urban, L.L. Gender, 1994; B.B. Бойко, 1996; B.E. Орел, A.A. Рукавишников, 2001; M.B. Борисова, 2003 и др.). Но полученные данные являются весьма противоречивыми.
При этом исследователями отмечается, что синдром психического выгорания приводит к негативным последствиям, таким как ухудшение психического и физического здоровья, нарушение системы межличностных отношений, снижение эффективности профессиональной деятельности, развитие негативных установок по отношению к коллегам, учащимся и др. Поэтому актуальным становится изучение особенностей проявления данного синдрома, уточнение факторов, обуславливающих его формирование в процессе возрастного и профессионального развития учителей с целью разработки научно обоснованных программ профилактики и коррекции.
Недостаточная разработанность данной проблемы, ее практическое значение послужили основанием для выбора темы исследования - «Проявления синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя в зависимости от возраста и стажа».
Объект исследования: психологические особенности процесса профессионализации учителя.
Предмет исследования: структура синдрома психического выгорания и его взаимосвязь с индивидуальными и личностными свойствами учителя в процессе возрастного и профессионального развития.
Цель исследования: изучение психологических особенностей формирования синдрома психического выгорания в контексте профессионализации учителя.
Гипотеза исследования включает совокупность следующих предположений:
1. Процессу профессионализации учителя свойственны как позитивные так и негативные эффекты, такие как деструктивные изменения в личности
учителя, стагнации, профессиональные деформации, профессиональные кризисы, а также синдром психического выгорания.
Синдром психического выгорания характеризуется своеобразием выраженности и сопряженности показателей в процессе профессионального и возрастного развития.
Синдром психического выгорания проявляет сложный и неоднозначный характер взаимосвязи с индивидуальными и личностными свойствами учителя в зависимости от стажа и возраста.
Психологическое сопровождение является фактором активизации профессионального саморазвития учителя.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Систематизировать опыт изучения проблемы синдрома психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии в контексте профессионализации.
Исследовать психологическую структуру и уровень выраженности показателей синдрома психического выгорания в зависимости от стажа работы и возраста учителя.
Проанализировать характер взаимосвязи синдрома психического выгорания с индивидуальными и личностными свойствами учителя.
Выявить особенности взаимосвязей показателей синдрома психического выгорания и индивидуальных, личностных свойств учителя в процессе профессионального и возрастного развития.
Определить подходы к конструированию технологии психологического сопровождения учителя.
Методологической и теоретической основой работы являются общенаучный методологический принцип системной организации психического (Б.Г.Ананьев, 1977; Б.Ф.Ломов, 1984; В.Д. Шадриков, 1982), концепция субъектной активности человека (А.В. Брушлинский, 1994; А.К. Осницкий,
2001; В.А. Петровский, 1996), концептуальные представления о закономерностях развития субъекта профессионализации (Р.В. Габдреев, 1999; Е.А.Климов, 1996; А.К.Маркова, 1996), а также базовые подходы к изучению синдрома психического выгорания (С. Maslach, A. Pines, 1982; В.В. Бойко, 1996; В.Е. Орел, А.А.Рукавишников, 2001), подходы к изучению профессиональных деформаций личности (P.M. Грановская, 1988; СП. Безносов, 1997; Э.Ф. Зеер, 1997). Частным теоретическим основанием работы послужила концепция субъектной профессионализации педагога (Н.С. Глуханюк, 2000).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: для организации исследования применен сравнительный метод поперечных срезов, для сбора данных - ряд известных стандартизованных методик, для обработки результатов - методы математической статистики и качественного анализа данных.
Научная новизна исследования. Теоретически и эмпирически обоснована необходимость изучения синдрома психического выгорания в контексте профессионального развития. Осуществлен содержательный анализ феномена «психическое выгорание», уточнено понятие «синдром психического выгорания», раскрыта его сущность, выявлена специфика в педагогической деятельности.
Изучены особенности изменения состава и структуры синдрома психического выгорания относительно индивидуальных и личностных свойств в процессе возрастного и профессионального развития учителя.
Установлено своеобразие взаимосвязи синдрома психического выгорания и индивидуальных и личностных свойств учителя в зависимости от возраста и стажа работы.
Теоретическое значение работы заключается в обогащении теории профессионального развития. Полученные результаты уточняют и расширяют представления о синдроме психического выгорания, его структуре, ком-
понентах, симптомах в контексте профессионализации, о характере детерминации синдрома психического выгорания индивидуальными и личностными свойствами.
Практическое значение работы состоит в том, что по результатам исследования разработаны специальные программы профилактики и преодоления негативных последствий синдрома психического выгорания.
Исследовательские данные включены в программы курсов «Методология и методы психолого-педагогических исследований», «Экспериментальная психология», «Педагогическая психология».
Апробация результатов исследования. Основные положения по проблеме исследования докладывались, обсуждались и были одобрены на международной конференции (Пенза, 2003), всероссийских (Пенза,2004; Екатеринбург, 2004; Томск, 2004) и межрегиональных (Соликамск, 2002, 2004; Тюмень, 2005). Работа обсуждалась на кафедре теоретической и экспериментальной психологии Российского профессионально-педагогического университета.
Основные положения, выносимые на защиту:
Синдром психического выгорания представляет собой сложное структурное, динамичное образование, которое формируется в процессе педагогической деятельности и является негативным эффектом профессионализации. Данный феномен характеризуется эмоциональным истощением, формированием негативных установок по отношению к другим, развитием негативного отношения к себе, своим профессиональным достижениям.
Структура синдрома психического выгорания имеет специфику в зависимости от стажа учителя и возраста: взаимосвязь компонентов синдрома увеличивается в процессе возрастного и профессионального развития. Наибольшая интегрированность компонентов характерна для учителей со стажем от 10 до 20 лет и в возрасте от 41 до 55 лет.
Формирование синдрома психического выгорания учителя в целом обусловлена такими личностными свойствами, как низкая общительность, высокая ответственность, самостоятельность, склонность к чувству вины, высокая тревожность. Среди индивидуальных свойств с синдром психического выгорания в наибольшей степени коррелируют показатели интеллектуальной и эмоциональной сфер.
Взаимосвязь синдрома психического выгорания с индивидуальными и личностными особенностями отличается своеобразием в зависимости от стажа педагогической деятельности и возраста учителя. Наиболее активна взаимосвязь компонентов синдрома психического выгорания с индивидуальными свойствами на ранних этапах профессионализации (стаж до 10 лет), с личностными свойствами — на этапах ранней профессионализации (стаж 3 до 10 лет) и профессиональной зрелости (стаж до 20 лет). С возрастом отмечается увеличение количества индивидуальных свойств психомоторной и коммуникативной сфер и личностных свойств коммуникативной и эмоциональной сфер, участвующих в образовании синдрома.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы и приложений, содержит 13 таблиц, 30 рисунков. Библиографический список включает 235 наименований, из которых 63 на иностранных языках.
Работа продолжает линию исследований профессионализации как способа реализации человека, становления его субъектности, проводимых на кафедре теоретической и экспериментальной психологии Российского государственного профессионально-педагогического университета (Екатеринбург) в русле развития концепции профессионализации педагога.
Психологическое содержание процесса профессионализации
В настоящее время процесс профессионализации является предметом постоянного исследовательского интереса, что обусловлено его высокой социальной значимостью.
Достаточно много исследований, посвященных рассмотрению данного вопроса, определяют сущность и характеристики процесса профессионализации (В.А. Бодров,1991; Р.В. Габдреев, 2001; Д.А. Григорьев, 1998; А.И. Кап-терев,1990; А.К. Маркова, 1995, 1996; В.А. Машин, 1993; Ю.П. Поваренков, 1989, 1991, Е.С. Романова, 1992; А.И. Турчинов, 1998; В.Д. Шадриков,1979, 1982 и др.).
Исследователи рассматривают профессионализацию как процесс: овладения определенными знаниями, умениями и навыками, развитие профессионально важных качеств, усвоения общественной деятельности (А.В. Кар-пов,1988, 1991; Е.А. Климов,1988; В.Д. Шадриков, 1979, 1982; Р.В. Шрейдер, 1979 и др.); становления субъекта деятельности под влиянием познания, общения и труда и их разнообразных конвергенции (Б.Г. Ананьев, 1977, 1980; Л.А. Головей, 1996 и др.); проектирования и организации профессионального развития и достижения его вершин (Г.В. Акопов, 1989; А.А. Деркач,1995; Н.В. Кузьмина, 1989, 1990; Н.В. Кузьмина, А.Л. Реан, 1993; А.К. Маркова, 1996; Н.Н. Нечаев, 1988; А.П. Ситников, 1994 и др.).
Анализ представлений о сущности профессионализации позволил выделить два подхода. Первый подход связан с развитием и саморазвитием личности, второй — с «вписыванием» человека в ту или иную систему профессиональной деятельности или «овладением», «присвоением» данной системы деятельности. Однако, положение о взаимном влиянии индивидуальных особенностей человека и социокультурной среды в процессе профессионализации, об этап-ности процесса, о зависимости личностного развития и профессионального становления позволяет объединить различные подходы к исследованию профессионализации (Е.М. Борисова, 1995; Е.А. Климов, 1996; А.К. Маркова, 1996; Л.М. Митина, 1997; СЕ. Пиняев, Н.В. Андреев, 1998 и др.).
В современных исследованиях процесса профессионализации, выполняемых в рамках психологической науки, возникает необходимость изучения вопроса о роли самого человека в построении себя как профессионала, о человеке как субъекте своего профессионального развития. Иначе исследования процесса профессионального становления сводятся к изучению «вписывания» личности в систему деятельности.
Особо актуальной данная проблема становится на современном этапе становления общества, поскольку процесс профессионализации перестает быть жестко социально нормированным и требует от современного специалиста самостоятельной работы по постоянному самоопределению и построению себя как профессионала.
В нашей работе профессиональное развитие рассматривается в рамках концепции субъектной профессионализации (Н.С. Глуханюк, 2000). В данной концепции профессионализация рассматривается как один из центральных процессов развития человека в зрелом возрасте. Теоретическим основанием исследования являются антропологический и субъектный подходы. В антропологическом подходе развитие понимается как созревание, формирование и саморазвитие (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 1998). Привлечение субъектного подхода (А.В. Брушлинский, 1994; А.К. Осницкий, 1996; В.А. Петровский, 1996; С.Л. Рубинштейн, 1946; В.И. Слободчиков, 1994) позволяет определить профессионализацию как способ саморазвития человека в течении жизни, форму становления его субъектности. В рамках субъектного подхода к исследованию профессионализации открываются возможности изучения не только развития человека в этом процессе, но также и механизмов, определяющих динамику и направленность данного развития.
Основным механизмом профессионализации является проектирование человеком собственной деятельности и себя как профессионала, психологическим обеспечением функционирования данного механизма определяется субъектность, которая в широком смысле рассматривается как свойство самодетерминации человеком своего бытия в мире.
Субъектность - это свойство человека, проявляющееся в активном отношении к окружающему миру, при этом отношение основано на внутреннем, индивидуальном (субъективном) мире человека, «перерабатывающем» внешние воздействия.
Субъектность как характеристику человека можно описать, опираясь на анализ категории субъекта. Рассмотрение психологических особенностей человека как субъекта деятельности, субъекта собственной активности представлено в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева (С.Л. Рубинштейн, 1946; А.Н. Леонтьев, 1975).
В современной отечественной психологической науке в качестве показателей субъектности человека выделяют: развитие (С.Л. Рубинштейн, 1946); целостность, активность, социальность (А.В. Брушлинский, 1994); целостность, активность, инициативность, ответственность (К.А. Абульханова-Славская, 1991); целостность, развитие, свободу, целеустремленность (В.А. Петровский, 1996); развитие, осознанность, готовность к самостоятельности, спонтанности (Н.С. Пряжников, 1996); саморегуляцию деятельности и субъективный опыт (А.К. Осницкий, 1996).
Методики исследования синдрома психического выгорания в педагогической деятельности
Адекватность выбора и возможность применения методик сбора эмпирических данных были обусловлены теоретическими основаниями данной работы, содержанием поставленных цели и задач, учетом возможностей и ограничений методик, их точности и надежности измерения, а также объективными условиями и существующими возможностями проведения исследования.
С целью исследования синдрома психического выгорания использовались методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко (1996), опросник MBI (Maslach Burnout Inventory) К. Маслач и С. Джексона (1986).
Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко разработана в соответствии с концепцией В.В. Бойко, согласно которой выделяется 3 фазы синдрома выгорания (напряжение, резистенция или сопротивление и истощение) и 12 симптомов синдрома выгорания. Опросник состоит из 84 вопросов. Оценка степени выраженности каждого показателя синдрома психического выгорания проводится путем суммирования баллов, полученных за ответы на вопросы. Показатель выраженности каждого симптома оценивается в пределах от 0 до 30 баллов. Где значения от 0 до 9 баллов свидетельствуют о не сложившемся симптоме, значения от 10 до 15 баллов - о складывающемся симптоме и значения от 16 до 30 баллов - о сложившемся симптоме.
Симптомы с показателями 20 и более баллов относятся к доминирую-. щим в фазе или во всем синдроме выгорания.
Показатель выраженности каждой фазы оценивается в пределах от 0 до 120 баллов. Где значения от 0 до 36 баллов свидетельствуют о не сформированной фазе, значения от 37 до 60 баллов — о формировании фазы, значения от 61 до 120 баллов — о сформированной фазе.
Опросник MBI К. Маслач и С. Джексона адаптирован Н.Е. Водопьяновой, разработан в соответствии с пониманием синдрома психического выгорания как трехмерного конструкта, состоящего из эмоционального истощения, деперсонализации и редукции личных достижений.
Опросник состоит из 22 вопросов и требует ответа по семибалльной шкале, в которой ответ «0» означает «никогда», а ответ «6» - «всегда».
Результаты обрабатываются в соответствии с приведенным ключом. Коэффициент надежности для каждой шкалы колеблется от 0,77 до 0,81 (С. Maslach, S. Jackson, 1981) и от 0,75 до 0,90 (E.F. Iwanicki, R.L. Schwab, 1981).
В данном исследовании рассматриваются индивидуальные и личностные свойства, так как анализ позволил предположить, что данные свойства оказывают наибольшее влияние на формирование синдрома психического выгорания в педагогической деятельности. Использовались классические психометрические методики с достаточно высокими коэффициентами надежности и валидности: опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) В.М. Русалова (1997) и 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла (2001).
Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) В.М. Русалова представляет собой надежный и валидный тест-опросник с нормативными данными для измерения всего комплекса формально-динамических свойств индивидуальности человека. Он позволяет наиболее полно и точно оценивать как отдельные формально-динамические свойства индивидуальности, так и устойчивые структуры (индексы, типы), отражающие различную степень их интеграции в психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной сферах поведения человека.
Метод ОФДСИ опирается на теоретическую модель, вытекающую из специальной теории индивидуальности В.М. Русалова. Согласно данной модели, имеется определенное эволюционно сообразное количество фундаментальных формально-динамических свойств индивидуальности, а именно 12 (эргичность, пластичность, скорость и эмоциональный порог в трех сферах поведения: психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной).
Данный тест предназначен для решения научных и научно-практических задач, связанных с оценкой индивидуально-психологических особенностей человека в возрасте от 18 до 60 лет. Опросник содержит 150 вопросов, требующих ответа по четырехбалльной шкале, и позволяет получить значения по 12 свойствам, на основании которых могут быть вычислены индексы и темпераментальные типы. Каждое свойство оценивается по 12 утверждениям различной степени трудности и могут иметь значения от 12 до 48 баллов. В опроснике имеется также контрольная шкала (6 пунктов), оценивающая уровень социальной желательности. Данная шкала варьируется от 6 до 24 баллов.
Коэффициенты ретестовой надежности ОФДСИ по всем шкалам находится в пределах 0,56 - 0,78; коэффициенты синхронной надежности - в пределах 0,7 - 0,86. Показатели надежности - на уровне 0,6.
1б-факториый личностный опросник Р. Кеттелла представляет собой надежный и валидный тест-опросник с нормативными данными для измерения личностных свойств.
Методика предназначена для решения научных и научно-практических задач. Опросник содержит 187 вопросов, требующих выбора одного из трех предложенных вариантов ответа (А, В, С). Полное совпадение с ключом оценивается в 2 балла, частичное - в 1 балл, несовпадение - в 0 баллов. Исключение составляет фактор «В», в этом случае каждое совпадение с ключом оценивается в 1 балл. Сырые баллы преобразовываются в стандартную систему единиц — стенов, где значения от 1 до 3 оцениваются как низкие, а от 7 до 10 как высокие.
В опроснике выделяется 16 факторов первого порядка и два вторичных фактора (экстраверсия и тревожность), имеются также шкала MD (стремление выглядеть в благоприятном свете) и шкала FB (стремление выглядеть хуже, чем на самом деле).
Результаты исследования синдрома психического выгорания в педагогической деятельности
В соответствии с полученными данными в синдроме психического выгорания в общей выборке доминирующими являются симптомы фазы рези-стенции (сопротивления), что проявляется в неадекватном избирательном эмоциональном реагировании, редукции профессиональных обязанностей, расширении сферы экономии эмоций и эмоционально-нравственной дезориентации.
Что касается выраженности симптомов фазы напряжения, то наиболее сформированным в общей выборке учителей является симптом переживания психотравмирующих обстоятельств, а менее сформированным является симптом неудовлетворенности собой.
Среди симптомов фазы истощения у учителей наиболее сформированным является симптом психосоматических и психовегетативных нарушений, а менее ярко проявляется симптом эмоциональной отстраненности.
Анализ уровня сформированности фаз синдрома психического выгорания показал, что наиболее высокие показатели имеет фаза резистенции, при которой наблюдается сопротивление нарастающему стрессу, субъект деятельности сознательно или бессознательно стремится к психологическому комфорту.
Полученные данные выраженности фаз и симптомов синдрома психического выгорания согласуются с данными эмпирического исследования, проведенного Т.А. Вальковой (Т.А. Валькова, 2002).
В соответствии с задачей изучения психологической структуры и уровня выраженности показателей синдрома психического выгорания в зависимости от стажа работы анализ результатов исследования данного феномена у учителей в процессе профессионального развития осуществлялся по двум направлениям: анализ средних значений показателей синдрома психического выгорания; анализ взаимосвязей показателей синдрома психического выгорания.
Средние значения измеренных показателей синдрома психического выгорания в подвыборках учителей в зависимости от стажа работы представлены на графике профилей средних значений (рис.4). Построение такого графика стало возможным после стандартизации сырых баллов на общей выборке учителей и их преобразования в шкалу Т-баллов (М=50; SD=10).
Анализ особенностей синдрома психического выгорания у учителей в выделенных стажевых группах начнем с соотношения его компонентного состава, в котором выделяют эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию личных достижений.
Так проведенный анализ показал, что у учителей со стажем менее 3 лет и у учителей, имеющих стаж от 3 до 10 лет, наиболее ярко, в соотношении с другими компонентами синдрома психического выгорания, выражена деперсонализация, при которой наблюдаются изменения в отношениях с окружающими людьми. У учителей данных групп синдром психического выгорания в большей степени характеризуется повышением зависимости от других либо повышением негативизма, циничности установок по отношению к другим: учащимся, коллегам.
Обращает на себя внимание низкий показать эмоционального истощения у учителей со стажем менее 3 лет, то есть учителя данной группы в меньшей степени характеризуется равнодушием или эмоциональным перенасыщением.
В группе учителей со стажем от 3 до 10 лет среди компонентов синдрома психического выгорания редукция личных достижений имеет наиболее низкие показатели, то есть у учителей данной группы в меньшей степени проявляется тенденция к негативному оцениванию себя и своих профессиональных достижений и успехов.
У учителей со стажем от 10 до 20 лет наиболее высокий уровень имеет редукция личных достижений. Это свидетельствует о том, что при наличии синдрома психического выгорания учителя данной группы склонны в большей степени к негативному оцениваю себя, своих профессиональных успехов, ограничении своих возможностей.
В меньшей степени у учителей с данным стажем педагогической деятельности наблюдается деперсонализация или жесткость и холодность в межличностных отношениях.
У учителей со стажем более 20 лет отмечается некоторое преобладание эмоционального истощения и более низкий уровень деперсонализации.
