Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические проблемы освоения профессии: психологический аспект.
1.1. Жёсткое профессионально-ролевое поведение как составляющая деструктивной профессионализации в системе профессий «человек -человек» 17
1.2. Причинно-следственные детерминанты деструктивной профессионализации учителя 28
1.3. Актуалгенез негативных новообразований личности будущего учителя на этапе его профессиональной подготовки 48
ВЫВОДЫ 73
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование психологических факторов деструктивной профессионализации личности учителя на этапе вузовской подготовки
2.1 Особенности динамики акцентуации характера студентов педагогического вуза 74
2.2. Исследование предпочитаемой жизненной позиции будущего учителя 83
2.3. Измерение уровня субъективного контроля на различных этапах обучения в вузе 92
2.4. Определение уровня социальной фрустрированности студентов педагогического университета 98
2.5. Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования 105
ВЫВОДЫ 106
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 109
ЛИТЕРАТУРА ИЗ
ПРИЛОЖЕНИЯ 132
- Жёсткое профессионально-ролевое поведение как составляющая деструктивной профессионализации в системе профессий «человек -человек»
- Особенности динамики акцентуации характера студентов педагогического вуза
- Исследование предпочитаемой жизненной позиции будущего учителя
Введение к работе
Изменения, происходящие в социально-экономической и культурной жизни убедительно показывают, что кризисные явления в обществе невозможно преодолеть без решения проблем образования и воспитания человека и гражданина. Об этом свидетельствуют неоднократные попытки тех или иных реформ образования, не давшие пока желаемых результатов.
Для действительного реформирования общественных отношений, для обеспечения жизни, достойной человека необходимо изменение в сознании и поведении людей. Задача состоит в том, чтобы преобразовать внутренний мир человека, наполнить гуманистическим содержанием его стремления, идеалы, представления о добре и зле, об «искусстве жить» среди людей в быстро изменяющемся мире.
Деятельность учителя в связи с отмеченной проблемой в обществе социальных перемен предъявляет к педагогу определённые требования и представляется особенно актуальной.
Динамичные социально-экономические преобразования в стране вызывают необходимость обратить особое внимание на ту часть школьной образовательной системы, которая связана со спецификой взаимоотношений педагога и учащегося. Взаимодействия в данной системе чаще всего строятся на функционально-ролевом отношении учительской и ученической позиций.
Одним из факторов, препятствующих успешной деятельности учителя может стать особенность его предшествующей подготовки, обусловленная тем или иным личностным складом. Освоение профессии в ряде случаев приводит к появлению психо логических новообразований, ингибирующих личностный и профессиональный рост, приводящих к стагнации и даже регрессу. Значительным компонентом деструктивной профессионализации (Л.М. Митина) является формирование у учителя жёсткого ролевого поведения. Ещё в школе, после того, как учащийся сделал сознательный выбор профессии учителя, все педагогические воздействия начинают восприниматься через призму сложившегося аттитюда, происходит фиксация тех или иных форм профессионального поведения по образу и подобию референтного учителя.
Истоки научной идеи профессиональной деформации берут своё начало в работах М.П. Гомелаури, обнаружившего и выделившего феномен жёсткого ролевого поведения на основе изучения работы прокуроров и адвокатов. К психологическому исследованию профессионально детерминированного жёсткого ролевого поведения обращались и другие учёные. Межпрофессиональный подход в изучении данного феномена представляют Басов М.Я., Безносов СП., Борисова Е.М., Бурлачук Л.Ф.,
Ерциян О.П., Зеер Э.Ф., Панасюк А.Ю. и др. Клинико-психологический подход обнаруживается в работах Абрамовой Г.С, Александровского Ю.А., Беребина М.А., Вассермана Л.И., Ихсанова Р.Ф. и др.
В отношении учителей и педагогов означенную проблему рассматривали Гоноболин Ф.Н., Дмитроченкова И.П., Кришенбаум Э.И., Крупенин А.А., Лещинский В.И., Макаревич Р.А., Рогов Е.И., Савчук А.В., Симонова Н.М., Улыбина Е.В. и др.
В зависимости от того, как данная проблема вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты её изучения. Е.И Рогов определил феномен жёсткого ролевого поведения как процесс изменения, подавления и даже разрушения структур личности, не участвующих в процессе освоения профессии. В том случае, если эти изменения нарушают целостность личности, снижают её устойчивость и адаптивность, их следует рассматривать как профессиональные деформации.
Синонимизирует понятия профессиональной деформации и жёсткого ролевого поведения и А.Л. Свенцицкий.
Как отмечал в своём исследовании Р.Ф. Ихсанов, профессиональную деформацию личности учителя следует понимать как элемент дезадаптационного процесса, показателями которого являются уровень заболеваемости в учительской среде, а также интрапсихические и интерперсональные изменения, носящие сочетанный характер, что вполне соотносится с последствиями деструктивной профессионализации (Л.М.Митина).
Анализ научных работ, тематически связанных с нашей, выявил круг проблем, представляющих несомненный научный интерес для данного специального исследования. Среди многих вопросов, возникающих в контексте исследования профессиональной деформации личности учителя, как показателя деструктивной профессионализации, являются те, которые связаны с изучением роли новообразований, детерминированных исключительно деятельностью (Г.В. Акопов, Б.Г. Ананьев, СБ. Елканов, В.А. Крутецкий, Н.К. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Е.Н. Смоленская и др.). Значительная группа исследований посвящена формированию профессионального сознания студентов (Г.В. Акопов, Н.Н. Нечаев, С.Л. Рубинштейн, А.И. Щербаков, и др.). В процессе соотнесения указанных исследований нами не обнаружено пересечения данных сфер проблем. Тем не менее, в ряду профессий учительская стоит особняком, так как интерио-ризация педагогических поведенческих стереотипов начинается в школе после того, как происходит сознательный выбор учеником профессии учителя как будущей сферы приложения сил. Подтверждением тому могут служить исследования социологов среди 24 педагогических вузов страны. Резюмируя их, О.Б. Ольшанский указывает: «Социологи нащупали ахиллесову пяту образования. Оказывается, вся суть в том, откуда учителя приходят в вуз. А приходят они... из школы».
Для дальнейшего углубления научных представлений о деструктивном пути профессионализации учителя среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд необходимо исследовать процесс формирования профессиональной деформации учителя на этапе его подготовки к педагогической деятельности. Источником этой проблемы является противоречие между стремлением обогатить арсенал педагогических средств и воздействий, обеспечивающих успешность взаимодействия с учащимися, и профессиональной деформацией, обедняющей систему влияния учителя на развивающуюся личность ученика.
Стремление найти пути разрешения означенного противоречия определило проблематику нашего исследования.
В теоретическом плане это проблема обоснования подхода к формированию профессионализма учителя. В практическом плане - это проблема обоснования содержания и методов психолого-педагогической подготовки будущего учителя, в процессе решения которой освоение студентами системы знаний, определяющих направленность их деятельности и взаимодействия с социумом, сочетается с формированием у них стремления к самоактуализации, к достижению наивысшего уровня развития.
Решение проблемы формирования саморазвивающегося учителя, самоуправляемой личности, способной к рефлексии требует от студентов педагогического вуза осознания ценностных оснований педагогической деятельности, осознания значимости своей будущей роли как объекта учебного процесса и как субъекта процесса жизненного.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - психологический феномен жёсткого ролевого поведения учителя как показатель деструктивной профессионализации в учебно-профессиональном акту-алгенезе.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - психологические факторы, приводящие к деструктивной профессионализации будущего учителя на этапе вузовской подготовки.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретическое обоснование подхода к ранней диагностике и предупреждению деструктивной профессионализации будущего учителя и создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих его конструктивную профессионализацию.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Процесс профессионализации студентов педагогического университета носит многокомпонентный характер. Одновременно с освоением профессионально необходимых знаний и умений происходит интериориза-ция деятельностных стереотипов поведения, ведущих к формированию жёсткого ролевого поведения, а позже - профессио нальной деформации личности. Её проявления могут обнаруживаться как на поведенческом, так и на внутриличностном уровнях. Факторами, определяющими профессиональную деформацию, могут быть такие, как акцентуация характера, склонность к психологической защите, экстернальный локус субъективного контроля, уровень социальной фрустрированности. Возможные последствия целесообразно рассматривать как во внешнем плане, например, агрессивное поведение, так и во внутриличностном - стресс, фрустрация, психосоматические проявления.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Рассмотреть современные научные подходы к проблеме жёсткого ролевого поведения в процессе освоения профессии в системе профессий «человек-человек», и в частности в педагогической деятельности.
2. Выявить личностные факторы, являющиеся показателями деструктивной профессионализации будущего учителя на основных этапах вузовского обучения.
3. Определить возможные структурные связи исследуемых свойств у студентов различных факультетов н разных этапах обучения. Исследовать эмпирически факторы жёсткого ролевого поведения будущего учителя как показатели деструктивной профессионализации.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Психологический феномен жёсткого ролевого поведения, обусловленный освоением деятельности, проявляется в большинстве профессий типа «человек-человек» и связан с выбором личностью деструктивного пути профессионализации.
2. Показателями принадлежности студента к группе риска появления жёсткого ролевого поведения можно считать ак-центуированность его характера, отягощенную стабильной склонностью к психологической защите на фоне экстернально-сти и низкой фрустрационной толерантности. Данные свойства могут стать препятствием на пути самореализации учителя, направляя процесс его профессионализации по неконструктивному пути, ведущему к профессиональной деформации личности.
3. Развитие личности будущего учителя, способной к самореализации, должно быть основано на актуализации профессиональной и личностной рефлексии как важнейшего качества регуляции ролевого поведения, позволяющего преодолевать негативные тенденции профессионального становления.
НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ. систематизированы концепции и подходы к определению явления жёсткого ролевого поведения, состоящего в обусловленности негативных новообразований действием профессиональных условий на объект деятельности, в интериоризации индивидом деятельностных стереотипов поведения в черты характера с последующей их экстериоризацией; определены основные показатели, свидетельствующие о принадлежности студента к группе риска возникновения жёсткого ролевого поведения (акцентуированность характера, склонность к психологической защите, эстернальность, социальная фрустрированность); исследована динамика показателей, свидетельствующих о деструктивной профессионализации будущего учителя в течение обучения в вузе; предложены возможные направления предупреждения жёсткого ролевого поведения будущего учителя (суть модели состоит в организации целенаправленной работы со студентами в плане психолого-педагогического просвещения относительно негативных профессиональных новообразований, организации социально-ролевых тренингов в рамках практических занятий по педагогической психологии, обучении способам и методам эмоциональной саморегуляции).
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ. Результаты исследования способствуют расширению представлений о взаимосвязи личности и деятельности в учительской профессии и определении факторов, вызывающих негативные личностные новообразования, детерминированные деятельностью. Введение понятия «предупреждение профдеформации» составляет основу для перехода от симтоматической корректировки к систематическому предупреждению возможных негативных новообразований личности будущего педагога, способствует конструктивной его профессионализации.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса психолого-педагогической подготовки в аспекте ориентации студентов на преодоление жёсткого ролевого поведения, вооружение будущих учителей необходимыми для этого знания ми и умениями по предупреждению профессиональной деформации личности; в разработке и реализации подхода к ранней диагностике принадлежности студентов к группе риска деструктивной профессионализации.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются отечественные и зарубежные психологические, социологические, физиологические теории и концепции, раскрывающие проблемы профессионализации и её последствий, психологические и педагогические концепции личности учителя, концепции профессиональной деформации личности.
В качестве специальной методологии выступает системный подход к изучению феноменов человека, его психики.
ИСТОЧНИКАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ являются фундаментальные положения:
о единстве личности и деятельности, интегральности феноменов психики (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, М.Г.Ярошевский и др.);
о единстве осознаваемых и неосознанных процессов психики (Ф.В. Басин, А. Гугенбюль-Крейг, Е.М. Мелетинский, М. Элиаде, 3. Фрейд, К.Г. Юнг и др.);
о социализации и самореализации личности (Г.М.Андреева, П. Бурдье, Э. Гофман, А.Л. Свенцицкий, Ч.Х. Кули, А. Маслоу, Дж. Мид, Т.Парсонс, Ж. Пиаже и др.).
ИССЛЕДОВАНИЕ БАЗИРУЕТСЯ НА: основных положениях методологии психологического исследования (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.В. Рубцов и др.); психологических исследованиях проблем негативных новообразований, детерминированных профессие (А.Адлер, Ю.А. Александровский, М.Я. Басов, СП. Безносов, Ф.Н. Гоно-болин, И.П. Дмиторченкова, О.П. Ерциян, Э.Ф. Зеер, Э.И. Кри-шенбаум, И.М. Крохина, В.И. Лещинский, А.Ю. Панасюк, Е.И. Рогов, А.В. Савчук, Д.Г. Трунов, Е.В. Улыбина, Т.В. Форманюк, С.А Щейн и др.). исследованиях проблем самосознания и профессионального самоосознания учителя (Г.В. Акопов, Т.М. Егорова, В.П. Зинченко, Л.М. Митина, Н.Н. Нечаев, В.А. Сонин, D.N. Aspy, Clark Hester, Kito S. и др.).
БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ являются: опыт подготовки педагогических кадров в Самарском государственном педагогическом университете. Профессиональная деятельность учителей г. Самары, опыт психологического просвещения педагогов общеобразовательных школ, опыт психокоррекционной работы с учителями.
ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
1 ЭТАП. Изучение педагогической действительности, особенностей профессиональной среды и деятельности педагогов в плане развития негативных новообразований личности, детерминированных деятельностью и их эстериоризации. Проведённый анализ научной литературы, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования. Обоснование его программы.
2 ЭТАП. В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и изучением проблемы деструктивной профессионализации будущих учителей, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались теоретические положения работы, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилось обоснование положения о комплексной обусловленности природы профессионально детерминированного жёсткого ролевого поведения, социально-личностной детерминации негативных психических новообразований объекта деятельности, о значении целенаправленных мер по предупреждению деструктивной профессионализации будущего учителя.
3 ЭТАП. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы позволило отработать концепцию исследования, осуществить качественный анализ негативных профессионально обусловленных новообразований психики студентов педагогического вуза, сформулировать выводы. Обобщающие результаты и подтверждающие ряд теоретических положений исследования. Проведено оформление результатов исследования.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: логико-теоретический анализ проблемы, сбор необходимой для исследования эмпирической информации, её обработку и интерпретацию полученных данных. Основным методом сбора экспериментальных данных стало комплексное тестирование, состоящее из нескольких серий, обусловленных этапами исследования. В обработке полученной информации применялись статистические методы, а также методы качественного анализа.
ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ, полученных в процессе исследования, обеспечена обоснованностью методологии исследования, её соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследований на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов и инструментов, адекватных предмету и задачам, продолжительностью экспериментальной работы и возможностью её повторения; репрезентативностью объёма выборки и значимостью экспериментальных данных и тенденций.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Отдельные положения диссертации изложены в опубликованных работах, материалы исследования внедрялись автором в практику работы со студентами педуниверситета и учителями общеобразовательных и специальных средних учебных заведений.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Жёсткое профессионально-ролевое поведение как составляющая деструктивной профессионализации в системе профессий «человек -человек»
Современное отечественное образование характеризуется высокой плотностью инновационных процессов, стремлением педагогов перейти в режим поиска новых форм, методов и путей решения психолого-педагогических проблем. Это вызвано тем, что сегодня обществу нужен новый учитель, гибко мыслящий и нестандартно действующий в динамично меняющемся концептуальном поле современного образования. Устарело и не соответствует времени понимание учителя как фигуры, доминирующей в учебном процессе. Меняются ценностные установки, как в об-ществея, еак и в образовании: обсуждается переход от школы памяти - к школ-е мышления и далее к школе развития. Новой парадигмой педагогики становится проектирование образования, имеющего потенциал к саморазвитию. В рамках этой парадигмы обучаемый рассматривается не только как объект педагогического воздействия, но и как субъект самостоятельной познавательной деятельности. Цель образования сегодня заключается в том, чтобы подготовить конкурентно-способного специалиста, востребованного на рынке труда, стимулировать у обучаемых развитие познавательного и критического отношения к знанию, как собственному, так и чужому, развивать потребности в знаниях-трансформациях, психологических знаниях, знаниях-инструменте, которые позволяют обрести утраченный менталитет, этнокультурную идентичность и эмоционально-нравственное отношение к жизни.
Подготовка такого учителя, деятельность которого представляется сложной и полифункциональной - длительный, целостный, непрерывный полиструктурный процесс, ориентированный на формирование личностных качеств, профессиональных способностей, знаний, умений и навыков, адекватных этическим и квалификационным стандартам педагога в преддверии нового тысячелетия.
Новые условия требуют расширения взглядов на подготовку учителя, кросспрофессионального подхода к процессу формирования педагога. В связи с этим возникает необходимость серьёзно и глубоко изучать вопросы, связанные со становлением личности профессионала, и в частности факторы, препятствующие успешному освоению деятельности, в конечном итоге негативно влияющие на психическое здоровье личности профессионала. Их преодоление позволит повысить эффективность жизни и деятельности всех участников процесса образования.
Процесс освоения профессии может проходить, по мнению А.Адлера, либо конструктивным, либо деструктивным путём. Исследования последнего встречаются в отечественной и зарубежной практике и науке редко, в связи с чем возникает не-ободимость в более глубоком изучении негативных компонентов профессионализации, приводящих личность на деструктивный путь освоения профессии. Профессиональная деятельность человека оказывает значительное влияние на динамику его личностных черт.
Подчёркивая это, М.Я. Басов писал: «...когда мы говорим о педагоге, враче, инженере, актёре и т.п., нам представляются они в виде отличных друг от друга профессиональных типов, каждый имеет своё лицо, свои характерные черты, по которым мы узнаём их в жизни при первой встрече с ними. Каждая профессия имеет свой штамп» [16, с. 17].
Особенности динамики акцентуации характера студентов педагогического вуза
Спектр новообразований, приобретаемых в процессе профессиональной деятельности достаточно широк, однако все их можно разделить на две большие группы: стенические изменения, способствующие успешной адаптации деятеля в социуме, повышению эффективности его жизнедеятельности, и астенические, препятствующие успешному функционированию личности в окружающей среде, которые А. Адлер наименовал как конструктивный и деструктивный способы профессионализации. Значительная часть негативных новообразований, сопровождающих деструктивную профессионализацию, составляет группа изменений, получивших в психологии название жёсткого ролевого поведения или профессиональной деформации личности. А.Л. Свенцицкий предложил этому феномену такое определение: «...профессиональные стереотипы становятся настолько характерными для человека, что он никак не может и в других социальных ролях выйти за рамки сложившихся стереотипов, перестроить своё поведение сообразно изменившимся условиям» [152]. Один из основателей теории ролей, автор терапевтических методов психодрамы Морено так обозначил эту ситуацию: «Если вы можете играть роль, и развить эту роль, и прекратить играние роли по желанию - вы постепенно научитесь, как сделать так, чтобы не быть одержимым этой ролью» [113, с.259]. Таким образом, роль формирует и действие и исполнителя. Взаимодействие с таким исполнителем «одержимым» ролью становится затруднительным. «Нужно добросовестно играть свою роль, но при этом не забывать, что это всего-навсего роль, которую нам поручили. Маску и внешний облик нельзя делать сущностью, чужое - своим. Мы не умеем отличать рубашку от кожи. Достаточно посыпать мукой лицо, не посыпая ею одновременно сердце» [112, с. 291]. Перечисленные психологические феномены можно наименовать несколькими терминами. Однако, не вызывает сомнения, что «профессиональная деформация личности» - один из наиболее адекватных.
Предпринимая попытки классификации данной группы динамических черт личности, в первую очередь целесообразно определить круг профессий, в наибольшей мере способствующих образованию дезадаптивных изменений. Это, в первую очередь, профессии, принадлежащие к системе «человек-человек».
Конечный Р. и Боухал М. считают, что склонность к профессиональной деформации наблюдается у определённых профессий, «представители которых обладают трудно контролируемой и трудно ограничиваемой властью». Профессиональная деформация постепенно развивается из профессиональной адаптации [84, с. 210].
М.П.Гомелаури, изучавший феномен профессиональной деформации личности, показал тесную связь профессиональной роли и аттитюда. Оказалось, что при изменении роли и переходе её на противоположную, большинство испытуемых не изменяет аттитюд. Следовательно, стабильные аттитюды становятся барьером для принятия новой роли даже в воображаемой ситуации. Экспериментальные исследования проводились на представителях юриспруденции, в результате чего и был выделен элемент поведения, названный жёстким ролевым поведением [53, с. 300 -305].
В процессе изучения работы судей, Панасюк А.Ф. пришёл к выводу о существовании у них «обвинительного уклона», проявляющегося на практике в том, что судья до выяснения в суде всех обстоятельств дела рассматривает подсудимого как виновного [1 27].
Анализируя профессии лётчика, О.П. Ерциян отмечает, что к профессионально значимым качествам здесь относятся самолюбие и самоуверенность. С другой стороны причиной аварий в воздухе часто является чрезмерная самоуверенность [72, с.264]. Анализ авиационных аварий во время Отечественной войны показывает, что 48% всех боевых потерь приходится на седьмой -девятый вылет, когда лётчик начинает летать по-своему, а не «по-инструкторски».
Исследование предпочитаемой жизненной позиции будущего учителя
Профессиональная деформация личности учителя представляет собой составляющую часть процесса профессионализации педагога, движущегося в своём развитии по пути дезадаптивности.
Понятие «адаптация» можно рассматривать в двух ипостасях: социальная и личностная адаптация. По мнению Л.М. Ми-тиной, личностная адаптация представляет собой пассивное, конформное принятие целей и ценностных ориентации группы, подчинение среде, отсутствие стремления к независимости от воздействий извне, неспособность к гибкому поведению и спонтанности. Такое поведение учителя автор именует моделью адаптивного поведения [110, с.88]. В данном случае можно обнаружить внешнее несоответствие понятий: здесь адаптивное поведение учителя полностью соответствует дезадаптивности у некоторых других авторов.
Внесению ясности в ситуацию способствует сравнение понятий «профессиональная адаптация» и «профессиональная деформация». Первое понятие является более широким и включает в себя кроме профессионализации и целый ряд других элементов. От професиональной деформации адаптация отличается наличием как позитивных составляющих, так и негативных, присущих лишь для деформации. В то же время, если разделить адаптацию на конструктивную и неконструктивную [110], то в неконструктивной адаптации усматривается много общего с профессиональной деформацией.
Литературные данные отражают многофакторность влияния деятельности на появление дезадаптивности учителя [7, с.71-77], [19, с.208], [78], [87, с.51-58], [96, с 60-61], [101, с.176], [104, с.66-67]. Сложившийся комплекс социальных, социально-экономических, профессиональных условий преподавания в общеобразовательной школе в нашей стране вызывает у педагога значительное психоэмоциональное напряжение, а социальная ситуация не позволяет удовлетворять актуальные потребности личности.
О высокой стрессогенности преподавательской работы говорят многие зарубежные исследования [191, р. 46-67], [194, р. 552-563], [197, р. 303-312], [206, р. 53-63]. Среди проявлений дезадаптивности выделяются фрустрированность, тревожность, измождённость и выгорание. В результате компонентного анализа 20 возможных причин учительского стресса были описаны 4 независимые составляющие: плохое поведение учащихся, недостаток времени или ресурсов, потребность в профессиональном признании, плохие взаимоотношения в коллективе. В исследовании использованы данные 710 респондентов-учителей [191, р.46-67]. Исследования Shconfield Irvin Sam [206] также обнаруживают наличие специфических для педагогической деятельности стрессоров и факторов дезадаптации, указывая на то, что показатели степени выраженности дистресса у учителей выше, чем в средние показатели популяции. Некоторые исследователи называют в качестве фактора риска ролевой конфликт, неизбежный в педагогической деятельности, так как он обусловлен выполнением учителем взаимонесовместимых видов деятельности [195, р.552-563]. Другая группа психологов предлагает в качестве основного источника ресурсов для преодоления фрустри-рующих факторов профессиональной педагогической среды рассматривать прежде всего личностные механизмы [5, с.38-40], [109, с. 216], [108, с. 58-64], [138, с.40], [196, р. 7-12].
