Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Концептуальные модели 7
1.1. Основные направления исследований концептуальной модели в психологии 7
1.2. Модели профессионально-педагогической деятельности 18
1.3 Модели личности учителя 34
1.4. Формирование концептуальной модели 43
1.5. Концептуальная модель профессиональной деятельности педагога 48
ГЛАВА 2. Характеристика выборки и методов исследования 56
2.1. Характеристика выборки 56
2.2. Характеристика психодиагностических методов исследования 59
2.2.1.Методика изучения концептуальной модели профессиональной деятельности педагога 59
2.2.2. Методы исследования педагога как субъекта профессиональной деятельности 65
ГЛАВА 3. Изложение и обсуждение рузельтатов исследования 72
3.1. Результаты исследования проблем в структуре концептуальной модели профессиональной деятельности педагога 72
3.2. Результаты исследования педагогических функций в структуре концептуальной модели профессиональной деятельности педагога 85
3.3. Результаты исследования используемых знаний в структуре концептуальной модели профессиональной деятельности педагога 103
3.4. Результаты исследования педагога как субъекта деятельности в процессе профессионализации 136
Заключение и выводы 155
Литература 160
Приложения
- Основные направления исследований концептуальной модели в психологии
- Модели профессионально-педагогической деятельности
- Характеристика выборки
- Результаты исследования проблем в структуре концептуальной модели профессиональной деятельности педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблемы педагогической деятельности и подготовки к ней получили разработку в ряде исследований отечественных психологов (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.П.Беспалько, Л.Ф.Спирин, Н.М. Таланчук, Н.Д.Хмель, А.А.Реан, А.К.Маркова, В.А.Якунин и др.). В этих работах рассматриваются структура и компоненты педагогической деятельности, функции, которые выполняет учитель в процессе деятельности, профессионально важные качества учителя. В то же время особенности формирования и организации данных сторон деятельности у практикующего учителя в концептуальной модели остается малоизученной стороной. Концептуальные модели деятельности представляют собой психическую сторону организации деятельности, которые формируются во внутреннем плане ее субъектов (Г.В.Суходольский,1994).
Формирование должной системы психических регуляторов деятельности - одна из важнейших задач психологии труда. Одной из центральных проблем высшего образования является проблема подготовки и воспитания учителя к работе в изменяющихся условиях педагогической деятельности. Поскольку изменение объективной ситуации в образовании происходит крайне медленно, то поиск научных основ и средств изменения концептуальной модели профессиональной деятельности педагога (КМ ПДП) несомненно актуален.
Цель работы - определить особенности содержания концептуальной модели профессиональной деятельности педагога, проследить особенности формирования КМ профессиональной деятельности педагога от студентов первого курса факультета Педагогки и методики начального обучения пединститута до учителей начальных классов с высокой квалификацией.
В соответствии с целью были сформулированы следующие основные задачи:
1. Проанализировать основные направления исследований концептуальной модели, модели и структуру педагогической деятельности, личности учителя в отечественной и зарубежной литературе. Сделать сравнительный анализ основных направлений классических подходов к проблеме понимания и исследования КМ.Определить сущность и структуру КМ пдп.
2. Провести сравнительный анализ особенностей КМ профессиональной деятельности педагога у студентов и учителей с различной квалификацией; личности педагога, с целью • выявления психологических особенностей, характерных для данного вида деятельности и связанных с ней.
3. Описать КМ ПДП учителей высокой квалификации.
Объектом исследования является профессиональная деятельность педагога.
Предмет исследования - концептуальная модель профессиональной деятельности педагога.
Методы исследования. Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы: поперечных срезов, интервью, тестирование, анализ литературы, анкетирование. Использован комплекс-психодиагностических методик:
КМ профессиональной деятельности педагога изучалась с помощью методики изучения профессиональной деятельности специалиста с высшим образованием, модифицированной в соответствие с целями нашего исследования.
В качестве вспомогательных методик применены 16-факторный опросник Кеттела, тест эмоциональной направленности Б.И.Додонова.
Статистическая обработка данных исследования включала: вычисление первичных статистик, применение корреляционного и кластерного анализа, t-критерия Стьюдента.
Научная новизна исследования.
1) выявлены психологические особенности КМ ПДП у учителей начальных классов;
2) получены и психологически интерпретированы значимые различия в основных исследуемых параметрах в зависимости от квалификации, курса обучения в вузе;
3) прослежены некоторые тенденции формирования КМ ПДП у учителя начальных классов и факторы, влияющие на ее структуру и содержание.
Практическая значимость диссертационной работы состоит в том, что полученные данные непосредственно связаны с задачами совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей.
Выводы, полученные в работе, могут быть использованы для более эффективной организации учебного процесса в педагогическом вузе, профессионального отбора, аттестации педагогических кадров.
Апробация работы. Основные результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждены на научно-практических конференциях в г. Магнитогорске (1995,1996,1997,1998гг.), на заседаниях кафедры "Эргономика и инженерная психология" СПбГУ, а также на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры "Общей и практической психологии" Магнитогорского государственного педагогического института.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами. Объем работы - 185 стр.
Положения, выносимые на защиту.
1. Профессиональная деятельность педагога порождает свойственное только ей внутреннее средство деятельности - концептуальную модель профессиональной деятельности педагога. Структурные компоненты концептуальной модели профессиональной деятельности педагога определяются требованиями педагогической деятельности.
2. Концептуальная модель профессиональной деятельности педагога формируется до профессионального обучения и опирается на общепедагогические (житейские) представления. В ходе профессионального обучения и практической работы происходят внутриструктурные изменения концептуальной модели профессиональной деятельности.
3. Организация концептуальной модели профессиоча іьной деятельности педагога-практика отражает особенности этапа освоения практической деятельности.
4. Сформированная концептуальная модель профессиональной деятельности педагогов высокой квалификации наиболее результативна в плане соответствия социальным стандартам качествм преподавания в начальной школе.
Основные направления исследований концептуальной модели в психологии
Б.Ф.Ломов выделял КМ в качестве одной из "образующих" деятельность (64). Поскольку профессиональных ; идов деятельности множество, то содержание КМ в данных видах деятельности будет различно. Рассмотрим основные направления исследований КМ в психологии для построения КМ профессионально-педагогической деятельности.
Г.В. Суходольский отмечает, что "психическая сторона организации деятельности есть образно-понятийные или концептуальные модели деятельности, которые формируются во внутреннем плане ее субъектов" (128,с.16). Автором предложен гипотетический состав внутреннего плана деятельностей (127). Поскольку любая деятельность состоит из действий, образов и понятий, то, формируя и систематизируя их в себе самом, человек становится субъектом деятельности, т.е. овладевает ею. Системогенез деятельности как более сложного (по сравнению с действиями, образами и понятиями) целого требует определенного синтеза этих компонентов в образно-понятийную модель деятельности и ее конкретные реализации в специально организованной учебно-тренировочной и реальной деятельности. Учитывая сказанное, предлагается гипотетический состав внутреннего плана деятельности, в котором уровни, формы и сферы присубъектного формирования, осуществления и выполнения деятельности мыслятся как ее особые подсистемы, отражающие друг друга. Материальная и материализованная формы первого уровня суть материальная деятельность и ее знаковые модели (профессиограммы, проекты, кинофильмы и т.д.). Перцептивная и внешнеречевая (устная и письменная) формы второго уровня суть части материализованной и одновременно идеальной деятельности. При этом письменная внешнеречевая форма, отделенная от сотворившего и материализовавшего ее субъекта деятельности, образует какую-либо знаковую модель этой деятельности. Наконец, умственная форма третьего уровня представляет собой личную образно-понятийную модель собственной деятельности специалиста, формирующуюся и развивающуюся в ходе обучения и работы.
Из постулата взаимодействия следует, что уровни плана достижений и плана формирования и выполнения деятельности должны взаимно отображаться, в идеале - полностью. Это, в частности, означает субъективное отражение и присвоение субъектом объективных социальных технологических нормативов и достижений, их "присубъектное" изменение, созидание новых нормативов и достижений и их материализацию.
Г.В. Суходольский отмечает, что учебные модели деятельности оказываются проще моделей научных, которые, в свою очередь, проще личных концептуальных моделей практически работающих профессионалов, а эти последние модели тоже упрощенно и фрагментарно отображают реальную деятельность (128).
Понятие "концепуальная модель" наиболее разработано в инженерной психологии. По нашему мнению, концептуальная модель является основным внутренним средством деятельности не только человека-оператора, но и педагога. В свое время еще Б.Г.Ананьев показал, что вся современная психология работает на педагогику, в том числе и инженерная психология (5). Это понятие было предложено А.Т. Велфордом в 1961 году (151) и разрабатывалось в последующие годы.
КМ в инженерной психологии рассматривается как компонент психического образа (32). При этом отмечается, что основной функцией психического образа, формирующегося у человека-оператора, является функция регулирования предметных действий. Образ, регулирующий предметные действия человека-оператора, представляется как комплекс, состоящий из системы взаимодействующих компонентов. Такими фундаментальными компонентами являются "концептуальная модель", "оперативный образ" , "образ-цель" (33), выделяют также "образ-фильтр" и "образ-образец" (94). В каждом из этих понятий выделяются определенные характеристики образа, формирующиеся у оператора и осуществляющие регулятивную функцию. Наиболее емким понятием считают концептуальную модель.
Обратимся к анализу операторского труда. Для оператора прием информации осуществляется как процесс, имеющий два уровня (64). На первом уровне происходит восприятие оператором физических явлений, выступающих в роли носителей информации, в том числе и ИМ. После этого на втором уровне осуществляется декодирование воспринятых сигналов и формирование на этой основе некоторой "умственной картины" управляемого процесса и условий, в которых данный процесс протекает. Такую "умственную картину" в инженерной психологии принято называть концептуальной моделью. Как мы видим, КМ строится не только на основе восприятия ИМ, но и на основе восприятия физических явлений, которые так же выступают носителем информации для построения КМ.
Б.Ф.Ломов отмечал, что понятие КМ близко (но не тождественно) понятию "оперативный образ". Оперативный образ - это КМ в действии (в данный момент времени), в динамике достижения цели (92). Оперативный образ всегда представляет из себя некоторую наличную информацию ой объекте (образная информация), отраженную в сознании и активно взаимодействующую с сигнальной информацией, поступающей по ходу действия, извне (93).
Модели профессионально-педагогической деятельности
Учитель - одна из самых массовых профессий. В последние десятилетия много научных работ посвящено изучению педагогической деятельности (1,3,11, 12, 21, 57, 70, 78, 96,115, 129). В педагогической деятельности выделены ее структура и компоненты, функции которые выполняет учитель в процессе деятельности, профессионально-важные качества учителя.
Начнем рассмотрение моделей профессионально-педагогической деятельности с определения педагогической деятельности. А.К.Маркова (70) определяет педагогическую деятельность как профессиональную активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания . Ю.Н. Кулюткин и Г.С.
Сухобская рассматривают педагогическую деятельность как процесс решения педагогом учебно-воспитательных задач (78).
Л.Ф.Спирин определяет педагогическую деятельность как связь, опосредствующую взаимоотношения субъекта и объекта воспитания в педаї огической системе (121). По И.А.Зимней (34), педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморавьгия и самосовершенствование. В.И.Гинецинский (21) рассматривает педагогическую деятельность как специфический вид исполнительской деятельности, который связан с воспроизведением в индивидуальном сознании результатов научного и художественного творчества. 1 Іредметом же педагогической деятельности является регуляция, управление, фо т рование учебно-познавательной деятельности, проектирование и организация деятельности обучаемого:
И.11.Рач.-нко (105) считает, что педагогическая деятельность представляет собой один из видов труда в его широком понимании, где взаимодействуют учитель и учащиеся (последние выступают не только как объекты, но и как субъекты деятельности), материальные и духовные средства, условия труда.
В свою очередь, педагогическая деятельность учителя обеспечивает педагогический процесс, под которым понимают изменение состояния систеліь "не; агоги-учащиеся", где учащиеся так же включены і чего посредс, вс і с обственной деятельности (96).
Центральным системообразующим отношением, которое ле .агг в основе педаї огической деятельности в целом, выделяют отне пение "учитель-учащийся" (78). Это отношение ведущее для практической деятельности, оно цементирует и объединяет все другие типы отнопк чий, в которые вступает учитель (отношения "учитель-другие учителя", "учитель-родители" и т.д.)- Б свою очередь взаимодействие "учитель-ученики" протекает на грех уровнях (2): 1) "учитель-отдельный ученик"; 2) "учитель-группа учеников"; 3) "учитель-школьный класс". Ведущее взаимодействие "учитель-ученики". У учителя начальных классов на втором месте стоит взаимодействие "учитель-родители". У учителей среднего и старшего звена -взаимодействие "учитель-коллеги".
Таким образом, мы видим, что в педагогической деятельности в едином процессе неразрывно связаны учитель - субъект деятельности, личность и ученик - субъект деятельности, личность.
Но личность ученика, его деятельность не всегда является приоритетным в деятельности учителя. По данным А.Б.Орлова, центрация учителей іа интересах учащихся, или гуманистическая центрация, ні значительна, т.е. смысловая иерархия интересов участников педагогической системы регулирующая действия и поступки учителя иная (88,89). К последним автор относит следующие: 1) центрация учителя на илтересах (потребностях) своего Я или "эгоистическая центрация"; 2) центрация учителя на интересах (требованиях) администрации, или "С ор-экратиче кая центрация"; 3) центрация учителя на интересах (мнениях) своих коллег, или "конформная центрация"; 4) центрация учителя на интересах (за .росах) родителей учащихся, или "авторитетная центрация"; 5) центрация } чителя на интересах (требованиях) средств обучения и воспитания, или "познавательная центрация".
Рассмотрим педагогическую деятельность через призму педагогической ситуации, в которой разворачивается та или иная деятельность. ГЪ дагогическля ситуация является единицей анализа педагогического труда и учебного процесса (146). КМ и есть субъективное видение этой ситуации, на основе ко І эрой ставятся те или иные задачи, выбираются те или иные редства воздействия. Ситуация - это "момент взаимодействия субъекта и обстоятельств" (146.с.22). А учебно-педагогическая ситуация есть совокупность условии и обстоятельств, в которую активным образом включены педагог и учащийся как субъекты педагогической и учебной ситуация выступает как субъективная, личностно и деятельностно опосредованная концептуализация объективных взаимодействий человека со средой его жизнедеятельности, как способ организации субъектом явлений внешнего мира (136). Для того чтобы ситуация стала актуальной, она должна быть подвергнута оценке и приобрести для субъекта личностный смысл, предопределяющий последующую конструктивную активность субъекта.
Характеристика выборки
Комплексное исследование проводилось в школах г.Магнитогорска и на факультете педагогики и методики начального обучения (ПиМНО или педагогический факультет) Магнитогорского государственного г. -Дс.гогического института (МГПИ). В нем приняло участие 275 студентов и учителей.
На факультета ПиМНО четырехгодичное обучение. С 1995 года, в связи с появлением нового государственного стандарта, студенты будут обучаться г ять лет. Каждый курс состоит из 2-3 групп, в каждой группе, в среднем, .:5 человек. В исследовании принимали участие 95 студентов первого Kvpca и 70 студентов 4-го (выпускного) курса (табл.2.1.1.). Все у пь у мне являются представителями женского пола, что для данной специальности является традиционным. Возраст студентов от 17 до 23 лет. Такое распре еление по возрасту обусловлено тем, что абсолютное большинство е ул ентов - вчерашние выпускники школ или педагогических \ іилищ (колледжа). Стажа работы в школе нет ни у кого.
В исслел звании также пр.їм імали участие учителя начальної! школы, всего ПО человек. Все учителя с высшим специальным образованием, прои ящше обучение по очной и заочной форме. В соответствии с целями исследования педагоги были разбиты на группы. Нами выделены три группы в соответствии с квалификацией учителей (рис. 2.1.1, табл.2.! .1.).
Квалификация определялась в соответствии с делением учителей на категории. Учителя не имеющие категории (0 категория) - это, как правило, выпускники вузов и педучилищ, имеющие небольшой стаж работы в школе. К ним отій сятся все учителя до 11 разряда единой трудовой сетки (ETC).
Ко второй группе мы отнесли учителей, имеющих 2- ю категорию (12 разряд ETC). Чтобы получить вторую категорию, учителю необходимо пройти аттестацию на уровне районного отдела народного образования. В аттестацию входят как теоретические задания, так и практические: учителя характеризует администрация школы, он проводит "открытые" уроки и мероприятия, отвечает на теоретические вопросы. Учитель первой категории аттестуется на городском уровне (13 разряд ETC). Тарификационный разряд является мерой соответствия стиля обучения социальному стандарту качес гва рабо ы (67).
В пер зо і группе 34 человека, к ней мы отнесли учителей без категории (О категория). Вторую группу составили учителя со второй категорией -всего 33 человек. Как мы видим из таблицы, это в основном люди со стажем от 6 до 10 лет. Третья группа состоит из учителей с первой категорией - 43 человек.
Вторую категорию имеют в основном учителя со стажем работы до 10 лет (60,61%), а также по убывающей со стажем от 11 до 30 лет (39%). Первую категорию имеют лица со стажем от 6 лет и вы їж. При стаже 16-20 лет доля лиц с первой и второй категорией уравнивает я. а затем резко повышается процент учителей первой категории.
Таки- образом, при стаже от 6 до 10 лет начинается качественное повышение квалификации учителей, при стаже от 16 лет и выше доля высококвалифицированных учителей возрастает.
В основе данного методического инструментария лежит методика изучения профессиональной деятельности специалиста с высшим образованием (138), а также методика изучения частоты обращения оператора к .араметрам технологического процесса (28). Предлагаемая методика предназначена для измерения и структурирования феномена профессиональной деятельности специалиста с высшим образованием по заранее заданным параметрам. Цель данной методики - получить индивидуальную картину деятельности каждого члена обследуемой выборочной совокупности специалистов. Осуществляя принципы эмпиричности и изучения реального состояния деятельности, методика исследует не мн -ния людей о том, как надо или не надо работать, а реально сложившиеся обстоятельства, элементы и взаимосвязи деятельности. Мы считаем, что данная методика позволяет изучать КМ профессиональной деятельности педагога. Обобщение индивидуальных данных дает материал для построения концептуальной модели профессиональной деятельности специалистов данной категории.
Результаты исследования проблем в структуре концептуальной модели профессиональной деятельности педагога
След ующая задача, которую мы пытаемся решить в этой главе, - : то чадача исследования деятельности педагога в существующих условиях в целях вы існения особенностей проблем, встречаемых в профессиональной деятельности, выполняемых педагогических функций, знаний, которые при этом о использует, а также выяснения особенностей педагога как субъекта П уда.
Данные проблемы были выделены в результате анкетного опроса учителей, где был задан открытый вопрос о том, "какие проблемы встречаются в Вашей проф ссионально-педагогической деятельности" (приложение ЖЗ). Обращает на себя внимание тот факт, что к профессионал-пецагогическим проблемам были отнесены проблемы, решение коте )ы за ви гит от государства. Учителя осознают, что реализация педагогической д -ятельности на индивидуальном уровне должна сопровождаться государственной поддержкой.
Результаты исследования представлений студентов первого курса о пре фессиоі ільно-педагогических п эоблемах по частоте встречаемости в деятельности педагога представ.: єн і і а рис. 3.1.1. и в таблице 3.1.1. Самая главная проб: ь \, с которой наноо: ее часто встречаются педагоги, считают первокурсники, это материальное обеспечение школ (ранг 1), выражающееся в нехватке к иг пособий и т.д. Причем, с такой оценкой согласим бол лиинство студентов первого курса, о чем свидетельствует низкое лі еі ле стандартного отклонения (4,77). На втором месте
Самый низкий ранг - 23-й г оиписывается отсутствию возможности повышения квалификации. Отношение с коллегами по работе (ранг 20) и с администрацией школы (ранг 22) за т іают также низкую позицию, с таким положением дел согласны бо. ы шнетво первокурсников, о чем свидетельствуют достаточно низкие показатели стандартного отклонения. Не жалуются студенты первого курса на усталость и возраст (ранг 21), а также на незнание законов и положений, регулирующих деятельность учителя (ранг 19).
Следующее направление анализа эмпирических данных - кластерный анализ. Применялся стандартный пакет статистических программ л ля персонального компьютера "STATISTICA 5". Кластерный аналіг- дієт возможность проследить семантическую организацию материала на различных уровнях обобщения (112), обнаружить разновидности имплицитной модели испытуемых (17). Нас интересуют типы объединения анализируемых признаков в группы. Для определения меры различия применялось евклидово расстояние, группы объединялись С П0МОШІ о стратегии дальнего соседа (143). В данной стратегиирасстояние между двумя группами определяется как расстояние между двумя са мь ми удаленными представителями этих групп. Результаты кластерного анализа представленына рисунке 3.1.2. На среднем уровне сходства у
На низком уровне сходства (мера сходства - 71,17) проблемы разделились на две группы: 1) проблемы, обеспечивающие педагогический процесс и 2) проблемы психолого-педсгогического плана.
Результаты кластерного анализа показывают (рис. 3.1.4.), что на низком уровне сходства, кластеры объединяются по признаку важности проблем (мера сходства - 80,22 и 64,3). Проблемы, занимающие первые ранговые места, объединены в один большой кластер, проблемы менее значимые объединены во второй кластер.
Из рисунка 3.1.4. видно, что проблемы, встречающиеся в профессиональной деятельности, студенты-выпускники на среднем уровне сходства делят на четыре кластера. В первый кластер объединены проблемы, связанные с материальным обеспечением школы и учителя (табл. 3.1.4.). Ко Ьіорому кластеру отнесены психологические и педагогические проблемы. К третьему кластеру отнесены внеучебные проблемы. Четвертый кластер образуют проблемы взаимоотношения с семьей и сдетьми, у которых наблюдаются трудности в поведении и учебе. На высоком уровне сходства объединяются следующие проблемы: научить детей самостоя Іельпо добывав знания и научить мыслить и рассуждать (мера сходства - 26,98), к которым присоединяется проблема развития познавательных интересов детей (мера сходства - 31,42).
