Содержание к диссертации
ГЛАВА 1. ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-ОТНОШЕНЧЕСКИИ
ПОДХОД К ТРУДУ УЧИТЕЛЯ
ПО ВОСПИТАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ 17
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ НРАВСТВЕННО-ВОЛЕВОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ШКОЛЬНИКОВ 17
СТАБИЛИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ОТНОШЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ К МИРУ -ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
ПО ВОСПИТАНИЮ 31
СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ - ОСНОВНОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ 46
ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОЦЕДУР ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО ВОСПИТАНИЮ УЧАЩИХСЯ 58
ВЫВОДЫ 70
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО
ВОСПИТАНИЮ УЧАЩИХСЯ В
АВТОРИТАРНОЙ ШКОЛЕ 72
2.1. ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
СОДЕРЖАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
ПО ВОСПИТАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ
СОЦИАЛЬНЫМИ УСЛОВИЯМИ 72
АНАЛИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПРИ ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНОМ МЕТОДЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ 78
РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
ПО ВОСПИТАНИЮ УЧАЩИХСЯ В ПРАКТИКЕ
МАССОВОЙ ШКОЛЫ 91
2.4. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ
ПРОФЕССИНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧИТЕЛЯ ПО ВОСПИТАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ
В ПЕРЕДОВОМ ОПЫТЕ 108
2.5. ВЫВОДЫ 112
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ
ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННЫХ
УСЛОВИЯХ 114
3.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ
ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
ПРИ ОБЪЯСНИТЕЛЬНО - ИЛЛЮСТРАТИВНОМ
И РАЗВИВАЮЩЕМ МЕТОДАХ
ОБУЧЕНИЯ 114
3.2. ПСИХИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ
ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПРИ
РАЗВИВАЮЩЕМ МЕТОДЕ ОБУЧЕНИЯ 124
3.3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОЦЕНОЧНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННЫХ
УСЛОВИЯХ 140
3.4. АНАЛИЗ ВЛИЯНИЯ СОВРЕМЕННЫХ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ОЦЕНОЧНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА ВОСПИТАНИЕ
ШКОЛЬНИКОВ 148
3.5. ВЫВОДЫ 165
ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО
ВОСПИТАНИЮ УЧАЩИХСЯ
ВО ВНЕУРОЧНОЙ РАБОТЕ ШКОЛЫ 168
ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ НА ВНЕУРОЧНЫХ ЗАНЯТИЯХ 168
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРИМЕНЕНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОТИ УЧИТЕЛЯ МЕТОДА СОВМЕСТНОГО ТВОРЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ 181
МЕТОДЫ САМОВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧИТЕЛЯ 203
4.4. ВЫВОДЫ 211
ГЛАВА 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
ИНТЕГРАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО
И УЧЕБНОГО ПРОЦЕССОВ 213
5.1. ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ - ВАЖНЕЙШИЙ
ФАКТОР ОБЕСПЕЧЕНИЯ ВОСПИТАНИЯ
В ПРОЦЕССЕ УЧЕНИЯ 213
5.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ,
ПРЕДШЕСТВУЮЩИЕ ИНТЕГРАЦИИ
ВОСПИТАНИЯ И УЧЕНИЯ
ШКОЛЬНКОВ 222
5.3. ОРГАНИЗАИОННЫЕ УСЛОВИЯ,
СПОСОБСТВУЮЩИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЮ
УЧИТЕЛЕМ ПРОЦЕССОВ НРАВСТВЕННО-
ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ
ШКОЛЬНИКОВ 235
5.4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧИТЕЛЯ ПО ВОСПИТАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ С
УЧЁТОМ ПРИМЕНИЯ новой ТИПОЛОГИИ
УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ 240
5.5. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ПРИМЕНЯЕМЫХ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ
В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
ПО ВОСПИТАНИЮ В РАМКАХ
РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 248
5.6. ВЫВОДЫ 265
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 268
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 275
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 293
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 296
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 297
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 298
ПРИЛОЖЕНИЕ 5 301
Введение к работе
В процессе реформирования российского государства и общества рельефно обнажились просчёты и недостатки в деятельности субъектов образования по воспитанию подрастающего поколения. Достаточно сказать, что "противоправное поведение несовершеннолетних растёт в 2 раза быстрее, чем среди взрослых". По данным статистики детская преступность за последние пять лет возросла в 1,5 раза, криминальная активность девушек - на 57, 1 % .
Растает число учащихся, находящихся в состоянии тревожности, переутомления, дезадаптированных в учебном процессе. Результатом этого является сокращение за время школьного обучения в 5 раз числа физически здоровых детей.
Унижение человеческого достоинства, психическое и физическое насилие отмечаются в значительном количестве семей, дошкольных и учебных заведений, в том числе 16 % учащихся испытывают физическое насилие, 22 % - психическое со стороны педагогов. Следствием этого являются различные отклонения в поведении школьников: побеги из дома, употребление алкоголя (70 % учащихся), наркотиков и других психоактивных веществ (35 % школьников), попытки суицида2.
Одной из существенных причин наблюдаемого сегодня негативного поведения учащихся по обоснованному мнению многих учёных -психологов и опытных педагогов является недостаточное внимание учителей к психологическому обеспечению воспитания подрастающего поколения. Не случайно, что в процессе реформирования российского государства и общества формируется совершенно новый гуманистический подход к образованию.
1 Преступность несовершеннолетних в России (1995-1999). - Главный информа
ционный центр МВД России. - М., 2000. С. 116.
2 Там же. С. 119.
Роль и функции образования смещаются с исключительного обслуживания интересов государства на приоритетное внимание к личности учащегося, создание условий, обеспечивающих сохранение его здоровья, оптимальной самореализации. В современную парадигму образования в России заложена плодотворная идея достижения государственного и общественного интереса посредством максимального благоприятствования всестороннему личностному развитию и благополучию.
Основы государственной политики России в области воспитания, принципы образовательной системы гуманистического характера определены в Законе Российской Федерации "Об образовании" и "Программе развития воспитания на 1999-2001 годы", где предписывается считать воспитание в системе образования важнейшей стратегической задачей.
Реализация этой политики во многом зависит от осознания учительскими кадрами их профессиональной деятельности, которая в свете гуманистической парадигмы образования определена исследователями как содействие развитию (интеллектуальному, эмоциональному, волевому, нравственному и пр.) учащихся через совместный личностный рост педагога и школьников (Ш. А. Амонашвили, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А. В. Орлов, В.А. Сластёнин и др.) через психологически обоснованную организацию деятельности и общения.
Всё это свидетельствует о том, что современный учитель в своей профессиональной деятельности не может ограничиться выполнением лишь традиционных функций (развивающей, воспитательной, обучающей, методической, организационной). Ему приходится выполнять психозащитную функцию (А. Д. Глоточкин), диагностическую функцию (А. И. Архипова, Е. И. Рогов, А. К. Маркова), коррекционную функцию и функцию защиты прав ребёнка (Н. Р. Голованова, А. И. Раев).
Учитель не имеет столько времени для оказания психологической помощи школьникам и их родителям, сколько имеет психолог; он также в меньшей степени, чем психолог, может использовать индивидуальные формы работы с учениками. Чаще всего он работает с целым классом или группой учащихся. Поэтому должны быть определены специфические методы, средства деятельности учителя, психологически обеспечивающие как успешность обучения и воспитания, так и реализацию его "нетрадиционных" функций, которые при этом важно включать непосредственно в проводимые им учебные и внеурочные занятия.
Учитель имеет возможность постоянно уточнять и расширять в ходе наблюдений в учебно-воспитательном процессе свои представления об особенностях личности учеников класса, прогнозировать развитие их деятельности, общения, отношений. Он может оперативно оказать школьникам психологическую помощь именно в тот момент, когда это особенно необходимо'.
Всё это требует разработки психологических основ профессиональной деятельности учителя по воспитанию. Очевидно, что и реформа образования должна предусматривать активное внедрение психологических исследований в деятельность учителя, позволяющих эффективно решать новые социальные задачи по воспитанию учащихся.
Особого внимания при этом требует проблема отношений, которая является одной из самых актуальных в психологии, поскольку сам феномен отношений "Я - окружающий мир" остаётся не до конца изученным, хотя имеет исключительную важность для процесса воспитания.
Глоточкин А.Д., Силкова Т.А. Учитель начальных классов как психолог // Перспективы и проблемы развития социально-психологической службы. - Уфа, 2001. С. 14.
Так, ещё в 1907 году А.С. Франком была предложена программа исследования личности в её отношениях к среде '. А.Ф. Лазурский, развивая эти идеи, обосновал необходимость отражать в школьных характеристиках уровни отношений школьника к своим ученическим обязанностям, а также к среде, в которой находится ребёнок 2.
В.Н. Мясищев рассматривал отношения человека к окружающему миру, людям, самому себе как необходимое условие воспитания личности, а также её лечения. Учёный сформулировал концепцию формирования личности, её характера с учётом цельности системы социально-бытовых и педагогических условий её существования3.
В деятельности учителя по воспитанию учащихся большое значение имеет проблема «Человек как субъект труда», которая детально раскрьгоается в трудах Е.А. Климова. Он утверждает, что, употребляя слово «субъект», мы подчёркиваем роль человека как инициатора, зачинателя, творца в его отношениях к противостоящим ему объектам предметной и социальной среды, внутреннего (душевного) и внешнего мира, что попытки регламентировать проявление субъективного фактора труда не соответствуют объективным закономерностям психики и нормам морали 4.
Психологические основы процесса воспитания, как формирования отношений человека к миру представлены в работах А. И. Зимней, Б.Н. Боденко, Н.А. Морозовой 5, разработавших концепцию воспитания, новаторский характер которой обусловлен ориентацией на процесс непрерывного образования. Вместе с тем в работах данных авторов специально не рассматриваются психологические основы деятельности учителя общеобразовательной школы по воспитанию учащихся.
' Франк С.Л. Программа исследования личности в её отношениях к среде. СПб., 1907. 2 Лазурский А.Ф. Школьные характеристики. СПб., 1913.
Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1996.
Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М, 1998, С. 159 - 160.
Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание - проблема современного образования в России. М., 1999.
В работах В.Я. Ляудис подчёркивается важность создания в процессе обучения и воспитания таких учебно-воспитательных ситуаций, которые обеспечивают стимулирование самого широкого спектра отношений, позитивных взаимовлияний как между учителем и учениками, так и между учениками, и в коллективе учителей.
Н.Е. Щуркова , утверждая необходимость создания в школе отдельных программ воспитания учащихся разных возрастных групп, считает, что в основу этих программ должно составлять содержание доминирующих отношений, в которых и существуют школьники. Однако автор в своих трудах не ставит цель разработать психологические основы реализации этих программ в деятельности учителя.
В трудах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, их учеников и последователей 3 существенными и полезными для обучения и воспитания оказываются представленные способы организации "учебного сотрудничества" (взаимодействия учителя, учащихся и родителей).
В трудах Л.И. Бажович, Н.А. Менчинской, Г.Е. Залесского 4 рассматривается проблема воспитывающей функции деятельности, в том числе и учебной, но учёными не предпринималась попытка исследования сравнительной эффективности разных методов воспитания и обучения, используемых в деятельности учителя.
Деятельность педагога по формированию отношений взаимной заботы в процессе коллективной творческой деятельности по улучшению окружающей среды разработана И.П. Ивановым и многочисленными сотрудниками его научной школы 5.
1 Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1994. С. 9.
2 Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М., 1998.
3 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996; Воронцов А.Б. Практика
развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. М., 1998.
Божович Л.И. Изучение личности и её формирование в онтогенезе // Проблемы управления процессом формирования личности. М, 1972.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей и возрастной педагогической психологии. М., 1978.
Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М., МГУ, 1994. " Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М., 1990.
Хотя следует отметить, что их идеи применимы главным образом при организации внеурочных воспитательных занятий.
Полезной для воспитательной практики учителей представляется и разрабатываемая сотрудниками лаборатории, которой долгое время руководил О.С. Газман 1, концепция психологической поддержки школьников не только тогда, когда у них возникают проблемы с учёбой, но и в ситуациях психологических затруднений во взаимодействии с окружающим миром. К сожалению, данная концепция не получила своего воплощения в виде конкретных рекомендаций школьным работникам.
Имеется большой массив публикаций вузовских и школьных преподавателей в периодических изданиях по гуманизации образования, доказывающих важность субъектных отношений в обучении и воспитании. Подчёркивается, что современная практика учителей по воспитанию не обеспечивает ни упреждающей психологической готовности школьников к позитивным переменам в обществе, ни противостояния деструктивным тенденциям.
Вместе с тем проблема психологических основ профессиональной деятельности учителя по воспитанию учащихся общеобразовательной школы пока недостаточно изучена. Актуальностью исследуемой проблемы и её недостаточной научной разработанностью определился выбор темы данного диссертационного исследования.
Объект исследования - профессиональная деятельность учителя по воспитанию учащихся общеобразовательной школы.
Предметом исследования - психологические основы профессиональной деятельности учителя по воспитанию учащихся общеобразовательной школы.
Цель настоящего диссертационного исследования заключается в раскрытии основных психологических условий и разработке психологических средств совершенствования деятельности учителей общеобразовательных школ по воспитанию учащихся.
Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под ред. О.С. Газмана. М., 1996.
Гипотеза: успешная профессиональная деятельность учителя по воспитанию школьников определяется созданием психологических условий, определяющих гуманизацию отношений педагога и воспитанников, интеграцию учебного и воспитательного процессов на основе совместной деятельность учителя и учащихся, позволяющей стабилизировать и последовательно развивать социально значимые отношения школьников к окружающему миру, а также использованием психологических средств нравственно-волевой саморегуляции школьников.
Исходя из цели и гипотезы, в диссертации решаются следующие задачи:
раскрыть психологические условия, определяющие гуманизацию отношений педагога и воспитанников;
исследовать сравнительную эффективность объяснительно-иллюстративного и развивающего методов деятельности учителя по обучению и воспитанию школьников;
разработать способы осуществления оценочной деятельности учителя, соответствующие требованиям развития современной школы;
определить современные психологические методы профессиональной деятельности учителя по воспитанию учащихся во внеурочное время;
выявить психологические условия, способствующие интеграции воспитания и обучения школьников в деятельности учителя.
Методологической основой работы явились концепции отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова и др. о социльно-биологической обусловленности личнос-ти, об определяющей роли деятельности и общения в её формировании; Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. о личностном подходе к обучению, Л. И. Божович, Н. А. Менчинской, Г. Е. Залесского и др. о воспитывающей функции обучения, а также основные концепции психологии труда и функциональных состояний в профессиональной деятельности, разработанные Е.А. Климовым, П.Я. Шлаеным, А.Ф. Шикуном, В.А.Бодровым,
А.А. Крыловым, A.K. Марковой, Л.М. Митиной, Г.В. Телятниковым, А.Д. Глоточкиным, В.И. Медведевым, А.К. Зиньковским, В.М. Львовым, Ю.И. Шороховым и др.
В исследовании использовались теоретические, эмпирико-познава-тельные и конструктивные методы психологии труда (по классификации Е.А. Климова)1. Из теоретических методов применялись: сравнительный и ретроспективный анализ, логическое генерирование, интерпретация, номологизация и метод эмпирического подтверждения (верифицирования). Из эмпирико-познавательных методов использовались: наблюдение, опрос, анкетирование, обобщение независимых характеристик, эксперимент, статистическая обработка экспериментальных данных, а также анализ функциональных продуктов деятельности учителя по воспитанию. Кроме того, в процессе исследования нашёл своё применение такой конструктивный метод психологии труда, как разработка рекомендаций по оптимизации деловых и личных отношений между учителем и школьниками.
Рамки исследования. Исследование проводилось в течение 1994 -2001 гг. Опытно-экспериментальной работой были охвачены 60 учителей и 1500 учащихся разных возрастных групп восьми школ и двух гимназий города Твери.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят:
в разработке психологических основ деятельностно-отношенческого
подхода к труду учителя по воспитанию учащихся общеобразовательной
школы;
в исследовании сравнительной эффективности психологических
средств деятельности учителя по воспитанию учащихся при
объяснительно-иллюстративном и развивающем методе воспитания и
обучения;
1 Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1998. Гл. 3, 4.
в разработке способов осуществления оценочной деятельности учителя, соответствующих требованиям развития современной школы;
в выявлении психологических условий труда учителя, способствующих интеграции воспитания в процессе учения школьников, а также при организации их урочной и внеурочной деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональный труд учителя по воспитанию школьников основывается на деятельностно - отношенческом подходе, который предполагает стабилизацию и последовательное углубление совокупности социально значимых отношений воспитанников к окружающему миру с целью формирования у них гражданских и профессиональных качеств.
Основным психологическим средством профессионального труда учителя по воспитанию является совместная с учащимися деятельность, в процессе которой создаются условия для гармоничного развития основных компонентов воспитательных отношений, в системе которых существуют учащиеся, а также интенсифицируется процесс как стабилизации и дальнейшего углубления этих отношений школьников, так и коррекции негативных отношений отношениями более высокого уровня.
Основными элементами совместной деятельности учителя и учащихся, обеспечивающими процесс воспитания школьников, являются воспитательная (внутренне мотивированная) деятельность, воспитательное (диалогическое) общение педагога и школьников, воспитательные (субъект-субъектные) отношения между ними.
Профессиональный труд учителя по воспитанию учащихся определяется психологическими условиями, позволяющими интегрировать воспитание и учение школьников на основе деятельностно-отношенческого подхода.
Практическое значение исследования состоит в использовании учителями изложенного в диссертации деятельностно-отношенческого подхода к воспитанию школьников, психологических средств их профессионального труда, способов интеграции воспитания и учения школьников. Данные диссертационного исследования могут использоваться преподавателями вузов, работниками системы повышения квалификации учительских кадров, педагогических и научно-исследовательских учреждений.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена репрезентативностью данных, положенных в основу исследования, статистической обработкой полученного эмпирического материала, а также комплексным применением различных методов (изучение результатов труда учителя, опрос, анкетирование, эксперимент, теоретические анализ и синтез).
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались в ходе выступлений на всероссийских и региональных конференциях, симпозиумах, совещаниях, на заседаниях Совета по проблемам повышения квалификации и профессиональной переподготовки (Министерство образования РФ; декабрь 1999 г., февраль 2000 г.), на семинаре-совещании ректоров институтов повышения квалификации Белоруссии и России (июнь 2000 г., г. Минск); на международных конференциях "Культура - цивилизация -образование" (Тверь, 1996 г.); "История и культура тверских карел: перспективы развития" (Тверь, 1997 г.); "Семья и государство: социально-экономические и политические аспекты взаимоотношений" (Тверь, 1998 г); "Культура мира: перспективы на рубеже XXI века" (Тверь, 2001 г.).
Внедрение результатов исследования. Положения диссертации легли в основу программ региональных семинаров с руководителями и преподавателями учебных заведений разных типов, учебных занятий с руководящими работниками системы образования, учителями и школьными психологами, проводимых на факультете повышения квалификации работников образования Тверского государственного университета, а также нашли своё воплощение в практике работы школ-лабораторий ФПК РО ТвГУ, в изданных учебных пособиях и монографии по теме диссертации.
Результаты исследования изложены в центральных и местных изданиях, общим объёмом 123 п.л. По результатам исследования опубликовано 58 работ, среди них: монография «Психологические основы воспитательной деятельности учителя» 25 п.л., Тверь, ТвГУ, 2001 г., учебные и учебно-методические пособия: «Прогрессивные педагогические технологии», 3000 экз., 14 п.л. М., 2000; «Оценочная деятельность учителя» 5000 экз., 8 п.л. М, 1999; «Перспективы развития школы» 10 п.л., Тверь, ТвГУ, 1999; «Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению» 5 п.л., Тверь, ТвГУ, 1998; «Основы духовного воспитания детей в семье» 4 п.л., Тверь, ТвГУ, 2000.; "Воспитание характера" 11 п. л., М., 2001, а также научные статьи.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов и библиографического списка.
