Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологические особенности профессиональной деятельности учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер» 10
1. Основные направления психологических исследований профессиональной деятельности учителя информатики 10
2. Характер профессиональной деятельности учителя информатики при проведении диалога (школьник -компьютер» 29
Глава 2. Психологические условия профессиональной деятельности учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер» 56
1. Влияние мотивационной сферы школьников на деятельность учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер» 56
2. Влияние когнитивных характеристик школьников на деятельность учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер» 87
Глава 3. Психологическая структура профессиональной деятельности учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер» 112
1. Влияние профессионально-психологических качеств учителя информатики на его деятельность при проведении диалога «школьник - компьютер» 112
2. Психологические средства профессиональной деятельности учителя
информатики при проведении диалога «школьник - компьютер» 136
Заключение 172
Список литературы 180
Приложения 195
- Основные направления психологических исследований профессиональной деятельности учителя информатики
- Характер профессиональной деятельности учителя информатики при проведении диалога (школьник -компьютер»
- Влияние мотивационной сферы школьников на деятельность учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер»
- Влияние профессионально-психологических качеств учителя информатики на его деятельность при проведении диалога «школьник - компьютер»
Введение к работе
Актуальность и п&іїтпртяеть исследования психологических основ деятельности учителя информатики при проведении диалога «ппсольник - компьютер» обусловлены важностью социальной роли учителя информатики в условиях информатизации общества, повышения требований к компьютерной подготовке представителей всех профессий, отсутствием теоретических и прикладных психологических разработок в этом направлении.
Профессия учителя информатики появилась в 1985 году в связи с введением в учебные программы общеобразовательных школ дисциплины «Основы информатики и вычислительной техники», которую далее для краткости мы будем называть «информатика». Нормативные требования к деятельностя учителя информатики и ее профессиональные традиции находятся еще в стадии становления. Содержание информатики как учебной дисциплины непрерывно трансформируется под воздействием бурного научно-технического прогресса в этой области, а также социально-технологических феноменов «информационного взрыва», «компьютерной революции», перехода общества к информационному типу. Неопределенное нормативно-классификационное и предметно-содержательное положение профессии учителя информатики находит отражение и в психологии труда: многие психологические аспекты профессиональной деятельности учителя информатики являются практически неисследованными.
Работы отечественных авторов, посвященные целенаправленному психологическому исследованию профессиональной деятельности учителя информатики, практически отсутствуют. Имеется только ряд работ, в которых косвенно рассматриваются отдельные элементы данной профессиональной деятельности: например, работы О.К.Тихомирова и его последователей, посвященные психологическим основам диалога «человек - компьютер», ряд работ, в которых рассматриваются отдельные аспекты учебной деятельности школьников при изучении информатики (Машбиц Е.И., Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М. и др.), и некоторые другие работы. Работы зарубежных авторов в этом направлении в принципе невозможны, т.к. за рубежом отсутствует сама учебная дисциплина «Основы информатики и вычислительной техни-
4 ки», которая «замещается» рядом отдельных учебных дисциплин: «Компьютерные технологии», «Computer Science», «Программирование» и др. Имеются лишь работы, рассматривающие отдельные вопросы применения компьютеров в образовании и развитии детей (С.Пейперт, РБильямс, К.Маклин и др.), «человеческие факторы» в компьютерных системах и т.п.
Психологические основы деятельности учителя информатики практически не исследованы; ни компонентный состав психологической системы деятельности учителя информатики, ни ее структура не раскрыты. Не опубликованы в научной печати профессиограммы или психограммы учителя информатики. Отсутствуют психологические работы, рассматривающие эффективность профессиональной деятельности учителя информатики. Не исследованы многие психологические аспекты проведения диалога между школьником и компьютером, т.к. общие проблемы диалога «человек - компьютер» при проекции их на учебную деятельность приобретают свою специфику и должны исследоваться отдельно с учетом ее целей и задач.
Объектом нашего исследования является профессиональная деятельность учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер». Такое понимание объекта исследования объясняется целым рядом причин, главными из которых являются следующие: 1) профессиональная деятельность учителя информатики имеет весьма сложную структуру, включающую множество психологически разнородных отдельных видов деятельности, 2) деятельность учителя информатики при проведении диалога <апкольник - компьютер» имеет доминирующий, определяющий характер для реализации высокого уровня эффективности профессиональной деятельности учителя информатики в целом, 3) деятельность учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер» имеет свою специфику, резко выделяющую ее по всем основным параметрам по сравнению с обычной деятельностью любого школьного учителя, в том числе - и с «некомпьютерной» деятельностью самого учителя информатики. Все это позволяет, следуя мысли А.НЛеонтьева о «структурной единице» деятельности, рассматривать деятельность при проведении диалога «школьник - компьютер» как особую, отдельную деятельность, как достаточно самостоятельную структурную «единицу» общей деятельности учителя информатики.
5 Предметом исследования являются психологические основы профессиональной деятельности учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер», под которыми мы понимаем психологические особенности, условия и структуру этой деятельности.
Цель исследования состоит в том, чтобы на основе рассмотрения психологических особенностей и условий профессиональной деятельности учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер» определить ее психологическую структуру. Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:
Провести анализ основных направлений психологических исследований деятельности учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер».
Выявить психологические особенности и характер деятельности учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер».
Определить влияние мотивационной сферы школьников на деятельность учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер».
Определить влияние когнитивных характеристик школьников на деятельность учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер».
Рассмотреть роль профессионально-психологических качеств учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер».
Разработать психологические средства деятельности учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер».
Гшиуияя исследования состоит в следующем: профессиональная деятельность учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер» осуществляется при психологических условиях, включающих в себя влияние мотивационной сферы учащихся, их когнитивных характеристик, зависит от его профессионально-психологических качеств и требует адекватных психологических средств.
Теоретической н методологической основой исследования явились: 1) Деятельностный подход к изучению психики и признание принципиального единства строения внешней (предметной) и внутренней (психической) деятельности (М.Я.Басов,
б Л.С.Вьт>тский, СЛРубинштейн, АНЛеонтьев, БХ Ананьев, КААбульханова-Славская,
В.Н.Мясищев, ЛЖБожович, ЇІЯХальперин, АВ.Запорожец, П.И.Зинчеюео, АА.Смирнов,
БЖТеплов, АВ^Брушлинсиїй, В.Ф.Рубахин, АА.Крылов, В.В.Давыдов и др.).
Системный подход к исследованию профессиональной деятельности (ЛСВыгот-ский, ПКАчохин, Б.ФЛомов, ЭХЛЮдин, О-К.Тихомиров, П-ЯІВлаен, Г.М.Зараковский, Г.В.Телятников, ВЛ.Медведев,Н.П.Ерастов, В ЛЗинченко, В.ММунипов и др.).
Принципы профессиографирования и концептуальные схемы психологического исследования профессиональной деятельности (СХ.Геллерштейн, БХАнаньев, ИЛШпильрейн, К-КЛлатонов, ВЛ.Зинченко, МАДмитриева, ВЛЛушкин, ЕЖКлимов, ЕМИванова, О.Д.Дашкевич, АФ.Шикун, П.Я.П1паен, ХМ.Зараковский, ХВ.Суходольский, Г.В.Телятников, В.МЛьвов, Ю АКлейберг, В Л.Медведев, К.МХуревич и др.).
Моделирование деятельности как метод психологического изучения (Б.ФЛомов, ВХІЗинченко, ОІС.Тихомиров, ПШПлаен, ХМЗараковский, ХВ.Суходольский, ХВ.Телятников, В Л .Медведев, О АКонопкин, ААКрылов и др.).
Для решения поставленных в диссертации задач применялись следующие методы исследования: различные формы опроса (анкетирование, беседа, интервьюирование, экспертная оценка), наблюдение, естественный формирующий эксперимент, анализ результатов деятельности и документации, психодиагностическое тестирование, методы обработки экспериментальных данных (корреляционный, дисперсионный, факторный, кластерный анализ, методы планирования эксперимента и другие статистико-математические методы), методы теоретического анализа и синтеза, интерпретации результатов эмпирических исследований.
Эмпирическая часть работы была выполнена в общеобразовательных школах города Твери в 1997-1999 годах. Для участия в эмпирических исследованиях были привлечены эксперты (9 высококвалифицированных ученых, список приведен в Приложении 2), учителя информатики (37 человек), школьники 10-11 классов (306 человек). Программа и методика эмпирического исследования приведена в Приложении 1.
7 Научная новизна исследования заключается в том, что в нем исследуются психологические условия профессиональной деятельности учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер», разрабатываются психологические средства этой деятельности и определяются профессионально-психологические качества учителя информатики. Теоретическое значение работы состоит в том, что в ней:
исследовано влияние мотивационной сферы школьников и их когнитивных характеристик на эффективность и структуру профессиональной деятельности учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер»,
выявлены психологические особенности данной профессиональной деятельности, разработаны профессиограмма и психограмма учителя информатики,
в качестве важнейшего системообразующего фактора данной деятельности выявлен тип диалога «школьник - компьютер»,
разработана функциональная модель профессиональной деятельности учителя информатики при проведении диалога «ппсольник - компьютер» (психологический аспект).
Практическое значение работы заключается в том, что в ней разработана методика профессиональной деятельности учителя информатики при проведении диалога «школьник -компьютер», которая может применяться при организации учебного процесса в общеобразовательных учебных учреждениях. Данная методика рекомендована для использования в школах г.Твери и внедрена в учебный процесс в школе № 37. Результаты диссертации могут быть использованы также в исследованиях профессиональной деятельности преподавателей других учебных дисциплин, применяющих компьютерные технологии в учебном процессе.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются логикой исследования, системным подходом, применением методов, адекватных цели и задачам диссертации, высоким уровнем компетентности экспертов, анализом результатов обработки эмпирических данных с помощью статистических методов.
Положения, выносимые на защиту: 1. Психологические особенности профессиональной деятельности учителя информатики при
s проведении диалога школьник - компьютер» заключаются в особых психологических условиях деятельности, как внешних (высокий уровень мотивации, особая структура и характер проявления мотивационной сферы школьников, обусловленный чрезвычайно высоким уровнем социальной значимости и востребованности знаний и умений в области информатики и компьютерных технологий; особая структура и характер влияния на деятельность когнитивных характеристик), так и внутренних (специфическая структура профессионально-психологических качеств, особый характер ее влияния на деятельность), в наличии особых психологических средств деятельности (варьирование типа диалога «школьник - компьютер»), а также в характере деятельности, обусловленном использованием эргатической системы «школьник - компьютер» (значительная представленность «операторской» составляющей в деятельности, крайне высокий уровень психической напряженности, психологическая разнородность деятельности и совмещение в ней элементов других профессий).
Црофессиональная деятельность учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер» определяется такими психологическими условиями, как влияние мотивационной сферы учащихся и их когнитивных характеристик.
Психологическая структура профессиональной деятельности учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер» зависит от типа диалога «школьник - компьютер».
Эффективное осуществление своей профессиональной деятельности при проведении диалога «школьник - компьютер» требует от учителя информатики высокого уровня развития таких профессионально-психологических качеств, как профессионализм в области компьютерных технологий и в области психологии и педагогики, профессиональная креативность, интеллект, логическое и алгоритмическое мышление, способность к психической саморегуляции, коммуникабельность и демократический стиль поведения, способность вести диалог со школьником с помощью информационных технологий.
Эффективность профессиональной деятельности учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер» определяется применением психологических средств, на-
правленных на диагностику, формирование и использование мотивационной сферы и когнитивных характеристик школьников, а также собственных профессионально-психологических качеств.
Апробятуяя работы выполнена путем практического внедрения разработанных в диссертации методических рекомендаций по организации диалога «школьник - компьютер» в учебный процесс в школе № 37 города Твери. Результаты работы были также использованы городским отделом образования в школах Твери.
Основные положения и результаты работы отражены в 12 публикациях в научной печати и докладывались на 10 научных конференциях и конгрессах в 1995-1999 гг.
Структура диссертации определяется логикой проведения исследования, его целью и задачами, а также полученными результатами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
В первой главе проводится анализ основных направлений психологических исследований деятельности учителя информатики, а также исследуется характер деятельности учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер», выявляется психологическая специфика данной деятельности.
Во второй главе изучается влияние внешних психологических условий (мотивационной сферы и когнитивных характеристик школьников) на деятельность учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер».
В третьей главе исследуется психологическая структура профессиональной деятельности учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер»: исследуются профессионально-психологические качества учителя информатики, разрабатываются психологические средства этой деятельности, разрабатывается методика профессиональной деятельности учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер».
В приложениях приведены программа и методика эмпирического исследования, список экспертов, образцы разработанных анкет. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, рисунками и графиками.
Основные направления психологических исследований профессиональной деятельности учителя информатики
Отсутствие предшествующих разработок обусловило необходимость в проведении достаточно широкого поискового анализа научной литературы с целью выявления подходов к наиболее эффективному исследованию психологических основ профессиональной деятельности учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер». Предварительно надо было выявить критерии поиска, т.е. определить ключевые признаки, характеризующие исследуемую профессиональна деятельность. Для этого был проведен первичный анализ профессиональной деятельности учителя информатики, при котором применялись следующие методы: анализ и синтез литературных данных; беседы и интервью с учителями информатики, - - . другими учителями, специалистами и экспертами в областях образования и компьютерных технологий, непосредственное наблюдение за трудовой деятельностью учителя информатики; анкетирование учителей информатики, анализ различной документации.
Нормативной целью профессиональной деятельности учителя информатики, как и любого учителя, является осуществление обучения, развития и воспитания школьников в процессе решения различных учебных задач. Для учителя информатики эта глобальная цель может быть конкретизирована в виде следующих двух составляющих: 1) обучение школьников с целью усвоения ими знаний, умений и навыков в области информатики, программирования, компьютерной техники и компьютерных технологий; 2) развитие операционального (алгоритмического) мышления школьников в процессе усвоения вышеуказанных знаний. Дальнейший анализ позволяет разделить эти глобальные цели на ряд разноуровневых стратегических целей, получив, таким образом, сложную иерархическую систему целей, направляющую разностороннюю профессиональную деятельность учителя информатики.
Субъектом рассматриваемой профессиональной деятельности является учитель информатики, т.е. человек, имеющий специальное образование, и осуществляющий профессио нальную деятельность в школе по обучению детей учебной дисциплине «Основы информатики и вычислительной техники». Учитель информатики - профессия сравнительно новая с еще сформированными профессиональными требованиями и традициями, имеющая к тому же чрезвычайно динамично развивающуюся область знаний (информатика, программирование, информационные технологии и компьютерная техника), репрезентируемых в содержании учебной дисциплины. В нашей работе субъект труда - не идеальный учитель информатики, осуществляющий идеальную профессиональную деятельность, а реальный учитель информатики общеобразовательной школы города Твери. Психологический и профессиональный портрет такого учителя получен в результате эмпирических исследований, проведенных среди учителей информатики школ города Твери в 1997-1999 годах. Исследования включали анкетирование и тестирование учителей информатики, беседы с ними, а также изучение различной документации (школьной, директивных документов, образовательных стандартов, должностных инструкций и др.). Всего было обследовано 37 учителей информатики.
Распределение учителей информатики по возрасту оказалось следующим: младше 25 лет -10% учителей, от 25 до 35 лет - 36%, от 35 до 45 лет - 34%, старше 45 лет - 20%. Средний возраст составил 36 лет. Следовательно, учитель информатики на современном этапе - это учитель еще сравнительно молодой.
Анализ базового профессионального образования показал, что только у 5% учителей информатики имеется «точное» профессиональное образование, т.е. образование именно учителя информатики. У остальных профессиональное образование «приблизительное»: это математики, специалисты по АСУ, другие инженерно-технические специалисты, программисты и т.д. Следовательно, учитель информатики часто не имеет «точного» специального образования. Недостаток такого образования ему приходится компенсировать уже в процессе работы за счет участия в учебно-методических семинарах, курсах повышения квалификации и т.п. мероприятиях. Такое положение не может не сказываться как на условиях, так и на характере и результатах профессиональной деятельности.
Изучение распределения респондентов по стажу работы показало, что значительная их часть имеет достаточно большой общий стаж работы (средний стаж - 10 лет), однако средний стаж работы именно учителем информатики составляет всего 5 лет. Данный факт объясняется тем, что информатику стали преподавать в школах с 1985 года, причем подготовка кадров для преподавания информатики была начата с запозданием. В результате этого, а также под влиянием негативных социально-экономических процессов в нашей стране, произошла миграция специалистов из других областей в эту сферу. Минусы такого положения очевидны: отсутствие у многих учителей информатики специального образования и базовой психолого-ледагогической подготовки, возможная непредрасположенность некоторых из них к учительской профессии. Но плюсы также имеются: многие учителя информатики имеют опыт практической работы на производстве, в науке и т.п. Это позволяет им компенсировать традиционные недостатки учительского образования и во многих случаях обеспечивает более высокую профессиональную компетентность в компьютерных технологиях по сравнению с выпускниками педагогических вузов, начавшими профессиональную деятельность непосредственно в школе.
Итак, у рассматриваемого субъекта труда - учителя информатики - выявлена определенная специфика по сравнению с «усредненным» субъектом учительского труда, включающая следующие характерные особенности: а) меньший средний возраст, б) частое отсутствие специального образования, в) относительно небольшой стаж работы учителем информатики при наличии достаточно большого общего стажа трудовой (профессиональной) деятельности.
Характерной особенностью профессиональной деятельности учителя информатики является сложное строение предмета труда данной деятельности. Предмет труда - это система свойств и взаимоотношений объектов, явлений, процессов, которыми человек должен мысленно или практически оперировать на определенном трудовом посту [89, СМ].
Характер профессиональной деятельности учителя информатики при проведении диалога (школьник -компьютер»
Психологический анализ процесса профессиональной деятельности последовательно проводился на трех уровнях: 1) нормативно-параметрическом, 2) морфологическом, 3) функциональном [77]. На морфологическом и функциональном уровнях изучалось строение внешней (предметной) и внутренней (психологической) стороны профессиональной деятельности. На этих уровнях может проводиться как макроанализ деятельности на уровне действий и операций, так и микроанализ на уровне отдельных составляющих операций, определяюппк регуляцию деятельности. Однако проведение в полном объеме психологического анализа профессиональной деятельности учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер» оказалось чрезвычайно сложной и объемной задачей, практически невыполнимой в рамках одного исследования. Поэтому в нашей работе мы провели анализ процесса труда в объеме, необходимом и достаточном для построения содержательной функциональной модели психологической системы деятельности учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер».
Рассмотрим результаты психологического анализа процесса труда учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер».
I. Нормативно-параметрический анализ процесса профессиональной деятельности.
В процессе проведения диалога «школьник - компьютер» учитель информатики организует учебную деятельность школьников в соответствии с целями и задачами обучения, регламентированными образовательными стандартами и учебными программами. Заданными целями профессиональной деятельности учителя информатики являются:
1) обучение школьников с целью усвоения ими знаний, умений и навыков в области информатики, программирования, компьютерной техники и компьютерных технологий в регламентированном объеме [42],
2) развитие операционного (алгоритмического) мышления школьников [175, С.4].
Нормативным критерием эффективности профессиональной деятельности учителя информатики является уровень обученности школьников, требования к которому зафиксированы в Государственных образовательных стандартах и учебных программах по дисциплине «Основы информатики и вычислительной техники», утвержденных Министерством образования России [42; 175]. Однако какие-либо нормативные требования к объективно измеряемым результативным параметрам деятельности отсутствуют. Этот факт весьма важен, т.к. обусловливает необходимость отдельного исследования критериев эффективности данной деятельности.
Учебные программы, утвержденные Министерством образования России, носят ориентировочный характер и могут в определенных пределах варьироваться в каждой школе по количеству учебных часов, по их распределению между отдельными темами, по порядку изучения тем и другим параметрам. Более конкретно деятельность учителя информатики регламентируют учебные программы, календарно-тематические и поурочные планы, разработанные и утвержденные непосредственно в каждом учебном заведении.
Условия труда учителя информатики регламентированы санитарно-гигиеническими требованиями к оборудованию компьютерного класса [205]. В них оговариваются некоторые требования к безопасности оборудования, к помещению компьютерного класса, к плотности размещения компьютеров и т.д. Условия труда учителя информатики считаются вредными, что отражается при оплате труда в надбавке за вредные условия, зависящей от количества работающих компьютеров в компьютерном классе. В остальном оплата труда учителя информатики проводится аналогично оплате труда других учителей на основании тарифного разряда.
Продолжительность сеанса диалога «школьник - компьютер» составляет обычно один урок (40-45 минут). Нормативная рабочая нагрузка учителя информатики составляет 18 учебных часов в неделю. При этом на практике свыше 80% из охваченных исследованием учителей информатики работает больше, чем на одну ставку, имея нагрузку до 36 часов в неделю.
Учебная деятельность школьников по диалогу с компьютером может носить различный характер в зависимости от изучаемой в данный момент темы. На основе требований образовательных стандартов и учебных программ по информатике можно выделить следующие основные виды задач, решаемых школьниками в диалоге с компьютером: 1) изучение аппаратного и программного интерфейса (задачи подготовительного типа), 2) управление работой компьютера и других устройств (задачи операторского типа), 3) программирование (задачи программистского типа), 4) обработка информации с помощью различных прикладных программ (задачи пользовательского типа).
Д. Морфологический анализ процесса профессиональной деятельности. В процессе исследования морфологический анализ выполнялся отдельно для внешней (предметной) и для внутренней (психической) деятельности. Для придания изложению более компактной формы мы приводим совместное рассмотрение результатов морфологического анализа внешней и внутренней деятельности.
Внешняя деятельность учителя информатики при проведении диалога «школьник -компьютер» имеет циклический характер. Технологическая схема цикла рассматриваемой деятельности приведена наРис.1.
Влияние мотивационной сферы школьников на деятельность учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер»
В любом перцептивном действии внешние причины действуют через внутренние условия, которые сами формируются в результате внешних воздействий и проецируются через определенные личностные особенности человека [197]. Поітребностно-мотивационная сфера является тем психологическим механизмом, который связывает внешнее (предметное) и внутреннее (психическое) в деятельности субъекта. Важность определения внутренних источников, побудителей активности человека очевидна: только зная эти источники и механизмы их функционирования можно действительно эффективно влиять на деятельность человека и создавать благоприятные условия для ее осуществления. Психологические исследования в этом направлении ведутся со времен работ Курта Левина, в которых впервые экспериментально исследовано влияние динамических характеристик мотивации на поведение человека [265]. К настоящему времени накоплен огромный объем теоретических и экспериментальных работ: разработан ряд концептуальных теорий структуры паїребнсчлно-мотивационной сферы и механизмов ее функционирования; построены различные классификации потребностей и мотивов человека; экспериментально доказана важность содержательной, структурной стороны мотивации, а не только ее динамических характеристик; выяснена структура мотивов для многих видов деятельности, в том числе - профессиональной и учебной. Однако многие, даже основные, понятия и результаты, полученные в этой области, часто являются противоречивыми и дискуссионными. В связи с этим уточним вначале основные понятия из области потребностно-мошвационной сферы, используемые в нашей работе, к которым относятся: потребности мотивационная и мотивационная сферы, потребность, цель и мотив.
Потребностно-мотивапионая сфера человека представляет собой целостную иерархическую систему внутренних источников его активности, а также психологических механизмов и условий реализации этой активности. Важнейшими структурными уровнями этой системы являются мотивационная сфера, система потребностей и система целей. Мотивационная сфера представляет собой целостную систему мотивов деятельности и поведения человека и формируется, в свою очередь, на основании объективных потребностей. Состав потребностно-мотивационной сферы не сводится только к потребностям и мотивам. В нее входит множество различных осознаваемых и неосознаваемых компонентов, оказывающих значительное влияние на текущие состояния и деятельность человека. Это - ценности, установки, личностные смыслы, эмоциональные отношения, аффективные следы и др. Однако эти психологические конструкты образуют другие, по сравнению с потребностями и мотивами, структурные уровни по-требностно-мотивационной сферы человека, и их рассмотрение выходит за рамки нашей работы. Очевидно, что сам термин шотребностно-мотивационная сфера» является достаточно условным. Наряду с ним в литературе используются термины «мотивационно-потребностная сфера», «целемотивационная сфера», «мотивационная сфера» и другие, имеющие близкое смысловое содержание.
Базовое для психологии понятие потребности часто определяют как форму связи человека с внешним миром, источник его активности, как нужду, необходимость испытываемую в чем-то, находящемся вне человека и необходимом для его жизнедеятельности [183, С216]. Вопросы о природе человеческих потребностей и признаках их классификации до сих пор остаются открытыми [243, С.15]. Наиболее популярны синтетические концепции классификации потребностей, в которых человек помимо биогенных (биологических, витальных) потребностей имеет потребности высшие, обусловленные как его социальной природой, так и наличием у него сознания, духовности, личностной субьектности [29; 43]. Потребности являются движущей силой поведения и деятельности человека, однако механизм их действия включает многочисленные промежуточные звенья: внешние условия, цели, мотивы, личностные отношения, привычки, установки, идеалы и др. Применительно к процессу обучения школьников потребности, как правило, рассматриваются через призму мотивов и целей. Поэтому в нашей работе под потребностью понимается объективная нужда, необходимость человека в чем-либо, которая служит источником активности человека, отражается, преломляется в его психике в виде мотивов и целей и посредством этого регулирует и направляет его поведение и деятельность.
Цель деятельности человека - это идеальный, мысленно представляемый субъектом ее результат, то итоговое, конечное состояние, к которому индивид стремится подойти. Цель субъективна, поэтому цели одной и той же деятельности у разных людей могут существенно отличаться. Образ-цель формируется за счет опережающего отражения: предвидения (прогнозирования, антиципации, экстраполяции) и целеполагания [10].
Положение о том, что деятельность человека направлена на достижение определенных целей и стимулируется определенными мотивами, является практически общепризнанным. Широко признаны и важнейшие функции мотивов: побудительная, направляющая, смыслооб-разующая, регулятивная. Однако само понятие мотива является глубоко дискуссионным. Часто мотив определяется на основании концепции А.Н.Леонтьева как материальный или идеальный предмет, который побуждает и направляет на себя деятельность или поступок и ради которого они осуществляются, при этом источником побудительной силы мотива выступают потребности [183, С.203]. Другой подход встречается в работах авторов, которые рассматривают в качестве мотива любой внутренний побудитель активности человека, допуская, например, возможность непосредственного выполнения потребностью роли мотива (см., напр.: [65, С.38]). Мы будем использовать именно этот подход, имеющий теоретическое обоснование в работах С.Л.Рубинштейна, ЛИ-Божович и др. авторов, т.к. структура мотивации школьников при проведении диалога с компьютером крайне сложна. Под мотивом мы будем понимать любой внутренний, субъективно ощущаемый побудитель деятельности, источник внутренней активности человека: потребность, интерес, склонность, направленность и т.д.
Влияние профессионально-психологических качеств учителя информатики на его деятельность при проведении диалога «школьник - компьютер»
Профессиональная деятельность учителя информатики при проведении диалога «школьник -компьютер» для своего эффективного осуществления требует от него как от субъекта труда высокого уровня развития определенных индивидуально-психических и личностных качеств. Для обозначения подобных качеств в литературе нет терминологического единства: используются названия «Профессионально-важные качества» (ПВК), «профессионально-значимые качества» (ЦЗК), «профессионально-значимые личностные качества» (ПЗЛК), «профессионально-психологические качества» (ШЖ) и др. Мы будем применять термин «профессионально-психологические качества» (ШЖ), тк- он подчеркивает связь психологической стороны деятельности с предметной, влияние первой на вторую.
Теоретические основы исследования роли ШЖ в профессиональной деятельности стали разрабатываться еще на заре развития психологии труда как отдельной научной дисциплины в трудах зарубежных и отечественных психотехников. Большой вклад в их развитие внесли НАБернштейн, И.Н.Шпильрейн, СГТеллерштейн, НДЛевитов, А.Ф.Лазурский, Б.ГАнаньев, К.К.Платонов, Л.С.Выготский, АНЛеонтьев, СЛР бинштейн, Б.М.Теплов, Б.ФЛомов, К.М.Гуревич, Е.М.Борисова, МАДмитриева, ЕА-Климов, В.Д.Шадриков и многие другие ученые. Дсютигаутые в этом направлении успехи не только развили психологию труда, но и обогатили фундаментальные основы общей психологии.
Однако даже на современном этапе развития психологии труда проблема профессионально-психологических качеств является глубоко дискуссионной. Мы ограничимся актуальным для целей нашей работы вопросом о составе ШЖ. В «Психологическом словаре» 1998 г. отмечается, что при рассмотрении вопроса о профессиональной пригодности «необходимо исходить из психологических, психофизиологических, собственно медицинских, антропологических и других критериев. Для установления достигнутого в каждый данный момент уровня сформированности П.п. (профессиональной пригодности - HP.) используется разнообразный арсенал методических средств: тесты, диагностирующие степень овладения профессиональными знаниями и навыками (тесты достижений), тесты, диагностируюпще уровень развития профессионально важных психофизиологических и психических функций (выделено мной -ПР.), методики изучения мотивации, ценностных ориентации и пр.» [183, С.290]. Из приведенной цитаты следует, что авторы словаря не включают в состав ППК ни профессиональные знания и умения, ни особенности мотивации и ценностных ориентации. В то же время, многие авторы включают как профессиональные знания, умения и навыки, так и ценностно-мотивационные параметры [48; 71; 124; 177] в состав ППК. В силу специфики рассматриваемой профессиональной деятельности мы будем придерживаться именно этой точки зрения. Учитель информатики, как и любой учитель, с первого дня своей профессиональной деятельности имеет ее основным содержанием передачу, «переприсвоение» знаний, умений и навыков. Это означает, что такие знания, умения и навыки у него уже должны быть сформированы в высокой степени, у него нет времени на дополнительное «добирание» таких знаний в дополнение к полученным при обучении до необходимого для самостоятельной деятельности уровня. Разумеется, в процессе профессиональной деятельности ППК учителя информатики, в том числе и профессиональные знания, развиваются и совершенствуются. Однако для нас важно принципиально решить вопрос о включении таких знаний в состав ППК. Чрезвычайно важны для профессиональной деятельности учителя информатики также и его ценностно-мотивационные характеристики. Помимо общей педагогической направленности они определяют, например, такой важный параметр, как склонность к технократическому мышлению.
Необходимо отметить также практическое отсутствие психологических исследований по влиянию ППК учителя информатики на его деятельность. Глубоко и широко исследовано влияние ППК на многие виды профессиональной деятельности, однако деятельность учителя информатики пока не входит в это число.
Как уже отмечалось, профессиональная деятельность учителя информатики при проведении диалога «школьник - компьютер» характеризуется в психологическом плане высокой разнородностью и противоречивостью. Учитель информатики выполняет трудовые функции, свойственные учителю, оператору ЭВМ, программисту, пользователю персонального компьютера. Эти функции требуют различного, часто альтернативного обеспечения соответствующими профессионально-психологическими качествами. В силу этого мы ограничимся рассмотрением только таких ППК учителя информатики, которые обеспечивают эффективность главной, результирующей составляющей его профессиональной деятельности, связанной с непосредственным взаимодействием со школьниками при проведении диалога, «школьник - компьютер». Логично предположить, что такой набор ППК должен во многом быть аналогичен набору ППК, выделяемому при рассмотрении труда учителя.
В лсихолого-педагогической литературе много внимания уделяется профессионально-психологическим качествам учителя (АА.Бодалев, СВіСондратьев, Н.Кузьмина, А.К.Мар-кова, РЖХмелюк, АЯЛебыкин, ВЛХСимонов, ИА.Зимняя, Ю А.Клейберг, Н.С.Пряжников и др.). Однако все эти работы выявляют только общеучительский, общепедагогический компонент ППК, почти не затрагивая при этом специализированную часть ППК. Классификация ППК учителя представляет большие трудности. В состав учительских ППК включают и индивидуально-типологические, и личностные, и информационно-профессиональные характеристики, при этом часто встречается смешение понятий «темперамент», {(характер», «личность» [204, С.31; 89,90]. Проанализируем кратко современные работы по ППК учителя.
В работе А.О.Прохорова, с целью исследования связи профессионально-значимых качеств с психическими состояниями, выделены следующие профессионально-значимые качества учителя: профессиональные знания и общая эрудиция, эмпатия, доминантность, целеустремленность и волевые качества, идеальная направленность, экспрессия. [176, СПб].
