Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Проблема психологической адаптации детей к школе
1 Психологические особенности старших дошкольников и младших школьников
2 Роль взрослого в обеспечении перехода ребенка к школьному обучению
3 Основные психолого-педагогические подходы по адаптации детей к школьному обучению
4 Повышение готовности ребенка к школе как профессиональная задача психологов и педагогов
Выводы к Главе 1 82
Глава 2 Психолог как субъект организации психологической адаптации детей к школе
1 Нормативные основы деятельности психолога в системе дошкольного и школьного образования
2 Профессиографические основы деятельности дошкольного и школьного психолога
3 Сравнительная характеристика профессиональной деятельности психолога и педагога
4 Организация труда психолога в различных моделях психологической помощи
4.1 Альтернативные и традиционные модели школьной психологической службы
4.2 Экопсихологический подход к школьной психологической службе
4.3 Валеологическая модель школьной психологической службы 129
4.4 Семейно-центрированная модель школьной психологической службы
4.5 Раннее вмешательство в развитие ребенка как концепция психологической помощи
Выводы к Главе 2 155
Глава 3 Взаимодействие психолога и педагога как условие адаптации детей к школьному обучению
1 Нормативные и организационные основы деятельности специалистов по обеспечению адаптации детей к школе
2 Принципы составления профессиограмм помогающих специалистов 195
3 Должностные инструкции психолога и педагога в системе их профессиональной деятельности
Выводы к Главе 228
Глава 4 Концептуальные основы организации взаимодействия психологов и педагогов по обеспечению адаптации детей к школе
1 Основные принципы организации взаимодействия психологов и педагогов
2 Общая концептуальная схема (модель) организации взаимодействия психологов и педагогов
3 Проблема осознания психологами и педагогами общих и специфичных целей своего взаимодействия
4 Экспериментальная проверка программы обеспечения психолого-педагогической адаптации детей к школьному обучению
Выводы к главе 4 301
Заключение
Литература
- Психологические особенности старших дошкольников и младших школьников
- Нормативные основы деятельности психолога в системе дошкольного и школьного образования
- Нормативные и организационные основы деятельности специалистов по обеспечению адаптации детей к школе
- Основные принципы организации взаимодействия психологов и педагогов
Введение к работе
Проблема исследования определяется рядом противоречий в психолого-педагогическом обеспечении адаптации детей к школе. Обширное и всестороннее теоретическое изучение предпосылок готовности детей к обучению входит в противоречие с недостатком организационных и практических основ профессионального взаимодействия специалистов. Существующие институциональные основы взаимодействия психологов и педагогов не обеспечивают эффективного сотрудничества профессионалов в решении задачи содействия адаптации детей к школе. Актуализация задачи сохранения физического и психологического здоровья учащихся наряду с другими общественными задачами образования не находит достаточной реализации в повседневном учебном процессе.
Актуальность настоящего исследования определяется
необходимостью:
Критического обобщения и переосмысления имеющегося психолого-педагогического опыта формирования готовности детей-дошкольников к школьному обучению.
Разработки концептуальных основ обеспечения совместной деятельности психологов и педагогов, работающих в системе дошкольного и начального школьного образования.
Профессиографического изучения деятельности психологов и педагогов с целью выявления общих и специфических элементов их труда, обеспечивающих взаимодействие по обеспечению перехода детей к школьному обучению.
Разработки программ оптимизации совместной работы психологов и педагогов по формированию готовности к школьному обучению старших дошкольников и адаптации к школе младших школьников.
Степень разработанности проблемы и теоретико-методологическая база исследования
Исследование социального окружения ребенка как фактора подготовки к школе и адаптации к новым условиям обучения становилось теоретико-методологической основой в работах многих отечественных и зарубежных исследователей. Принцип единства среды и психического развития определил разработку культурно-исторического подхода к исследованию формирования личности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Л.И. Божович, О.М.Дьяченко, М. Coul), концепции учебной деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Л.Ф. Обухова), психогенетического подхода к изучению среды (И.В.Равич-Щербо, Т.М. Марютина), концепции социального научения (N.E.Miller, J. Dollard, J. Baldwin, A. Bandura).
Различные схемы периодизации формирования личности определили особое значение перехода ребенка от дошкольного детства к школьному, разнообразные критерии оценки содействия взрослых развитию ребенка в этот период (П.П. Блонский, Д.И. Фельдштейн, U.Bronfenbrenner, Е. Erickson, J. Piaget, Н. Wallon, L. Colberg, E. Sagen, J. H. Flaivel).
Проблема диагностики и формирования предпосылок школьной готовности подробно исследована в работах Л.А. Венгера, Н.И. Гуткиной, Г.В. Бурменской, О.А. Карабановой, А.Г.Лидерса, В.Ф.Моргуна, Н.Ю. Ткачевой, Н.В. Нижегородцевой, Е.О. Смирновой, В.Д. Шадрикова, Ю.З. Гильбуха, Д.В. Солдатова, Е.М. Борисовой, Г.П. Логиновой, B.C. Мухиной, A. Anastasy, М. Hoskyn, L. Swanson, Th. R. Kratochwill, Т. Keith, L.M. Rudner, ряда других исследователей.
Отдельное внимание уделялось роли профессиональной деятельности педагога и технологий обучения в обеспечении перехода ребенка от дошкольного детства к школьному в исследованиях В.В. Давыдова, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконина, В.В. Рубцова, Е.А. Бугрименко, Н.Ф. Талызиной,
Н.С. Морозовой, Н.Н. Поддъякова, Н.Д.Поддъякова, А.В. Захаровой, Н.И. Ривиной, К.Н. Поливаной, Е.Е.Сапоговой, В.Т. Кудрявцева, М. Carlton, А. Winsler.
Методология профессиографического анализа профессиональной деятельности, разработанная Е.А. Климовом, К.К. Платоновом, Е.М.Ивановой, А.Ф. Шикуном, Н.С. Пряжниковым, О.Г. Носковой, А.И. Донцовым, В.Е. Гавриловым, B.C. Мерлиным, Э.Ф. Зеером, Г.Ю. Князевой, определила основные ориентиры в изучении профессиональной деятельности специалистов.
Условия эффективной совместной деятельности были определены в работах А.Г. Асмолова, P.M. Грановской, И.И. Ильясова, И.С. Кона, В.П. Зинченко, Г. Мюнстенберга, И.С. Гессена, В.В. Краевского, Э.И. Ильенкова, А.И. Донцова, М. Sheppard, S. Newstead, A.D. Cassavo, К. Ryan.
Психологическое изучение труда учителя, и в частности труда учителя начальных классов и воспитателя детского сада, определило основные качества и стили деятельности, содействующие подготовке ребенка к школе и его адаптации в новых условиях (Б.Н. Ананьев, Н.К. Аминов, В.Е. Вяткин, Л.М. Митина, А.К. Маркова, М.М. Бабанский, Ю.В. Котелова, В.А. Сластенин, Е.И. Гарбер).
Исследование деятельности психолога системы образования (, Т.Н. Овчинникова, К.М. Гуревич В.И. Слободчиков, М.И.Битянова, A.M. Прихожан, И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, В.В. Зацепин, В.Э. Пахальян, Е.Ю. Пряжникова, В.В. Шмидт, Ed. Shapiro, L. Fuchs, Th. К. Fagan P. S. Wise, D. Reschly, R J. Stratdford) определило основные направления совершенствования профессиональной рефлексии специалистов, этапов профессионального развития, смысловых барьеров взаимодействия психолога с другими субъектами образовательного пространства, принципы деятельности психолога, обеспечивающие эффективное взаимодействие с другими специалистами.
Значительный вклад в исследование профессионального взаимодействия психолога и педагога вносят изыскания в области интеграции служб социально-психологической помощи (J. Waldfogel, R. L.Baker, Т. L. Briggs, J. Carpenter), изучение условий формирования профессиональной рефлексии помогающих и пара-помогающих специалистов (С. Carman, S. Dewar, W. C.Dyer), развитие различных моделей психологической службы в школе, таких как здоровьесберегающая модель (S. Christenson, Th. Power), концепции раннего вмешательства (К. М. Minke, G. Bear, A. Frey), семейно центрированный подход (L. Raffaele, Н. Knoff, S. Rimm-Kaufman, R. Pianta), экопсихологический подход (В.И. Панов, В.Я. Ясвин, С. Esposito, R Marcon).
Существенный пробел в отечественных исследованиях составляет изучение препятствий для взаимодействия психологов и педагогов в контексте отдельных направлений психолого-педагогической деятельности, в частности, содействия адаптации учащихся к школе. Требует разработки вопрос профессионального и организационного обеспечения преемственности деятельности специалистов дошкольных образовательных учреждений и школы, психологов и педагогов.
Объектом данного исследования является профессиональная деятельность психологов и педагогов по содействию адаптации детей к условиям школьного обучения
Предметом исследования являются психологические и организационные основы совместной деятельности психологов и педагогов при решении задачи подготовки детей к школе и содействия их адаптации к обучению
Цель исследования - в ходе теоретико-методологического и эмпирического исследования разработать и апробировать концепцию взаимодействия психологов и педагогов, определить условия обеспечения эргономической целостности профессиональной деятельности психологов и
педагогов образовательных учреждений в ходе решения задачи содействия адаптации детей к школе.
Гипотезы исследования:
Эффективное взаимодействие психолога и педагога в решении задачи адаптации детей к школе является необходимым условием внедрения в практику образования достижений психолого-педагогической науки в области изучения предпосылок школьной готовности, сохранения эргономической целостности их труда.
Существует ряд взаимосвязанных факторов, препятствующих взаимодействию специалистов в решении задачи адаптации детей к школе и нарушающих эргономическую целостность труда специалистов. В первую очередь к ним следует отнести недостаток организационных и нормативных основ преемственности деятельности специалистов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) и школ; пробелы в программах профессиональной подготовки психологов и педагогов, связанные с осуществлением совместной практики; доминирование критериев оценки труда специалистов, ориентированных на академическую успешность ученика, но не на сохранение его психологического и физического здоровья.
Фрагментарное и поверхностное взаимодействие специалистов в ходе содействия адаптации детей к школе приводит к искажению как общих целей деятельности, так и задач труда отдельных специалистов. Отчуждение специалистов от сотрудничества приводит к снижению профессиональной ответственности в решении задач диагностики, профилактики и коррекции школьной дезадаптации; противоречивости критериев оценки эффективности своего труда и деятельности образовательного учреждения в целом.
Важнейшими условиями оптимизации взаимодействия психологов и педагогов в ходе решения задачи обеспечения адаптации детей к школе являются:
создание концепции совместной деятельности психолога и педагога в системе взаимодействия субъектов образовательного пространства;
разработка должностных инструкций специалистов школ и ДОУ на основе выявления общих и специфических особенностей их деятельности;
активизация администрации образовательных учреждений к созданию условий взаимодействия специалистов;
организация совместной подготовки специалистов школ и ДОУ, психологов и педагогов по овладению здоровьесберегающими технологиями образования;
актуализация значения профилактической и пропедевтической работы специалистов в решении задачи содействия адаптации детей к школе.
Внедрение и укоренение системы профессионального взаимодействия специалистов на этапе перехода ребенка из дошкольного учреждения в школу формирует профессиональную рефлексию психологов и педагогов, создает предпосылки обобщения профессионального опыта, развития методического творчества.
Совместная деятельность психолога и педагога становится важнейшим условием адаптации ребенка к школе. Сотрудничество специалистов оптимизирует всю систему взаимодействия субъектов образовательного пространства и, в частности, взаимодействие педагогов и родителей.
Задачи исследования:
Создание концепции профессиональной деятельности психолога и педагога как системообразующего фактора эргономической целостности взаимодействия субъектов образовательного пространства и ее апробация в ходе решения задачи адаптации детей к школе.
Сопоставление организационных, теоретико-методологических, практико-методических основ труда психолога и педагога в России и за рубежом; сравнительный анализ истории развития подходов к решению специалистами задачи обеспечения школьной готовности и адаптации детей к школе.
Выделение и описание системы критериев эффективности труда специалистов при решении задачи содействия адаптации учащихся;
составление профессиограмм деятельности психологов и педагогов школ и ДОУ.
Теоретическое исследование подходов к анализу деятельности психолога и педагога, определение эргономических основ профессиональной деятельности и взаимодействия специалистов в решении задач адаптации детей к школе.
Системный анализ моделей психологической службы образования с точки зрения обеспечения эргономической целостности специалистов; изучение соотношения институциональных и практико-методических основ работы психолога в различных странах.
Разработка и апробация программы диагностики эргономической целостности труда специалистов, согласованности целей, концептуальных основ и технологий их труда.
Определение внутренних ресурсов специалистов для развития эргономической целостности и эффективного взаимодействия в решении задачи содействия подготовке и адаптации к школе; выявление смысловых барьеров в профессиональном сознании психологов и педагогов школ и ДОУ по отношению к совместной практике.
Создание и апробация программы оптимизации сотрудничества специалистов при решении задачи адаптации детей к школе; анализ эффективности разработанной программы оптимизации взаимодействия специалистов; определение условий успешного внедрения программы в образовательную систему.
Разработка пропедевтико-развивающей системы занятий для учащихся, соответствующей программе оптимизации взаимодействия специалистов.
Экспериментальная база и выборка исследования: Исследование проводилось в ряде школ и детских садов г. Москвы г. Чебоксары, г. Уфы, г. Ноябрьска.
Обследованием было охвачено 128 педагогов и воспитателей, а также 86 психологов, работающих в различных учреждениях дошкольного и начального школьного образования.
Методы исследования: компаративный анализ институциональных и
нормативных основ профессиональной деятельности психологов и педагогов
школ и ДОУ; профессиографический анализ работы специалистов по
адаптации детей к школе; авторские опросники «Препятствия
профессиональному взаимодействию», «Профессиональная
ответственность»; модифицированная анкета «Эффективность
профессионального обучения» д. психол. н. Е.Ю. Пряжниковой; контент-анализ высказываний специалистов; параметрические методы анализа (факторный и регрессионный анализ); непараметрические методы анализа (угловое преобразование Фишера, критерий Манна-Уитни), программное обеспечение SPSS (Statistic Pocket for social science) для статистического анализа результатов исследования.
Достоверность полученных результатов обеспечивается соблюдением принципов гуманитарного исследования; диалектическим подходом к анализу различных методологий психического развития ребенка; включением высоко и мало стандартизированных методов в экспериментальную проверку гипотез; применением различных статистических процедур для обработки данных; соответствием интерпретации полученных данных принципу стереоскопичности анализа данных.
Теоретическая новизна исследования.
Впервые создана концептуальная модель совместной деятельности психолога и педагога. Разработана система анализа психологической службы образования с точки зрения соответствия организационных основ теоретико-методологическим и практико-методическим достижениям психологической науки и практики. Определены вариативные пути развития психолого-педагогического взаимодействия в рамках решения задачи адаптации детей к
школе. Проведен сравнительный анализ деятельности специалистов в различных моделях психологической службы образования, выявлены возможности и ограничения каждой из моделей в решении задачи подготовки и адаптации детей к школе.
Разработаны профессиограммы деятельности психолога и педагога школы и дошкольного образовательного учреждения при решении задачи содействия адаптации детей к школе. Описаны критерии эффективности труда специалистов в контексте решения задачи адаптации. Разработана и экспериментально проверена система критериев оценки профессиональной деятельности психолога и педагога при решении задачи школьной готовности.
Выявлены институциональные препятствия организации
взаимодействия специалистов для решения задачи адаптации детей к школе, достижения эргономической целостности их труда. Определены причинно-следственные связи между организационными пробелами взаимодействия специалистов и недостатком их профессиональной рефлексии. Выделены и описаны разнообразные нарушения профессионального сознания специалистов, которые складываются в результате дефицита совместной практики.
Определены организационные и психолого-педагогические условия налаживания взаимодействия специалистов при решении задачи адаптации детей к школе, согласования целей, концептуальных основ и технологий профессионального труда. Описаны внутренние предпосылки профессионального сознания специалистов, располагающие к оптимизации сотрудничества психологов и педагогов, достижению эргономической целостности профессиональной деятельности психолога и педагога.
Научная значимость проведенного исследования состоит в том, что впервые проведен системный сравнительный анализ отечественных и зарубежных моделей психологической службы в школе, определены пути переноса зарубежного опыта организации профессиональной деятельности
психологов образования в отечественную систему образования. Разработана система принципов профессиональной деятельности психолога в решении задачи адаптации ребенка к школе на основе эргономической целостности профессиональной деятельности, согласованности всех аспектов профессиональной деятельности психолога. Получены данные о внутренней готовности специалистов к междисциплинарному взаимодействию, которые намечают вариативные пути оптимизации взаимодействия психологов и педагогов.
Эмпирическая новизна исследования:
впервые разработана методика анализа согласованности моделей психологической службы в системе образования;
созданы профессиограммы деятельности специалистов при решении различных задач адаптации детей к школе (диагностика, коррекционно-развивающая работа, профилактика и консультирование) как в рамках самостоятельной практики, так и в рамках междисциплинарного взаимодействия;
впервые исследованы предпосылки и ограничения профессионального сознания специалистов, влияющие на организацию их взаимодействия при решении задачи адаптации детей к школе.
Практическая значимость работы заключается в
- создании системы методического обеспечения взаимодействия
специалистов при решении задачи подготовки и адаптации детей к
школе, включающей комплекс диагностики готовности
специалистов к взаимодействию; рекомендации по
институциональному обеспечению преемственности работы
специалистов ДОУ и школы; программу обучения приемам
взаимодействия; систему профилактико-развивающих занятий для
детей;
разработке и апробации системы экспертизы деятельности специалистов при решении задачи подготовки и адаптации детей к школе;
определении и описании условий оптимизации взаимодействия специалистов в ходе решения задачи адаптации детей к школе.
Основные этапы исследования:
Теоретико-методологический анализ междисциплинарного взаимодействия специалистов системы образования в решении задачи адаптации детей к школе (1992-1993 годы).
Профессиографический анализ деятельности психолога и педагога школы и ДОУ при решении задачи адаптации детей к школе; определение критериальной базы экспертизы эффективности решения задачи адаптации детей к школе (1993-1994 годы).
Разработка концептуальной модели совместной практики психолога и педагога в системе взаимодействия субъектов образовательного пространства (1994-1995годы).
Исследование готовности специалистов к ведению совместной практики; определение возможностей и ограничений профессиональной рефлексии психологов и педагогов в решении задачи адаптации детей к школе. (1995-1997 годы).
Разработка методического обеспечения взаимодействия психологов и педагогов в решении задачи адаптации детей к школе. Экспериментальная проверка разработанной программы на базе ряда школ и детских садов г. Москвы (1998-2002 годы).
Апробация результатов исследования:
Результаты исследований сообщались на различных конференциях: на Международной научно-практической конференции «Дошкольное образование в XXI веке: проблемы и перспективы (Москва, 2001г.), Международная конференция валеологов «Здоровье и образование» и 4-я
Всероссийская конференция «Педагогические проблемы валеологии» (Санкт-Петербург, 2000г) и др.
Результаты исследования отражены более, чем в 50-ти публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
Современное состояние проблемы адаптации детей к школе характеризуется рассогласованием между высоким уровнем ее теоретико-методологической разработки и недостатками организации, практики и методики ее решения. Разработка и внедрение концепции взаимодействия психологов и педагогов школ и дошкольных учебных заведений становится важнейшим условием внедрения научных исследований в образовательный процесс.
Система критериев эффективности решения задачи адаптации детей к школе включает комплексные показатели. Одним из системообразующих критериев становится «сохранение психологического и физического здоровья», которое выступает и как цель профессионального взаимодействия, и как средство достижения других задач деятельности специалистов.
Важнейшим условием эффективности междисциплинарного взаимодействия становится профессиональная ответственность каждого специалиста за решение всего комплекса задач по подготовке и адаптации детей к школе. Овладение новыми инструментами содействия адаптации предполагает осознание специалистами объективных ограничений и возможностей своей профессиональной деятельности.
Методическое обеспечение междисциплинарного взаимодействия специалистов в ходе адаптации детей к школе должно быть ориентировано на задачу профилактической и развивающей работы. Предупреждение школьной дезадаптации соподчиняет остальные направления психолого-педагогической деятельности.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (411 наименований, из них 98 на иностранном языке) и приложений.
Психологические особенности старших дошкольников и младших школьников
Готовность к школе и проблема школьной дезадаптации является одним из наиболее разработанных аспектов возрастной и педагогической психологии. Тем не менее, теоретики и методологи психологической помощи продолжают изыскания в этой области, открывая все новые и новые особенности развития ребенка в этот период жизни, которые оказываются тесно связаны с взрослым окружением ребенка. Изменение условий обучения определяет актуализацию психофизиологических исследований. Пристальное внимание исследователей, практиков, общества к проблеме влияния условий обучения на здоровье ребенка определило интеграцию психологических и физиологических аспектов развития ребенка. Проблемы готовности ребенка к обучению и преодоления школьной дезадаптации на современном этапе развития психологической науки рассматриваются в рамках социальной психологии. Социально-психологические предикторы развития ребенка, революционная смена социальной роли позволяют встраивать возрастные и педагогические аспекты перехода ребенка от дошкольного детства к школьному в социально-психологические исследования. Таким образом, проблема адаптации ребенка к школе давно вышла за рамки отдельных направлений психологической науки, методологии и практики.
Роль специалиста в решении проблем ребенка, поступающего в школу, также представляет отдельную проблему исследования. Подготовка ребенка к школе и последующая адаптация к условиям школьного обучения включается в деятельность психологов и педагогов, администраторов образовательных учреждений, специалистов дошкольных образовательных учреждений и школ. Можно выделить несколько уровней рассмотрения проблемы роли профессионала в решении задачи содействия адаптации детей к школе. На микроуровне важно решение задачи содержания и отбора средств помощи; организации взаимодействия специалистов, участвующих в решении проблемы подготовки и адаптации ребенка к школе; включении теоретико-методологических достижений в повседневный труд специалистов; выявления смысловых барьеров взаимодействия разных специалистов. На мезоуровне необходимо рассмотрение профессиографических основ труда специалистов, содействующих переходу ребенка из дошкольного учреждения в школу; определение принципов деятельности специалистов, которые бы опосредовали их самостоятельную и совместную профессиональную деятельность. На макроуровне важно рассмотрение моделей организации деятельности специалистов, факторов, определяющих выбор форм институционализации помощи ребенку, поступающему в школу. Все уровни профессиональной деятельности специалистов тесно связаны друг с другом. Их интеграция обеспечивает эргономическую целостность труда специалистов, которая заключается в согласовании целей, содержания, методов, концептуальных и ценностных основ профессиональной деятельности всех специалистов. Таким образом, рассмотрение проблемы адаптации ребенка к школе в контексте психологии труда направлено на решение сразу нескольких актуальных проблем профессиональной деятельности специалистов: согласование концептуальных основ и профессиональной рефлексии специалиста; взаимодействие специалистов, обеспечение их сотрудничества в рамках развития образовательного пространства; методология профессиографического анализа труда специалистов.
Граница между первым детством (дошкольный период) и вторым -является одним из переломных моментов онтогенеза, когда происходят глубокие многообразные изменения в протекании психологических и психофизиологических процессов. То, что именно на этом этапе ребенок попадает в новые социальные условия, испытывает продолжительное и интенсивное умственное, физическое, эмоциональное напряжение, связанное с учебой, создает предпосылки для перегрузок и развития психосоматических нарушений. Поэтому чрезвычайно важно четко представлять сущность происходящих в организме ребенка качественных изменений, которые определяют направления и перспективы развития на протяжении всего младшего школьного возраста, чтобы правильно организовать учебный процесс в соответствии с особенностями ребенка. Психологам и педагогам необходимо знать возрастные и индивидуальные особенности детей, так как это позволит осуществить дифференцированный подход, активизировать учебно-воспитательный процесс и предупредить возможные функциональные нарушения, связанные с утомлением и переутомлением.
Анализ современных исследований проблемы подготовки и адаптации детей к школе позволяет выделить несколько взаимосвязанных тенденций развития данного аспекта психолого-педагогической науки. Эти тенденции вписываются в общее направление изменения критериев оценки эффективности образовательной среды, усиление значения социального благополучия, сохранения здоровья учащихся. Данные преобразования затрагивают образование и школьную психологию всех развитых стран. Изменение образовательных стандартов, по мнению современных исследователей (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова, М.А. Холодная) прямо влияет на профессиональную деятельность специалистов, ее содержание и организацию.
Происходит значительная переструктурация системы критериев готовности и адаптации детей к школе. Когнитивная готовность ребенка, ранее доминировавшая в программах исследования, соподчиняется задаче развития социальной компетентности ребенка [78;300], [57;40-45], [239;42], [161;35-36], [330;10], [402;37-38].
Уменьшается значение типовых критериев развития ребенка. «Сколько детей - столько и норм готовности к школе» утверждают современные западные исследователи [337;67], [362;290-292]. Отечественные исследователи разрабатывают вариативные гибкие критерии готовности детей к школе [179;104], [68;70-75], [189;217], [183;97], [226;115]. Объектом оценки готовности и адаптации детей к школе становится не только и не столько ребенок, сколько динамика его взаимодействия с семейным окружением [162;66], [143;57], [353;55-56], [380;35].
Поиск предпосылок готовности к обучению и оптимальной адаптации детей к школе становится приоритетным направлением в прикладных исследованиях школьной готовности [1;22], [165;49]. Если раньше преемственность различных этапов развития по преимуществу изучалась в контексте переноса критериев готовности к школе на более ранние периоды развития [45;27], то на современном этапе происходит качественный анализ взаимосвязи различных этапов развития [245; 129].
Усиливается значение критериев спонтанного развития ребенка. В зарубежных исследованиях эта тенденция означает уход от излишнего доверия результатам диагностической работы на этапе перехода ребенка от дошкольного детства к школе [354;177]. Отечественные исследования в области спонтанного развития ребенка стали альтернативой многочисленным образовательным технологиям, предписывающим всем детям общую схему развития [28;220], [189;202], [305;15].
Нормативные основы деятельности психолога в системе дошкольного и школьного образования
Психолог, работающий в школе, не может отделить свою деятельность от учебного процесса и взаимодействия с его участниками. Само возникновение и развитие психологической службы в школе было вызвано необходимостью реформирования и гуманизации отечественного образования. Современный педагог, в ситуации смены ценностей образования, все чаще обнаруживает за рядовыми и повседневными событиями школьной жизни их психологический подтекст. Первоначальное осознание необходимости сотрудничать уже произошло в практике и психолога, и педагога. Но как они могут сотрудничать? Чем опредмечивается взаимодействие их практик? В чем причины затруднений, препятствующих взаимодействию, если и педагог и психолог стремятся к взаимопониманию? Поиск ответа на эти и другие вопросы возможно следует начинать с анализа уже сложившихся традиций взаимодействия педагогической и психологической практик.
Анализ профессиональной деятельности школьного психолога в зарубежных исследованиях придает решающее значение институциональным особенностям работы специалиста [326;58], [395;4]. Профессиональный статус школьного психолога тесно связан с его институциональным статусом (организационными особенностями деятельности психолога в системе образования, местом школьной психологической службы в системе психологической помощи, в социальной инфраструктуре и системе образования в целом) [399;318] и общественным статусом (миссией школьной психологической службы, представлением о деятельности психолога в широких слоях общественности, популярностью психологической помощи среди детей и родителей) [339;12], [379; 15].
Институциональный и общественный статус психологической практики становится базовой характеристикой для рассмотрения любой проблемы профессиональной деятельности специалиста. Формирование школьной готовности, содействие адаптации первоклассников к школе, психологическое обеспечение академической успешности младших школьников тесно связаны с широким спектром профессионального взаимодействия психолога, разнообразными профессиональными задачами и видами деятельности. Статус школьного психолога становится характеристическим свойством, определяющим профессиограмму деятельности психолога в работе с первоклассниками.
Школьные психологические службы разных стран характеризуются различными институциональными характеристиками, которые непосредственно определяют строй и содержание профессиональной деятельности. История развития школьной психологической службы определяет взаимодействие специалиста с обществом, важнейший ресурс деятельности школьного психолога: готовность родителей и детей обратиться за помощью, активно участвовать в решении проблем, понимание значимости деятельности школьного психолога. Профессиографический анализ деятельности школьного психолога во многих зарубежных странах основывается на нескольких положениях.
Психологическая служба образования многих стран «выросла» из социальной работы. Развитие школьной психологической службы происходило в условиях функционирования инфраструктуры социальной помощи. Если в России школьный психолог был первым помогающим специалистом, который был введен в образовательный процесс, то в большинстве западных стран к моменту возникновения школьной психологической службы существовал институт школьного социального работника и/или социального педагога [326;58], [344;5]. Функционал психолога, специфика целей его деятельности отстраивались от деятельности социального педагога или социального работника школы, тогда как в России психолог в школе в первую очередь сравнивался (и до сих пор сравнивается) с учителем или администратором школы. Принимая во внимание то, что направления работы и методы социального педагога гораздо ближе деятельности школьного психолога, чем задачи и методы учителя, можно сделать вывод, что функционал школьного психолога в западной системе образования определен гораздо четче, а процесс выделения школьной психологической службы в отдельный институт происходил в направлении, отличном от российского. Актуальным вопросом для западных методологов школьной психологической службы становится «Следует ли школьной психологической службе возвращаться к канонам социальной работы? Должен ли психолог в школе работать с социальным окружением ребенка более активно?» [337;60], [338;23], [346;72].
Школьная психологическая служба развивалась при наличии системы психологической помощи населению. Данная тенденция более характерна для США, чем Великобритании, поскольку, с одной стороны, психологическая служба объединенного Королевства сравнительно молода по сравнению со службой США, а с другой стороны, английская психологическая служба сама является по отношению к школе одним из внешних центров [395; 14], [402;220].
Многочисленные общественные, государственные, частные центры психологической помощи в США и Великобритании появились задолго до введения психолога в систему образования. Таким образом, школьный психолог сразу был включен в профессиональное окружение других специалистов-психологов, которым он мог делегировать своих клиентов, и с деятельностью которых он мог сравнивать свою работу. Например, школьный психолог США в отличие от своих коллег, работающих в консультативных центрах, может проявлять активность во взаимодействии с клиентом, не дожидаясь обращения родителей или ребенка. Как и социальный педагог, психолог обладает правом посещать семьи учеников, приглашать родителей и детей на консультацию, вести работу по формированию культуры обращения за психологической помощью [402 ;7]. Школьная психологическая служба Великобритании формируется по принципу втягивания узких специалистов-психологов в более широкий контекст проблем. Беспрецедентный рост гуманитарных технологий, отличающий английскую школьную психологическую службу, связан, в том числе, и с обменом технологиями, их переносом на новые области деятельности [402;217].
Нормативные и организационные основы деятельности специалистов по обеспечению адаптации детей к школе
Организационные основы труда психолога и педагога, их взаимодействия определяются местом психологической службы в образовании. На данный момент в отечественной практике психосоциальной помощи сложились службы как внутри системы образования (институт психологической службы), так и вне системы образования (центры психологической помощи семье и детям). Взаимодействие между этими направлениями психологической помощи практически не налажено. Психологическая помощь на данном этапе существует и в контексте других видов помогающей деятельности. Наряду с психологом в системе образования работают валеолог, социальный педагог, за последние 5 лет проведена спецификация труда педагога, выделилось несколько новых специальностей педагогического труда. Однако, и в рамках этого профессионального разнообразия правила взаимодействия специалистов и четкие границы их деятельности не проведены. Профессиональная ответственность и профессиональная компетентность специалистов имеет весьма нечеткие очертания, причем как относительно устоявшейся профессиональной области - педагогики, так и относительно работы сравнительно новых специалистов, психолога, социального педагога.
Анализ нормативной базы предполагает определение круга документов, анализ которых представляется необходимым условием профессиогра-фического анализа деятельности специалистов. Согласованность и противоречия между этими документами становится важнейшим направлением исследования профессиональной деятельности. В первую очередь, к таким документам относятся Должностные инструкции специалистов системы образования; законы «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации», «О совершенствовании системы медицинского обеспечения детей в образовательных учреждениях», «Основы законодательства РФ об охране здоровья»; постановления «Об утверждении методических рекомендаций по организации деятельности государственного (муниципального) учреждения «Комплексный центр социального обслуживания населения», «О психологической службе в системе образования»; типовое положение «О психологической службе в школе», «О психологической службе в дошкольном образовательном учреждении», «Положение о лицензировании деятельности в сфере социального обслуживания»; программы обучения и методические рекомендации по их реализации; программы подготовки специалистов; ряд других документов.
Определены существенные разногласия между содержанием приказа «О совершенствовании системы медицинского обеспечения детей в образовательных учреждения РФ» (от 30 июня 1992 г. № 186/272) и должностными инструкциями педагогов. Основой разработки данного приказа стало выявление системных нарушений в обеспечении психологического и физического здоровья школьников, и в особенности в критические периоды их жизни - в связи с поступлением в образовательные учреждения. Приказом определены актуальные задачи развития профессиональной компетентности специалистов: разработать критерии оценки психического здоровья детей; переработать программы подготовки педагогических кадров, внести в них вопросы охраны здоровья детей; подготовить сборник методических материалов по охране здоровья детей в образовательных учреждениях для педагогического и медицинского персонала; обеспечить совместную работу педагогического и медицинского персонала образовательных учреждений в проведении лечебно -оздоровительных мероприятий.
Должностные инструкции специалистов, тем не менее, не включают отдельных задач сохранения здоровья воспитанников. Если воспитатель ДОУ включается в процесс адаптации и реабилитации детей после болезней, то школьный учитель не включается в процесс индивидуализации обучения для детей с проблемами здоровья. Если судить по нормативным документам, то психологи образования оказываются исключенными из процесса сохранения здоровья детей. Разногласия в должностных инструкциях специалистов носят системный характер.
Вместе с тем, еще в 1992 году вышел совместный приказ Минздрава РФ и Минобразования РФ от 30 июня № 186/272 «О совершенствовании системы медицинского обеспечения детей в образовательных учреждения», где говорится, что «педагогические работники не имеют требуемых знаний по раннему выявлению отклонений в состоянии здоровья детей, физиологии здорового ребенка, педагогической интерпретации медицинских сведений, организации учебно — воспитательного процесса. Не проводится психолого -медико - педагогическая коррекция отклонений в состоянии здоровья, особенно в критические периоды его формирования - адаптации к дошкольному учреждению, в первом классе в связи с поступлением в образовательные учреждения
Представляется, что решение задач, поставленных данным законом, должно носить системный характер. На всех уровнях и этапах профессиональной деятельности должно присутствовать направление, которое условно можно назвать «здоровьесберегающие технологии». Такие технологии основываются на комплексном понимании здоровья как восполняемого запаса ресурсов адаптации и акомодации. Здоровье включает в себя и физические, и психологические запасы адаптации.
Поскольку в подготовке профессиональных психологов большое место уделяется дисциплинам медико - биологического цикла (анатомия нервной системы, физиология нервной системы, основы медицинских знаний, физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем, психофизиология, нейропсихология, психология здоровья, медицинская психология, патопсихология) мы считаем активное участие психологов в проведении медико -педагогических мероприятий перспективным направлением гуманизации образования. Исходя из этого, нами составлена обобщенная профессиограмма деятельности педагога - воспитателя и психолога ДОУ, учителя начальных классов и школьного психолога, исходя из их должностных обязанностей по приказу № 186/272 Министерства здравоохранения и Министерства образования РФ, в котором практически не разделяется деятельность медика, педагога и психолога (см. Таблицу 6). Нормативные основы не позволяют определить критериев и уровневых характеристик мероприятий, которые являются полноценным, качественным, высокопрофессиональным исполнением той короткой строки в должностных инструкциях, выражающейся словами: «готовит детей к поступлению в школу, изучает индивидуальные особенности детей с целью развития личности ребенка». Таким образом, законодательная база труда психолога и педагога в области решения задачи адаптации ребенка к школе, весьма противоречивы.
Общие и специальные цели труда специалистов не разделяются, что не позволяет специалистам четко определить границы своей профессиональной ответственности и уяснить для себя необходимость совместной деятельности.
Основные принципы организации взаимодействия психологов и педагогов
Ведущим принципом взаимодействия специалистов становится системность целеполагания их деятельности. Интеграция деятельности психологов и педагогов должна происходить на основе общих образовательных целей. Целеполагание деятельности специалистов должно носить системный характер, включать общие цели образования, которые разделяются всеми субъектами образовательного пространства; цели междисциплинарного взаимодействия; специфические цели труда каждого из специалистов. Задача адаптации детей к школе подчеркивает такие общеобразовательные цели как сохранение здоровья, развитие ресурсов социализации ребенка. Целями междисциплинарного взаимодействия становится объективная диагностика возможностей и ограничений социальной ситуации развития ребенка; формирование программы вмешательства в ситуации школьной дезадаптации; повышение психолого-педагогической компетентности взрослого окружения ребенка и т.д. Специфические задачи специалистов описаны в профессиограммах (см. Главу 3).
Проблема отбора методологий и технологий профессиональной деятельности психолога и педагога составляет одну из актуальных задач профессиональной деятельности психолога и педагога. Многообразие как систем коррекционной работы, так и подходов к отбору и оценке их эффективности определяет важную характеристику труда психолога и педагога - способность выбрать оптимальную методологию или технологию коррекционной помощи ребенку. Выделяются два пути методологического самоопределения специалистов, номотетический и идеографический [317; 57-63]. Номотетическое самоопределение специалиста означает прозрачность его научных установок, доминирование определенной концептуальной схемы, которая опосредует профессиональную деятельность специалиста. Идеографическая парадигма связана с допущением многообразия методологий, фокусом на ребенке, а не на теоретических основах профессиональной деятельности. Каждая из парадигм обладает сильными и слабыми сторонами. Специалист сам решает, по какому пути рефлексии идти.
Согласованность профессиональной деятельности психолога и педагога имеет комплексный характер. Ее центральной составляющей становится теоретическое и методологическое самоопределение специалистов. Существует несколько точек зрения на проблему научного самоопределения специалиста-практика. Одни приходят к выводу, что практический психолог или учитель должен действовать в рамках определенной парадигмы. Другие определяют необходимость эклектичного самоопределения специалиста-практика, возможность основываться на нескольких концепциях. Следует отметить, что обе точки зрения затрагивают основы профессиональной рефлексии специалистов — критерии согласованности его труда. Необходимость четкого теоретического самоопределения включает в перечень функций специалиста еще одну -практическое подтверждение научных теорий и подходов. Однако относительная свобода теоретического самоопределения не означает отказ специалиста от оценки согласованности концептуальных и методических основ своего труда. Эклектизм в выборе теоретических оснований скорее создает дополнительные проблемы для профессиональной рефлексии специалистов. Практик должен рассматривать концепции, на которые он опирается, на предмет их согласованности между собой. К сожалению, зачастую специалист не всегда отдает себе отчет в том, что теоретические и методические основы его деятельности должны рассматриваться им на предмет их согласованности.
Выбор средств труда не должен противоречить методологическим основаниям деятельности практика. Данная установка обладает значительным эргономическим смыслом. Концептуальные основы труда специалистов требуют разработки соответствующего методического, прикладного обеспечения профессиональной деятельности. Многие технологии помощи ребенку были созданы как средства исследования правомерности тех или иных концепций, подтверждения их прикладного потенциала. Ярким примером становится концепция развивающего обучения В.В. Давыдова. В ее рамках была создана диагностико-коррекционная система, направленная на выявление и формирование задатков теоретического и наглядно-образного мышления старшего дошкольника и младшего школьника, способности участвовать в коллективно-распределенной деятельности. Важно отметить, что прикладные программы, разработанные в рамках концепции развивающего обучения, оказались особенно эффективны в рамках соответствующего экспериментального обучения.
Одним из разрешений проблемы эклектизма в теоретическом самоопределении специалиста-практика становится методология изучения случая. Работа с отдельным случаем позволяет специалисту подбирать теоретико-методическое обеспечение, релевантное особенностям и проблемам данного конкретного случая из практики. Исследование динамики развития ребенка от 1-го ко 2-му классу показывает, что объяснение формирования личности ребенка в этот период не может быть сведено к одной концепции развития ребенка. Одна группа детей «вписывается» в концепцию С.Л. Рубинштейна о воздействии внешних факторов развития только через внутреннюю готовность ребенка [213 ТІ; 56-58]. Однако, выделяется группа детей, развитие которых может быть объяснено идей Л,С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка, которая задается не столько внутренней готовностью, сколько возможностями школьного окружения ребенка. Представляется, что эклектизм в выборе теоретико-методологических основ своей практики предпочтительнее, чем следование одной концепции. Однако, и в основе номотетического, и идеографического подхода к целостности профессиональной деятельности специалиста лежит важнейшее требование к труду психолога и педагога - знание разнообразных концепций развития ребенка, способность и готовность сознавать научные, концептуальные основы своего труда [317: 78].
Коррекционно-развивающая работа психолога должна быть согласованной не только с точки зрения своих теоретических и методологических основ, но и с образовательной моделью учреждения, в котором работает специалист-психолог. С одной стороны, это требование может реализовываться в подчинении деятельности психолога задачам данной образовательной модели. Психолог может выступать со-проектировщиком развития технологий обучения. С другой стороны, деятельность психолога может рассматриваться как дополнительная по отношению к образовательным технологиям учебного учреждения. В данном случае психолог исходит из того, что не существует совершенных технологий обучения, соответствующих индивидуальным особенностям всех детей. Развивающая работа психолога и педагога направлена на компенсацию объективных недостатков образовательных технологий. Деятельность психолога в рамках и первой, и второй точек зрения, соотносится с образовательными методами и технологиями. Однако, профессиональные функции специалиста существенно различаются. Если в первом случае (при выполнении роли со- проектировщика образования) психолог разрабатывает схему адаптации образовательной технологии к условиям школьного обучения, выступает в качестве эксперта при выборе средств обучения, то во втором психолог владеет пониманием плюсов и минусов любой образовательной технологии. Деятельность психолога как со-проектировщика образовательного пространства предполагает подчинение психологической помощи задачам образования. Дополнение образовательной технологии психологической помощью означает, что психолог взаимодействует с педагогами на основе равноправия.
