Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема школьной адаптации и дезадаптации в психолого- педагогической литературе 9
1.1. Адаптация к школе как междисциплинарная проблема 9
1.2. Основные причины и формы школьной дезадаптации 32
1.3. Психологические особенности детей в период адаптации к школе 41
ГЛАВА 2. Теоретическое состояние проблемы психологических особенностей детей с различными хроническими соматическими заболеваниями 51
2.1. Хроническое соматическое заболевание как психотравмирующий фактор 51
2.2. Психологические особенности детей, имеющих хронические соматические заболевания . 65
2.3. Особенности семейных отношений детей с хроническими соматическими заболеваниями 75
2.4. Предмет и объект исследования, гипотезы эксперимента 82
ГЛАВА 3. Методы исследования социально-психологической адаптации к школе детей с хроническими соматическими заболеваниями 86
3.1. Методы исследования особенностей социально-психологической адаптации детей к школе 86
3.2. Методы исследования особенностей детско-родительских отношений в семьях, имеющих детей с хроническими соматическими заболеваниями 92
ГЛАВА 4. Экспериментальное исследование особенностей социально- психологической адаптации детей с хроническими соматическими заболеваниями 96
4.1. Результаты экспериментального исследования особенностей социально-психологической адаптации детей с хроническими соматическими заболеваниями ...96
4.2. Результаты экспериментального исследования детско-родительских отношений в
семьях, имеющих детей с хроническими соматическими заболеваниями 110
4.3. Обсувдение результатов исследования особенностей социально-психологической
адаптации к школе детей с хроническими соматическими заболеваниями 121
Заключение 141
Библиография 147
Приложение 161
- Адаптация к школе как междисциплинарная проблема
- Хроническое соматическое заболевание как психотравмирующий фактор
- Методы исследования особенностей социально-психологической адаптации детей к школе
- Результаты экспериментального исследования особенностей социально-психологической адаптации детей с хроническими соматическими заболеваниями
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее время среди детей, поступающих в школу, все чаще встречаются дети, имеющие различные хронические соматические заболевания. По данным ряда исследований, такие дети еще до поступления в школу обнаруживают ряд психологических особенностей. Впоследствии это приводит к несоответствию предъявляемых к больному ребенку педагогических требований и его возможностей их удовлетворить, что в большинстве случаев становится пусковым механизмом формирования проблем, возникающих в школьной жизни.
Большинство психологических исследований, посвященных проблемам хронически больных детей, в основном уделяют внимание анализу их психологических особенностей и влиянию болезни на развитие личности ребенка (Николаева В.В., Арина Г.А., Михеева А.А., Коваленко Н.А. и др.). Сведений, касающихся вопросов обучения и вхождения больных детей в школьную жизнь, недостаточно, несмотря на то, что многие медики и педагоги отмечают значительные трудности в дальнейшем развитии таких детей. В связи с этим является актуальным исследование проблемы социально-психологической адаптации к школе детей, имеющих хронические соматические заболевания.
Объектом исследования явилась социально-психологическая адаптация детей к школе.
Предмет исследования - особенности социально-психологической адаптации к школе детей, страдающих хроническими соматическими заболеваниями.
Цель работы - выявить особенности социально-психологической адаптации к школе детей с хроническими соматическими заболеваниями и факторы, определяющие ее успешность.
Гипотеза исследования: социально-психологическая адаптация к школе детей с хроническими соматическими заболеваниями отличается большей длительностью и имеет ряд особенностей, обусловленных комплексом психологических качеств, свойственных таким детям (повышенная тревожность, неадекватная самооценка). Характер социально-психологической адаптации к школе больных детей связан с тяжестью и нозологией их заболевания. Одним из факторов, определяющих успешность
социально-психологической адаптации к школе детей с хроническими соматическими заболеваниями, являются детско-родительские отношения.
Исходя из цели исследования, были определены следующие исследовательские задачи:
Провести анализ проблемы школьной адаптации первоклассников на основе отечественных и зарубежных источников.
Проанализировать научные данные о психологических особенностях детей с различными соматическими заболеваниями.
Выделить основные компоненты социально-психологической адаптации к школе и изучить особенности их проявления у детей с хроническими соматическими заболеваниями.
Провести сравнительный анализ социально-психологической адаптации к школе детей с заболеваниями различной степени тяжести и различных нозологии.
Проанализировать особенности детско-родительских отношений как фактора, определяющего успешность социально-психологической адаптации хронически больных детей к условиям школьной жизни.
Разработать рекомендации по организации психолого-педагогической поддержки детей с хроническими соматическими заболеваниями в процессе социально-психологической адаптации к школе.
Экспериментальной базой исследования стали общеобразовательные школы г. Калининграда. В исследовании приняли участие 75 первоклассников с хроническими соматическими заболеваниями, а также их родители (преимущественно матери). Контрольную группу составили 100 первоклассников, не имеющих в анамнезе никаких хронических соматических заболеваний.
Согласно медицинской классификации, дети с хроническими соматическими заболеваниями были разделены на две группы:
легко больные дети - это дети, имеющие заболевания, не ограничивающие их жизнедеятельность и не оказывающие существенного влияния на особенности их поведения (заболевания ЛОР-органов, легкие заболевания костной системы и т.д.); группу легко больных составили 45 детей;а тяжело больные дети - это дети, заболевания которых существенно ограничивают их жизнедеятельность и вызывают острые болевые симптомы и тревожные состояния, связанные со страхом потери жизни; группу тяжело больных составили 30 детей.
Методы исследования:
В исследовании применялись стандартизированные и валидизирован-ные психодиагностические методики для изучения социально-психологической адаптации детей к школе: методика изучения самооценки (модифицированный вариант методики Дембо Т. - Рубинштейн С); методики изучения уровня учебной мотивации - анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов (Лусканова Н.Г.), проективный тест «Что мне нравится в школе?»; проективный тест «Несуществующее животное», а также опросник для учителей «Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе» (Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н.).
Для диагностики типов родительского воспитания — опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений» (Эйдемиллер Э.Г., Юстиц-кий В.В., 1990); для диагностики отношения ребенка к своей семье — проективный тест «Рисунок семьи».
В качестве дополнительных методов исследования использовались: наблюдение за первоклассниками в условиях школы и анкетирование родителей первоклассников.
Статистическая оценка полученных результатов проводилась с помощью параметрического критерия t-Стьюдента, непараметрического критерия Манна-Уитни и коэффициента корреляции Пирсона. Обработка данных проводилась с помощью статистической программы SPSS —11.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды отечественных психологов, посвященных проблеме психического развития в младшем школьном возрасте (Выготский Л.С., Эльконин Д.Б., Божо-вич Л.И., Дубровина И.В., Гуткина Н.И., Прихожан A.M. и др.), современные представления о природе и механизмах процесса адаптации (Александровский Ю.А., Петровский А.В.) и подход к болезни как к особой ситуации развития ребенка, которая изменяет смысл и стиль жизни и больного ребенка, и всей семьи (Николаева В.В.).
Научная новизна. В работе проведено комплексное изучение особенностей социально-психологической адаптации первоклассников с хроническими соматическими заболеваниями к условиям школьного обучения.
Обнаружено, что в процессе социально-психологической адаптации к школе дети, страдающие хроническими соматическими заболеваниями, отличаются от здоровых детей рядом психологических особенностей: неадек-
ватной самооценкой; высоким уровнем тревожности; недостаточной социальной компетентностью.
В процессе социально-психологической адаптации дети, имеющие хронические соматические заболевания, в большей степени, чем их здоровые сверстники, испытывают дефицит организованности, трудности самоконтроля, повышенную утомляемость и сниженную работоспособность, а также двигательную расторможенность.
Выявлено, что тяжесть и нозология имеющегося у ребенка заболевания оказывают непосредственное влияние на успешность социально-психологической адаптации к школе. Чем «тяжелее» заболевание, тем труднее и длительнее происходит процесс социально-психологической адаптации больного ребенка к условиям школьной жизни. Адаптация к школе протекает труднее у детей, страдающих заболеваниями дыхательной, мочеполовой, костно-мышечной систем и заболеваниями желудочно-кишечного тракта.
Определены особенности семейной ситуации и родительского отношения к детям, страдающим хроническими соматическими заболеваниями. Родительское отношение отличается высоким уровнем протекции, минимумом санкций и обязанностей по отношению к ребенку, максимальным уровнем требований и запретов. Среди психологических причин негармоничного воспитания отмечаются: фобия утраты ребенка, расширение сферы родительских чувств, предпочтение женских качеств. Такие особенности детско-родительских отношений не являются анормальными и обусловлены болезнью ребенка.
Показано, что тип родительского отношения является фактором, влияющим на характер социально-психологической адаптации к школе больного ребенка: социально-психологическая адаптация к школе протекает у больных детей более успешно, если такие особенности родительского отношения как гиперпротекция, потворствование, воспитательная неуверенность родителей и неустойчивость стиля воспитания выражены в меньшей степени.
Показано, что успешность социально-психологической адаптации к школе детей, имеющих хронические соматические заболевания, следует оценивать по следующим критериям: степень сохранности физического здоровья (отсутствие жалоб на ухудшение здоровья, самочувствия); уровень усвоения учебной программы; сформированность элементов и навыков
учебной деятельности; сформированность мотивации учебной деятельности (принятие роли школьника).
Подготовлены рекомендации по работе с первоклассниками, имеющими хронические соматические заболевания, их родителями и учителями.
Теоретическое значение работы состоит в том, что она вносит вклад в понимание социальной ситуации развития детей, страдающих хроническими соматическими заболеваниями. Расширяет представления о природе и факторах процесса школьной адаптации и критериях её успешности.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выявленные особенности социально-психологической адаптации к школе детей с хроническими соматическими заболеваниями и особенности их детско-родительских отношений позволяют оптимизировать коррекционно-профилактическую работу, проводимую психологом для предупреждения возникновения школьной дезадаптации.
Полученные данные могут быть использованы при разработке курсов возрастной и педагогической психологии для студентов педагогических и психологических специальностей ВУЗов.
Положения, выносимые на защиту:
Социально-психологическая адаптация к школе детей с хроническими соматическими заболеваниями имеет более длительный период, чем у здоровых детей, и отличается рядом особенностей, обусловленных комплексом психологических качеств больных детей.
Тяжесть и нозология хронического соматического заболевания оказывают влияние на особенности социально-психологической адаптации больного ребенка к школе. Дети с тяжелыми заболеваниями испытывают больше трудностей в процессе социально-психологической адаптации к школе. Чаще всего дезадаптированными оказываются дети, страдающие заболеваниями костно-мышечной, дыхательной, мочеполовой систем, а также заболеваниями желудочно-кишечного тракта.
Одним из факторов, определяющих успешность социально-психологической адаптации к школе детей с хроническими соматическими заболеваниями, являются детско-родительские отношения, характер которых обусловлен болезнью ребенка.
При оценке успешности социально-психологической адаптации к школе детей с хроническими соматическими заболеваниями наиболее информативными являются следующие критерии: степень сохранности физи-
ческого здоровья; уровень усвоения учебной программы; сформированность элементов и навыков учебной деятельности; сформированность мотивации учебной деятельности.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования и его результаты обсуждались на Первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004); научно-практической конференции молодых ученых «Бытие и развитие личности в педагогике и психологии» (г. Калининград, 2004); на методических заседаниях педагогов-психологов г. Калининграда (2002, 2003, 2004); на научно-методических семинарах школ г. Калининграда.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.
Адаптация к школе как междисциплинарная проблема
В последние годы проблема трудностей начального школьного обучения оказалась в центре внимания не только педагогов и психологов, но и врачей — неврологов, психиатров и педиатров. Переход к качественно иной по сравнению с предшествовавшими условиями воспитания детей в семье и дошкольных учреждениях атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям. Причины трудностей школьного обучения и проблем поведения у детей имеют различную природу. Одновременно с этим их внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители, нередко бывают сходными и обычно характеризуются снижением интереса к учебе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшением успеваемости, неорганизованностью, невнимательностью, медлительностью или, наоборот, гиперактивностью, тревожностью, неуверенностью в себе, трудностями общения со сверстниками, раздражительностью, конфликтностью, агрессивностью.
Необходимость специального изучения данных трудностей, коррекции и реабилитации детей, психический и соматический статус которых стабильно подтверждает их несоответствие требованиям школьной жизни, послужила основой для выделения особого объекта междисциплинарного исследования, получившего название «школьная дезадаптация».
В настоящее время, по данным разных авторов (Новикова Е.В., 1985; Александровская Э.М., 1985,1988; Лусканова Н.Г., 1987; Коробейников И.А., 1990) от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы испытывают затруднения, связанные именно со школьной адаптацией и явно отмечается тенденция к дальнейшему росту количества таких детей. Это, прежде всего, связано с характерным для России социальным и материальным расслоением: внутри одного коллектива собираются дети из столь различных семей, что они с трудом находят общий язык, между ними плохо налаживается общение и взаимодействие. В равной степени увеличи лось количество детей, имеющий невротические и хронические соматические заболевания, в том числе и тяжелые, и количество детей, обнаруживающих задержку психического развития (Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., 2001).
Изучение неуспевающих школьников и причин их неуспеваемости стало предметом внимания ученых в 70-х гг. 20 века. А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов зафиксировали факт качественной неоднородности учащихся этой категории, в числе которой оказались дети с педагогической запущенностью, умственной отсталостью, с сенсорными нарушениями, с ослабленной мозговой деятельностью и т.д. В то время термин «школьная дезадаптация» в психологии и педагогике еще не использовался, однако, проблемой обучения слабоуспевающих учащихся и анализом ее различных аспектов, определением видов слабой успеваемости и поиском ее причин, выявлением типов и характерных признаков слабоуспевающих и причин их отставания в учебе занимались Божович Л.И., Славина Л.С., Лисина М.И., Менчинская Н.А., Бабанский Ю.К., Выготский Л.С., Власова Т.А., Прихожан A.M., Гильбух Ю.З., Коробейников И.А., Локалова Н.П., Лусканова Н.Г. Данными авторами анализировались возможности повышения успеваемости отстающих учеников по отдельным предметам, показывалась необходимость дифференцированного и индивидуального подхода, изучалась обучаемость детей, особенности проявлений различных психических функций, умственных способностей.
Предпосылки слабой успеваемости могут проявляться в первые учебные недели, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (Божович Л.И., Эльконин Д.Б., Венгер А.Л., Венгер Л.А., Дубровина И.В., Безруких М.М., Ефимова СП., Коробейников И.А., Лусканова Н.Г., Овчарова Р.В.). Готовность ребенка к школе определяется уровнем его развития в интеллектуальном, мотивационном, коммуникационном и физическом отношениях. Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки (Запорожец А.В. и др.), развития речи (Журова Л.Е., Логинова В.И., Сохин Ф.А.и др.), математического развития (Леушина A.M. и др.), нравственно-волевого воспитания (Жуковская Р.И., Маркова Т.А., Нечаева В.Г. и др.), воспитания готовности к позиции школьника (Лисина М.И., Домашенко И.А., Гелло В.А., Имедадзе И.В. и др.).
Кроме того, изучались взаимоотношения различных компонентов готовности (Гуткина Н.И., Маркова А.К., Цеханская Л.М.); рассматривались соотношение понятий «школьная зрелость» и «готовность к школе», а также вопросы преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Алиева Н.Ф., Гаврилива СВ., Змановский Ю.Ф., Люблинская А.А.).
Проблемы адаптации и дезадаптации, применительно к школьной практике, периодически рассматривались исследователями, однако несколько в ином аспекте. Достаточно сказать, что на Всесоюзном совещании «Адаптация детей и подростков к учебной и физической нагрузке», проведенном в 1979 году Академией педагогических наук, все доклады (числом около ста) были посвящены исключительно вопросам приспособления органов или систем организма. По традиции под словом «адаптация» понимается приспособление организма к внешним условиям существования. Это не случайно, поскольку само понятие как частный случай гомеостаза разрабатывалось сначала биологами, пока закономерности приспособительного поведения саморегулирующихся систем не перешагнули границы породившей их науки.
Много исследований зарубежной и отечественной психологии посвящено проблеме социальной и социально-психологической адаптации. К ним можно отнести работы Алмазова Б.Н., Беличевой С.А., Каган В.Е., Северного А.А., Дичева Т.Г., Турусбекова Б.Т., Н.В. Морозовой и др. Изучение психической адаптации связано с исследованиями Александровского Ю.А., Карвасарского Б.Д., Громбах СМ.
Лишь с начала 80-х годов, как в отечественной, так и в зарубежной психологии, стали появляться работы, посвященные проблеме, которая все острее обозначалась в школьной практике. В отечественных исследованиях можно выделить работы Дубровиной И.В., Каган В.Е., Петровского А.В., Коломинского Я.Л., Панько Е.А., Зеленовой М.Е., Беляковой Н.В. и др. Из зарубежных ученых, анализирующих адаптацию ребенка к школе можно представить исследования Paige L.Z., Martin М.Е., Waltham - Greenwood С, Hersov L.A. и др. Школьной дезадаптации посвящены многочисленные исследования в отечественной медицине (Глушкова Е.А., Попова Е.И., Исаев Д.И., Воронков Б.Н., Винокуров Л.Н.и др.).
Хроническое соматическое заболевание как психотравмирующий фактор
Возникновение школьной дезадаптации как и любого психологического механизма обусловлено целым рядом причин или факторов, которые выделяются учеными в зависимости от направлений исследований. Обобщив, их можно представить так: исследования педагогической направленности; исследования психологической направленности; исследования медицинской направленности.
Исследования педагогической направленности выделяют такие ведущие причины школьной дезадаптации, как несформированность навыков учебной деятельности и учебной мотивации у младших школьников (Новикова В.В., 1985; Венгер А.Л., 1989 и др.).
Также в работах этого направления отмечается, что среди многочисленных причин, предопределяющих ШД, совокупным педагогическим и собственно школьным влияниям принадлежит ведущая роль. К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе «смысловые барьеры» в отношениях ребенка с педагогами, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов (Кумарина Г.Ф., 1995, 1998).
Алмазов Б.И. (1986), Беличева С.А., Невский И.А. (1986) однозначно утверждают, что у истоков появления проблемы ШД, более чем в 80% случаев лежат проблемы, связанные с неуспеваемостью ребенка в учении.
Новикова Е.В. (1985) считает, что специфика ШД у младших школьников определяется ведущей учебной деятельностью. Предполагает следующую классификацию форм ШД в зависимости от ведущих причин:
1. Дезадаптация вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности. Причины: недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, невнимание со стороны родителей и педагогов к тому, как ребенок овладевает учебой в отсутствии необходимой помощи;
2. Дезадаптация вследствие недостаточной произвольности поведения (самоуправления поведением). Причины: полное отсутствие внешних норм и ограничений, которые подлежат интерпретации (стили «воспитания», «гипоопека», «кумир семьи»);
3. Дезадаптация как следствие неприспособленности к темпу школьной жизни. Этот тип нарушения адаптации чаще всего встречается у соматическим ослабленных детей, у детей со слабым и инертным типом ЦНС, нарушением органов чувств;
4. Дезадаптация как результат дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения.
Необходимо рассмотреть исследования Славиной Л.С. (1958), которая выделяет 5 групп неуспевающих школьников и соответственно 5 причин неуспеваемости: неправильное отношение к учению; трудности усвоения учебного материала; неправильно сформировавшиеся навыки и способы учебной работы; неумение трудиться; отсутствие познавательных и учебных интересов; Прихожан A.M. (1991, 2000) указывает на то, что неуспеваемость редко обусловлена только какой-то одной причиной, чаще всего это целый комплекс причин, возникающих одна за другой, но, как правило, в нем можно выделить одну наиболее существенную, устранение которой позволит преодолеть неуспеваемость в целом». Среди указанных причин неуспеваемости A.M. Прихожан выделяет те, которые ребенок как бы изначально приносит с собой в школу: низкий уровень психического развития; неразвитость познавательных и учебных интересов; неумение трудиться; преодолевать трудности. В данный список необходимо отнести и те причины неуспеваемости, которые возникают уже в школе, например, неправильно оформившееся отношение к учителю (учению), отсутствие навыков учебной работы.
Основные факторы, способные стать причиной школьной неуспеваемости: недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность; длительная и массивная психическая депривация; соматичеСкая ослабленность ребенка; нарушение формирования школьных навыков (дислексия, дисграфия); двигательные нарушения; эмоциональные расстройства.
Психологи в качестве причин школьной дезадаптации прежде всего выделяют индивидуальные особенности личности ребенка, особенности семейных отношений, особенности процессов обучения, направленность поведения педагога (Березовий Н.А.; Коломинский Я.Л., 1975; Невский И.Н., 1986).
Медики склонны отождествлять школьную дезадаптацию с нервно-психическими отклонениями и в качестве предрасполагающих факторов или причин выделяют слабость центральной нервной системы, перенесенные нейроинфекции, родовые травмы, отягощенную наследственность и т.д. (Глушкова Е.А., Попова Е.И., 1983; Исаев Д.И., Воронков Б.Н., 1984; Винокуров Л.Н., 1984 и др.).
Методы исследования особенностей социально-психологической адаптации детей к школе
Для оценки степени адаптации детей с хроническими соматическими заболеваниями учителям начальных классов был предложен опросник «Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе», разработанный Ковалевой Л.М. и Тарасенко Н.Н. (Приложение 1). Анализ полученных в ходе обследования результатов и последующее их обсуждение позволяют интерпретировать значения коэффициента адаптации и выделить тех детей, чьи показатели не соответствует норме. Кроме этого, данный опросник позволяет достаточно быстро сориентироваться и определить, какой фактор (или группа факторов) лежит в основе дезадаптации. С помощью опросника выделялись следующие факторы: ? родительское отношение; ? неготовность к школе; ? леворукость; ? невротические симптомы; ? инфантилизм; ? гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность; ? инертность нервной системы; ? недостаточная произвольность психических функций; ? низкая мотивация учебной деятельности; ? астенический синдром; ? нарушения интеллектуальной деятельности.
Обработка результатов опросника позволяет получить показатели дезадаптации учащихся: ? до 14% является нормальным, дезадаптация отсутствует; ? показатель от 15 до 30% свидетельствует о средней степени дезадаптации; ? показатель до 40%) — серьезная степень дезадаптации; ? показатель выше 40% свидетельствует о том, что ребенок нуждается в консультации психоневролога. 2. Анкета для определения уровня школьной мотивации учащихся начальных классов (Лусканова Н.Г.) Анкета для определения уровня школьной мотивации учащихся начальных классов (Лусканова Н.Г.) состоит из 10 вопросов (Приложение 2), отражающих отношение детей к школе и учебному процессу. Ответ ребенка, который свидетельствует о положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла, за нейтральный ответ («не знаю», «бывает по-разному» и т.п.) дается 1 балл. Ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов. Оценки в 2 балла не включены для более жесткого разделения детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией. Таким образом, максимальная оценка составляет по результатам анкеты 30 баллов; оценка в 10 баллов и ниже говорит о наличии у ребенка дезадаптации. В методике установлено 5 основных уровней школьной мотивации:
1. 30-25 баллов (максимально высокий уровень) - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявленные школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.
2. 24-20 балла - хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью.
3. 19-15 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.
4. 14-10 баллов - низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.
5. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья.
Особое внимание мы уделили вопросам №9 и №10 анкеты, которые позволяют выявить особенности межличностного общения детей.
Результаты экспериментального исследования особенностей социально-психологической адаптации детей с хроническими соматическими заболеваниями
Одной из задач нашего исследования явился анализ детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с хроническими соматическими заболеваниями, как фактора, определяющего успешность социально-психологической адаптации таких детей к школе. В целях диагностики психологического состояния ребенка в семье, особенностей родительского отношения и причин его нарушения нами были использованы следующие методики: а для родителей - опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (Эйдемиллер Э.Г.), анкета для родителей первоклассников; а для детей - проективный тест «Рисунок семьи» (Хоментаускас Г.Т.).
1. Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» разработан Эйде-миллер Э.Г. (1996). Основная цель данного опросника состоит в определении различных нарушений процесса воспитания; выявлении типа негармоничного патологизирующего воспитания и установлении некоторых психологических причин этих нарушений (Приложение 4).
Правила пользования опросником достаточно просты. Родитель заполняет бланк регистрации ответов, отвечая на вопросы, имеющиеся в опроснике. После заполнения экспериментатор подсчитывает количество баллов по каждой шкале и сравнивает их диагностическим значением, представленным в ключе опросника. Если число баллов достигает или превышает диагностическое значение, то диагностируется тот или иной тип воспитания.
2. Анкета для родителей первоклассников
Для получения более полной информации об особенностях развития ребенка, об отношении родителей к процессу воспитания и его характере, нами была разработана анкета для родителей первоклассников (Приложение 5). Данная анкета предлагалась родителям на первом родительском собрании в сентябре месяце.
Цель данной анкеты состояла в получении более достоверных данных по следующим показателям: 1. Возраст ребенка. 2. Структура семьи (полная, неполная, семья с родными родителями, с отчимом или мачехой; семья после развода и т.д.). 3. Порядковый номер рождения ребенка, наличие сиблингов, их возраст. 4. Имеющиеся у ребенка хронические заболевания и заболевания, которые ребенок перенес в детстве. 5. Посещение ребенком детского сада, возраст ребенка, с которого он начал посещать детский сад. 6. Трудности, которые испытывал ребенок при посещении детского сада. 7. Выявление родительских установок, связанных с поступлением ребенка в школу. 8. Привязанности ребенка в семье с точки зрения родителей. 9. Степень готовности ребенка к школе. 10. Любимые занятия ребенка в свободное время. 11. Особенности межличностных отношений ребенка и его место в этих отношениях. 12. Особенности воспитательных воздействий, применяемые методы воспитания, трудности и проблемы. 13.Причина, по которой родители отдали ребенка обучаться в школу именно по выбранной программе. 14.Беспокойство родителей по поводу обучения ребенка в школе.
Таким образом, вышеперечисленные методики позволили нам получить информацию об особенностях детско-родительских отношений, о наличии гармоничного и негармоничного воспитания в семьях, а также выявить типы негармоничного воспитания и его причины.
