Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования психологических особенностей самопонимания в период адаптации к профессиональной деятельности в вузе 11
1.1. Методологические основы изучения самопонимания в современной психологии 11
1.2. Структурно-содержательные компоненты самопонимания 30
1.3. Генезис понятия адаптация в психологии 49
Глава 2. Эмпирическое исследование психологических особенностей самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности в вузе 67
2.1. Этапы и методы изучения психологических особенностей самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности в вузе 67
2.2. Анализ и интерпретация когнитивного компонента самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности 81
2.3. Анализ и интерпретация аффективного компонента самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности 97
2.4. Анализ и интерпретация потребностно-мотивационного компонента самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности 112
Заключение 124
Библиографический список 130
Приложения 148
- Методологические основы изучения самопонимания в современной психологии
- Генезис понятия адаптация в психологии
- Этапы и методы изучения психологических особенностей самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности в вузе
- Анализ и интерпретация потребностно-мотивационного компонента самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Высокая динамичность современного общества, глубина и характер происходящих в нем изменений, осуществляющихся на разных уровнях и в разных сферах жизнедеятельности, требуют повышения активности человека, объективно усиливают его более глубокую рефлексию на мир и на себя. На сегодняшний день актуализируется необходимость определения и расширения потенциальных возможностей современного человека в решении сложных вопросов построения его жизнедеятельности и быстрой адаптации к постоянно возникающим изменениям в современной социально-экономической жизни. Разрешению этих вопросов будет способствовать понимание людьми себя, своих способностей, ограничений, умение согласовывать это понимание с меняющейся реальностью, что позволит им использовать именно те возможности, которые в конкретных ситуациях принесут наибольший успех. Неспособность соответствовать этим требованиям становится одной из причин быстро распространяющихся негативных социально-психологических явлений ухода от социальной активности.
Самопонимание выступает в качестве механизма социального становления и развития личности людей. В процессе самопонимания происходит когнитивное и эмоциональное согласование существующих представлений о себе с объективной реальностью, что дает возможность быть адекватным ситуации, независимым от нее, делает человека способным активно осуществлять целенаправленную деятельность в меняющихся внешних условиях. На сегодняшний день выявлены структурно-содержательные и динамические характеристики самопонимания, уровни развития и компоненты самопонимания, ряд его критериев, установлена связь самопонимания со многими личностными образованиями молодого человека (тревожностью, потребностью в общении, уровнем субъективного контроля, успешностью в деятельности и др.).
Однако эффективно воздействовать на развитие самопонимания сложно в силу того, что при наличии целостного представления о самопонимании недостаточно изучены механизмы и условия его развития.
В зарубежной психологии исследования самопонимания ведутся в четырех направлениях: психология развития (В. Деймон, Д. Харт, К. Блага, М. Шебек, С. Кук-Грейтер и др.); психология познания (3. Заборовский, М. Дымковский, Б. Браун, Я. Козелецкий и др.); консультативная психология и психотерапия (Г. Олпорт, Т. Сарбин, А. Керби, К. Геген, Р. Идер, П. Миллер, Г.Л. Лэндрет); нарративная психология, изучающая связь повествования и личности (Н. Эбрэхем, Ж. Пуле, К. Леви-Стросс, В. Айзер, Ц. То-доров). Начало изучению самопонимания в отечественной психологии было положено Л.С. Выготским. Проблемам изучения самопонимания посвящены исследования Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, А.А. Брудного, М.М. Бахтина, В.В. Знакова и др. Общепсихологическое определение самопонимания принадлежит Б.В. Кайгородову в рамках разработанной им концепции самопонимания.
Вместе с тем анализ научной литературы показывает, что проблема самопонимания, значительный интерес к которой возник лишь в 90-х гг. XX в., остается недостаточно изученной. В настоящее время в рамках концепции самопонимания, разработанной Б.В. Кайгородовым, проведены исследования, раскрывающие сущностные характеристики самопонимания в подростковом возрасте (О.В. Романова), в старшем школьном возрасте (И.А. Монахова), в профессиональном становлении личности будущих педагогов (Н.И. Протасова) и как основного внутреннего фактора продуктивности профессионального общения (Е.В. Борисова). Однако до сих пор не встречается исследований особенностей развития самопонимания в период адаптации. При этом изучение особенностей развития самопонимания обусловлено необходимостью активно управлять процессом профессионального развития преподавателей вуза, помочь им войти в систему ценностей, сформировать уверенность в себе как субъекте собственной психологической деятельности.
Вместе с тем, изменения, происходящие в жизни общества, требует пересмотра системы взглядов на профессиональное развитие специалистов, что вызывает интерес современных исследователей к проблемам личностного и профессионального развития, в том числе в период адаптации и реадаптации. (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). Значение данного периода для становления профессионала сложно переоценить, а его влияние на самопонимание практически не изучалось.
В связи с этим в качестве проблемы исследования выступает противоречие между потребностью психологической теории и практики в знании особенностей развития самопонимания преподавателей в период адаптации к профессиональной деятельности, позволяющих выявить новые резервы эффективности их профессиональной деятельности, и недостаточной разработанностью данной проблемы в научной литературе; между необходимостью внедрения программ по развитию самопонимания специалистов в профессиональной деятельности в период адаптации и фактическим уровнем разработанности данной тематики психологической наукой. Данное обстоятельство и определило выбор темы диссертационного исследования.
Цель исследования: выявить психологические особенности развития структурно-содержательных компонентов самопонимания преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности.
Объектом исследования является самопонимание преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности.
Предмет исследования: психологические особенности структурно-содержательных компонентов самопонимания преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что существует взаимосвязь между психологическими особенностями развития структурных компонентов самопонимания (когнитивным, аффективным, потребност-но-мотивационным) и характером протекания процесса адаптации к профессиональной деятельности преподавателей вуза.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
На основе анализа психологической литературы определить структурно-содержательные компоненты самопонимания в период адаптации к профессиональной деятельности.
Выявить динамику структурных компонентов самопонимания личности в период адаптации к профессиональной деятельности в вузе.
Установить взаимосвязь между развитием компонентов самопонимания и характером адаптации к профессиональной деятельности.
Наметить основные пути психокоррекционной работы по развитию самопонимания у молодых специалистов.
Методологическая база исследования: в работе использованы теоретические положения отечественных и зарубежных психологов, в частности: принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); акмеологический подход к изучению зрелой личности (А.А. Деркач); концепция зависимости социализации и индивидуализации как основных процессов развития личности от уровня развития самопонимания (Б.В. Кайгородов); положения гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл).
Методы исследования. В соответствии с целью исследования был применен комплексный инструментарий, направленный на выявление особенностей развития структурно-содержательных характеристик самопонимания молодых специалистов в процессе адаптации к профессиональной деятельности, включающий в себя метод репертуарных решеток Д. Келли (электронная версия «Ко-терапевтическая компьютерная система Келли - 98»); тест «Семантический дифференциал» Ч. Осгуда; самоактуализационный тест личности (САМОАЛ), адаптированный Н.Ф. Калиной; 16-факторный лично-
7 стный опросник Р.Б. Кэттелла (форма А); методику исследования самоотношения СР. Пантилеева; методику изучения системы ценностных ориентации М. Рокича; тест смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева; адаптированные к задачам исследования методы наблюдения, опроса; математико-статистические методы обработки данных, включающие в себя описательные статистики.
Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; значительным объемом выборки; практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что выявлен характер влияния предшествующего опыта на особенности развития самопонимания преподавателей вуза в период реадаптации; выявлена динамика изменений компонентов самопонимания преподавателей вуза в период адаптации; определены критерии и показатели, характеризующие развитие самопонимания преподавателей вуза; установлена взаимосвязь между спецификой развития компонентов самопонимания и характером адаптации к профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении представлений о развитии самопонимания в профессиональной деятельности в период адаптации и реадаптации через уточнение его динамических характеристик и взаимодействие структурных компонентов, тем самым, дополняется концепция развития самопонимания Б.В. Кайгородова. Доказано, что период адаптации, в силу его напряженности и проблемности, является сен-зитивным периодом развития самопонимания. Выявлен характер развития самопонимания от видов адаптации.
Практическая значимость исследования заключается в направленности на реальные нужды и запросы вузов по обеспечению возможности управлять кадрами, образовательным процессом и прогнозировать его результаты. Выявленные в исследовании особенности структурных компонентов самопонимания целесообразно использовать при разработке психолого-педагогических программ по оптимизации развития процесса самопонимания преподавателей вуза в процессе профессиональной деятельности, при профессиональной переподготовке слушателей курсов факультетов повышения квалификации, при проведении тренингов по развитию профессионального самосознания. Полученные результаты будут полезны в работе психологических служб и центров вузов.
Разработанные рекомендации психокоррекционной работы будут полезны психологам-консультантам и помогут при работе с проблемами профессионального становления.
Результаты исследования дополняют содержание учебных курсов «Педагогическая психология», «Психология труда».
Апробация работы. Результаты теоретического и эмпирического исследований обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития, ак-меологии Астраханского государственного университета, на научно-методических семинарах аспирантов (Астрахань, 2004-2007 гг.). Результаты были представлены на всероссийских и международных конференциях (Магнитогорск, 2006; Екатеринбург, 2005; Москва, 2005). Материалы исследования нашли отражение в семи опубликованных работах.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Самопонимание в период адаптации и реадаптации к профессиональной деятельности зависит от предшествующего опыта человека, который интегрируется в когнитивном, аффективном и потребностно-мотивационном компонентах. Самопонимание является внутренним условием, определяющим успешность личностного и профессионального развития в рассматриваемые периоды.
Период адаптации и реадаптации является сензитивным периодом развития самопонимания. Для специалиста в данный период большое значение имеет освоение норм, регулирующих поведение и образ жизни. Преподаватель вуза на этой стадии профессионального становления субъективно переживает утрату некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в «общей массе». Динамика развития структурных компонентов в период адаптации носит поступательный характер, в период реадаптации - скачкообразный.
Развитие самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности - это, прежде всего, возникновение новой целостности в системе ее компонентов. С учетом механизмов адаптации развитие самопонимания в данный период надо понимать как совокупность изменений когнитивного, аффективного и мотивационно-ценностного компонентов. Результатом успешно пройденного периода адаптации и реадаптации будет согласование когнитивного и аффективного компонентов самопонимания.
Психологическая работа по развитию самопонимания преподавателей вуза в период адаптации и реадаптации будет оптимальной, если она осуществляется на основе деятельностного подхода и с учетом выявленных психологических особенностей самопонимания, с учетом личностных особенностей молодых специалистов.
База исследования. В исследовании приняли участие преподаватели, работающие в Астраханском государственном университете (всего 158 человек): специалисты со стажем работы до двух лет в системе высшего образования без опыта работы в других сферах - 68 человек, с общим стажем работы более пяти лет - 90 человек (со стажем работы до двух лет в университете и предыдущим опытом работы в других сферах деятельности - 27 человек, со стажем работы в системе высшего образования более пяти лет - 63 человека).
Этапы исследования. Исследование проводилось согласно индивидуальному плану соискателя в три этапа в течение 2004-2007 гг. На первом этапе была сформулирована тема исследования, осуществлялся теоретический анализ
10 философской и психологической литературы по изучаемой проблеме в отечественной и зарубежной науке, разработан план диссертации, обоснована ее актуальность, определены объект, предмет, цель и задачи, гипотеза исследования, выбраны его методы. Второй этап представлял собой эмпирическое исследование психологических особенностей развития самопонимания преподавателей вуза в процессе адаптации и реадаптации к профессиональной деятельности. На третьем этапе проводилась обработка и анализ полученных данных и оформление работы. Были определены психологические особенности, влияющие на характер развития самопонимания в период адаптации и реадаптации к профессиональной деятельности. Итогом третьего этапа стало упорядочение исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекционных и практических занятий со студентами Астраханского государственного университета, Астраханского государственного технического университета, Российского государственного гуманитарного университета, со слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования при Астраханском институте повышения квалификации и переподготовки.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Библиографический список включает 192 наименования. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами.
Методологические основы изучения самопонимания в современной психологии
Потребность понять себя, разобраться в своих мотивах и чувствах, мыслях и поступках в той или иной мере свойственна всем людям. Об этом свидетельствует рост количества популярных психологических изданий, которые призывают понять и признать себя. Изучению и описанию самопонимания посвящено множество исследований. Философы, педагоги, психологи так или иначе затрагивали вопросы, связанные с потребностью человека познать, понять себя, однако оформление этой проблемы в самостоятельную произошло в конце 90-х гг. XX в.
Основной трудностью исследования самопонимания, на наш взгляд, являлось неоднозначное толкование термина «самопонимание» (self-understanding). Наибольшей сложностью в определении названного понятия, на наш взгляд, является неоднозначность в толковании понятия и недостаточная изученность проблемы.
Понятия «самопонимание» и «самопознание» долгое время признавались тождественными, синонимичными, что и вызывало определенные трудности в изучении и описании названного психологического явления. Самопонимание как функциональная категория нашло свое отражение в некоторых психодиагностических методиках: как одна из шкал методики самоотношения (СР. Пантилеев, В.В. Столин), в тесте по оценке уровня самоактуализации личности (Л.Я. Гозман, Ю.Е. Алешина, М.В. Загика, М.В. Кроз, Н.Ф. Калина). Авторы методик определяют самопонимание как чувствительность, сензитивность человека к своим желаниям и потребностям.
На сегодняшний день психологическая практика располагает целым рядом разработок проблемы самопонимания и ставит своей задачей дальнейшее исследование особенностей самопонимания в онтогенезе и его влияния на различные сферы презентации личности.
В зарубежной психологии исследования по проблеме самопонимания ведутся в четырех направлениях: психология развития, психология познания, консультативная психология и психотерапия, нарративная психология, изучающая связь повествования и личности.
Самыми значительными являются работы, связанные с психологией развития. В конце 1970-х гг. американскими исследователями В. Деймоном и Д. Хартом были опубликованы первые статьи, посвященные самопониманию, в которых авторы рассматривали самопонимание как функцию социального познания у детей в процессе социализации, в структуре социальных взаимодействий, способствующей интеграции ребенка в общество. В своих исследованиях ученые базируются на идеях У. Джемса о двух составляющих личности человека, а именно «Я-познающем», «Я как субъекте» (то есть том аспекте личности, который организует и интерпретирует ее опыт и в каждый отдельный момент осознает реальность, мир вокруг и внутри себя), и «Я-познаваемом», «Я как объекте» (то есть совокупности всего того, что человек называет своим, включая, прежде всего, его физические, социальные и духовные характеристики, определяющие уникальность его личности).
Ключевое понятие - «самопонимание» - определяется авторами так: «...самопонимание - это когнитивная репрезентация себя, интереса к себе и своей индивидуальности» [182, с. 844]. Самопонимание, по мнению авторов, является комплексным понятием и создается из узнавания себя (например, в зеркале), самосознания, саморефлексии, самоопределения, самопознания.
По механизмам формирования самопонимания, образования понятия Я у ребенка можно рассматривать в сравнении с процессами формирования других психологических понятий. Это положение основано на классических исследованиях, проведенных Л.С. Выготским, Ж. Пиаже, Дж. Брунером. Собственно самопонимание представляет собой «понятие о Я». В. Деймон и Д. Харт пытаются проследить развитие этого понятия, начиная с детства до подросткового возраста.
Самопонимание ребенка в процессе развития последовательно проходит через ряд уровней, в которых Я включается в социальные связи все возрастающей сложности. На первом уровне Я состоит из отдельных категориальных идентификаций, имеющих только таксономическую ценность. На втором уровне - уровне сравнительной оценки - Я определяется во взаимоотношениях с другими и по отношению к нормативным физическим и социальным стандартам. Действия и возможности личности сравниваются с действиями и возможностями реальных и воображаемых Других. На следующем уровне межличностных взаимодействий - основное внимание уделяется природе и детерминантам социальных отношений личности и социальным взаимодействиям, таким как личностные черты или физическая привлекательность. Самым высоким является уровень систематических убеждений и планов. Самопонимание и самоидентификация личности базируются на ее убеждениях и планах на будущее. Таким образом, самопонимание видится авторами как одно из ключевых понятий для развития личности - «понятие о Я», влияющее на уровень личностной зрелости и способности к самоактуализации [182, с. 849].
В концепции В. Деймона и Д. Харта самопонимание не отделяется от другого родственного понятия - «самосознание». На наш взгляд, основное отличие самопонимания от самопознания заключается в том, что оно показывает, как человек взаимодействует со знанием о себе. Самопознание имеет дело со сбором данных, накоплением и первичным анализом (например, категоризацией) информации о самом себе. Самопонимание же относится скорее к осмыслению этой информации, приданию ей смысла, к ее анализу, интерпретации, рассмотрению возможных причин и следствий. На определен 14 ном этапе самопонимание становится объяснением другому «правды о себе», например, психотерапевту; иногда такое объяснение сохраняется в дневниковых записях.
В рамках психологии развития основной акцент сделан на изучение самопонимания в детском и подростковом возрасте. Возможно, этот факт объясняет допустимость отождествления самопонимания с самосознанием и его продуктами, а именно - Я-образом. Так, в работе чешских ученых К. Блага и М. Шебек самопонимание и образ себя рассматриваются как основные составляющие «Я - познаваемого» (которое, в свою очередь, выделяется в структуре «глобального Я» наряду с «Я - познающим» и «образом мира»). По мнению исследователей, содержание самопонимания и образа себя складывается из нескольких взаимосвязанных осей, каждая из которых постепенно возникает и развивается в процессе онтогенеза растущего человека и представляет собой «память» об отдельных жизненных впечатлениях и переживаниях субъекта или в более обобщенном виде - в виде суждения о себе. Например, «Я есть» (1 год), «Я умею, Я познаю», «Я хочу» (2 года), «У меня есть (Я имею)» (3 года), «Идеал себя (каким бы Я хотел быть)», «Совесть (что можно и что нельзя)», половая идентификация «Я мальчик/девочка» (4 года), «Я школьник» (внутреннее вживание в социальную роль), «Я товарищ» (6 лет) и т.д. К. Блага и М. Шебек выдвигают идею о возможности трансформации Я-образа в самопонимание. По мнению исследователей, образ себя складывается из ощущений и представлений человека и возникает с развитием внимания, а «чем больше в формировании образа себя участвуют процессы мышления, тем больше образ себя становится самопониманием» [29, с. 15]. Однако следует признать, что Я-образ - это продукт самосознания, отражающий в основном внешние, эмоциональные и ситуативные представления человека о себе, а самопонимание - это процесс, который позволяет строить, наполнять смыслом и корректировать эти представления. Следовательно, Я-образ никак не может стать самопониманием.
Генезис понятия адаптация в психологии
Вопросы психологической адаптации рассматриваются на Западе достаточно широко и в различных аспектах, например, в отношении к возрасту [186], для людей с различными психическими отклонениями и физическими нарушениями [183] и, наконец, с точки зрения формирования здоровой психики [180]. Однако имеются существенные расхождения в трактовке самого понятия адаптация, особенно в отечественной психологической литературе.
В психологических словарях адаптация (от лат. adaptio - приспособляю) трактуется как «приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды» [99, с. 8], то есть дается самое общее определение процесса, происходящего на уровне организма под действием среды. Отмечается, что изучение физиологических регуляторных механизмов адаптации, повышающих устойчивость организма к перепадам температуры, недостатку кислорода, изменению барометрического давления и другим неблагоприятным факторам, имеет большое значение для решения прикладных проблем психофизиологии, эргономики и других разделов психологии.
Общее определение адаптации чаще связывается с понятием сенсорной адаптации, которая выражается в «приспособительном изменении чувствительности к интенсивности действующего на орган чувств раздражителя» [99, с. 8]; процесс осуществляется на «организмическом уровне» и характеризуется относительной пассивностью индивида, хотя, заметим, и «может проявляться также в разнообразных субъективных эффектах» [99, с. 8], о чем нужно говорить особо.
«Энциклопедическое» трактование понятия адаптации без учета последнего замечания вызывает стойкое неприятие этого термина, когда речь идет о человеке. В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев пишут: «Предельно обобщая, можно сказать, что классическая интерпретация психики сводилась, как правило, к двум основным моментам. Она понималась, во-первых, как механизм отражения объективной, противостоящей человеку реальности и, во-вторых, как механизм адаптации индивида к этому объективному миру. Сдвоенная работа именно этих двух механизмов как раз и задает все содержание психического - его структур, функций, свойств, процессов [83, с. 57].
Между тем уже в учении об адаптационном синдроме речь идет не только об определенных процессах, но и о продолжительных функциональных состояниях стрессах, развивающихся под действием стрессоров и образующих «совокупность адаптационных реакций» человека (Селье, 1936). Адаптивность человека отличается от адаптивного поведения животных не тем, что имеет дело просто с более богатым многообразием «обстоятельств, а своим деятельностным отношением к ним» [64, с. 11]. Таким образом, изменения, сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни организма: от молекулярного до психологической регуляции деятельности.
«Организмическое» понимание адаптации не может удовлетворить исследователя, рассматривающего человека во всем многообразии его жизненных проявлений, в частности в образе субъекта. Поскольку субъект - это индивид, носитель отражения, способный к информационному сигнальному взаимодействию со средой, то само взаимодействие субъекта с объектом - это «всегда есть процесс уравновешивания данной системы, процесс сохранения ее целостности» [57,90,109,130].
Отрицательное отношение ряда психологов к использованию адаптации в качестве категориального понятия приводит к тому, что некоторые авторы пользуются только русскоязычным эквивалентом термина - «приспособление», вводя его в такой редакции в объект диссертационного исследования (см., например, [148]). Между тем в социальной психологии понятие адаптации прочно закрепилось в категориальном аппарате и трактуется значительно шире - как «активное приспособление индивида к условиям социальной среды» и как «результат этого процесса» [99, с. 9]. В феномене адаптации социальная психология усматривает «сближение целей и ценностных ориентации группы и входящего в нее индивида, усвоение им норм, традиций, групповой культуры, вхождение в ролевую структуру группы» [99, с. 9].
Важным аспектом социальной адаптации считается принятие роли, т.е. нормативно одобряемого образца поведения. Как мы видим, постулируемая в определении активность индивида в рамках социально-психологического подхода ослабляется, размывается такими понятиями, как «сближение», «усвоение», «принятие роли». В то же время активность в психологии характеризуется «обусловленностью производимых действий спецификой внутренних состояний субъекта, ...произвольностью, т.е. обусловленностью наличной целью субъекта в отличие от полевого поведения, надситуативностью, т.е. выходом за пределы исходных целей, в отличие от приспособительности как ограничения действий субъекта узкими рамками заданного; значительной устойчивостью в отношении принятой цели в отличие от пассивного уподобления предметам, с которыми предстоит встретиться субъекту при осуществлении им деятельности» [99, с. 10-11]. Природу этого противоречия нетрудно понять, сравнивая взгляды разных школ на проблему соотношения интересов личности и социальной среды.
В западной психологии вопросы социальной адаптации разрабатываются в рамках специального направления, возникшего в 30-40-х гг. XX в. на базе необихевиоризма (Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сире и др.) и ответвлений психоаналитической психологии, связанных с культурной антропологией (Р. Бенедикт, М. Мид) и психосоматической медициной (Ф. Александер, Т. Френч). В упомянутых школах приоритет явно отдается интересам личности, хотя главное внимание уделяется патологическим явлениям (невротическим и психосоматическим расстройствам, наркоманиям и т.п.).
До недавнего времени в отечественной психологии существовала традиция изучения закономерностей социальной адаптации в условиях совместной деятельности, определяемой исключительно общностью целей и ценностных ориентации социалистического коллектива. По степе 52 ни этой общности и принято выделять уровни или стадии адаптации. Психологию, конечно же, интересуют виды совместной деятельности, существующие в данном обществе и определяющиеся уровнем развития его производительных сил и системой сложившихся общественных отношений. «Но эти деятельности, - как писал Б.Ф. Ломов, - не есть функционирование некоего абстрактного "социума"; они выполняются живыми конкретными людьми, индивидами, членами данного общества. Психологию интересует, прежде всего, деятельность индивидов, индивидуальная деятельность, деятельность, рассматриваемая на уровне индивидуального бытия» [106, с. 202].
Этапы и методы изучения психологических особенностей самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности в вузе
Эмпирическое исследование психологических особенностей самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности делилось на три блока. На основе теоретического анализа литературы был сделан вывод, что результат адаптации можно представить как возникновение новой целостности -системы элементов. Учитывая механизмы адаптивных реакций субъекта в ответ на действие факторов среды и выделяя психологические реакции на влияние социальной среды, вводится опосредующий действие этого механизма фактор адаптации как совокупность когнитивных, аффективных и ценностно-смысловых образований самопонимания. Первый блок эмпирического исследования заключался в оценке степени сформированности когнитивных образований, применимых к профессиональной деятельности. Во втором блоке эмпирического исследования мы оценили сформированный у испытуемых уровень эмоциональной включенности в профессиональную деятельность, в какой степени испытуемые ощущают себя активным субъектом собственной деятельности, а в какой - пассивным объектом действия других людей и внешних обстоятельств. В третьем блоке эмпирического исследования мы оценили ценностно-смысловые образования, формирующиеся в процессе адаптации к профессиональной деятельности.
В соответствии с целями исследования мы разделили выборку на три группы. В первую группу вошли молодые специалисты со стажем работы до двух лет в системе высшего образования без опыта работы в других сферах. Во вторую группу вошли специалисты со стажем работы до двух лет и предыдущим опытом работы в других сферах деятельности (работа в школе, колледже, на государственной службе). В третью группу испытуемых вошли специалисты со стажем работы 5-7 лет в системе высшего образования, по результатам пилотажного исследования, обладающие высоким уровнем развития самопонимания, для чего мы использовали самоактуализационный тест личности (САМОАЛ), адаптированный Н.Ф. Калиной, где самопонимание выступает составной частью в структуре других процессов. По результатам экспертного опроса, специалисты третьей группы обладают индивидуальными навыками профессиональной деятельности, что, по нашему мнению, является результатом успешно пройденного этапа адаптации.
Исследование проводилось по плану дискретных временных серий. Первый срез проводился в октябре - ноябре 2005 г. через 2-3 месяца после приема на работу испытуемых первой и второй групп, второй срез проводился в октябре - ноябре 2006 г., третий срез проводился в мае - июне 2007 г.
Для оценки когнитивных образований самопонимания молодых специалистов в процессе адаптации к профессиональной деятельности в вузе мы использовали метод репертуарных решеток Келли и семантический дифференциал Ч. Осгуда.
Возникновение теста репертуарных решеток связано с именем Дж. Келли и созданной им теорией личных конструктов в рамках идеографического подхода, продолжающего традиции понимающей психологии. Основное понятие в теории Дж. Келли - понятие конструкта. Конструкт представляет собой «особое субъективное средство, созданное (сконструированное) самим человеком, проверенное (валидизированное) им на практике, помогающее ему воспринимать и понимать (конструировать) окружающую действительность, прогнозировать и оценивать события. В самом общем виде конструкт - это биполярный признак, альтернатива, противоположные отношения или способы поведения» [155, с. 16]. Понятие конструкта, по Дж. Келли, - это и способ поведения, и канал движения, и форма отношения. Поскольку мы определяем профессионально-педагогическую позицию через систему отношений, исследование можно строить на основе рассмотрения ее как совокупности конструктов. Ф. Фран-селла и Д. Баннистер операционально определяют конструкт как «...референтную ось, основной параметр оценки, зачастую невербализован-ный и не нашедший отражения в символе, иногда вообще ничем не означенный, кроме как стихийными процессами» [155, с. 31].
Итак, репертуарные методики предназначены для диагностики уникальных и изменчивых личностных качеств. Вслед за Ф. Франселла и Д. Баннистер мы подчеркиваем, что это экспериментальный метод, позволяющий на практике реализовать субъективный подход в психодиагностике, дающий возможность не только описывать уникальные свойства и характеристики человека, но и реконструировать его целостные системы представлений о различных сферах реального мира и о самом себе.
В предлагаемых модификациях было использовано среднее количество конструктов. В исследованиях Дж. Келли было показано, что число конструктов, которое можно вызвать у одного человека, не бесконечно - после 30 триад элементов, взятых из одной области, редко появляются совсем новые конструкты (Adams - Webber J.R.). Освальт экспериментально доказал, что каждый человек имеет свои достаточно специфические конструкты для описания конкретных людей [149].
В методике репертуарных решеток применяются различные процедуры выделения, выстраивания первичных конструктов у самого испытуемого. Для выделения конструктов можно использовать любую проективную технику и любой материал, например, свободные сочинения, ТАТ, беседу с испытуемым. Однако структурированные, специально заданные конструкты являются более эффективными, так как облегчают задачу испытуемому и задают конкретный, необходимый именно для данного исследования контекст. Поэтому мы использовали заданные конструкты, хотя есть и другие точки зрения.
Техника репертуарных решеток сегодня представляет целое направление в экспериментальной психологии, о чем свидетельствует целый ряд работ. Например, репертуарный тест личностных конструктов описан И.И. Козловой [92], А.Г. Шмелевым [171], в работах В. Стюарт представлены технологии применения репертуарных решеток для изучения различных индивидуальных групповых феноменов восприятия в сфере производства и управления [151].
Анализ и интерпретация потребностно-мотивационного компонента самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности
Один из видов самоценной активности личности в процессе социальной адаптации - это субъектогенез, то есть порождение себя как субъекта своих действий и смысловых отношений к миру, становление способности самодетерминации личности. Человек может жить и действовать сообразно этой логике благодаря механизмам смысловой регуляции. Основными составляющими внутреннего мира человека являются присущие только ему и вытекающие из его личного опыта устойчивые смыслы значимых объектов и явлений, отражающие его отношения к ним, а также личностные ценности и потребности, которые являются источниками этих смыслов. Поэтому в психологии для обозначения внутреннего мира человека используется понятие «ценностно-смысловая сфера личности».
На этапе анализа потребностно-мотивационного компонента самопонимания нами использовалась методика М. Рокича «Ценностные ориентации», которая позволила определить ценностные ориентации молодых специалистов в период адаптации, и тест смысложизненных ориентации, являющийся адаптированной русско-язычной версией теста «Цель в жизни» Дж. Крамбо и Л. Махолика, который позволит определить цели в жизни, процесс жизни, результативность жизни, локус контроля-Я, локус контроля-жизнь, осмысленность жизни.
По мнению В.А. Ядова, система ценностных ориентации образует высший уровень диспозиционной иерархии личности. Диспозиции высшего уровня - продукт воздействия общих социальных условий и реализуемых в этих условиях высших социальных потребностей личности (обобщенная потребность включения в социум).
Если структура терминальных ценностей отражает единодушие специалистов в определении приоритетных целей, то в иерархии инструментальных ценностей обнаружена неопределенность и отмечается заметная индивидуализация.
По мнению Е. Бордина, И. Дарли, Т. Хагена, И. Холланда, профессиональный выбор является отражением личных ценностей. Поэтому мы сравнили иерархию ценностей в трех группах испытуемых. Результаты нашего исследования показывают, что структура наиболее значимых ценностей не зависит от их профессиональной принадлежности, кроме ценности любви (таблица 16).
Духовная и физическая близость с любимым человеком более значима для третьей группы испытуемых. Мы это связываем со стабильным периодом в профессиональной деятельности испытуемых (период адаптации успешно завершен).
«Познание», «красота природы и искусства» - значимые ценности для специалистов первой группы. Правдивость, искренность в отношениях це 114 нятся специалистами первой группы в большей степени, чем специалистами второй и третьей групп.
Для специалистов второй группы приоритетными являются «исполнительность», «честность». Предыдущий опыт работы, прочные внутренние логические связи когнитивных образований самопонимания требуют от специалистов последовательное (без пропусков) изучение разделов, что в свою очередь приводит к осознанной ценности таких качеств характера, как дисциплинированность, исполнительность.
Поскольку каждый испытуемый сам решал, какие из предлагаемых ему ценностей являются целями и какие - средствами, можно вычислить, условно говоря, «индекс целенаправленности» испытуемого. Здесь мы исходили из предположения, что чем меньше ценностей выбирается испытуемым в качестве целей, тем более он целенаправлен, тем меньше он «разбрасывается». Этот показатель может быть рассчитан как частное от деления количества ценностей-средств на общее количество предложенных ценностей. В таблице (см. Приложение 5) представлены средние значения этого показателя для разных групп испытуемых.
Таким образом, на иерархию ценностей откладывают отпечаток стереотипы профессиональной деятельности.
В ходе исследования, проведенного М.С. Яницким, выявлены взаимосвязи ценностных ориентации личности с уровнем осмысленности жизни, локусом субъективного контроля [176]. С помощью шкалы локус-контроля жизни СЖО мы определили локус контроля специалистов: 38 % выборки имеют внешний локус контроля, 62 % - внутренний. Всю выборку разбили на две группы: интерналов (внутренний) и экстерналов (внешний). На гистограмме 3 представлено процентное распределение специалистов по локализации контроля в группах испытуемых.
Таким образом, наибольшее количество интерналов - во второй группе испытуемых. Мы предполагаем, что это связано с высоким суммарным общим показателем осмысленности жизни СЖО и отражает уровень мотивации к поиску смысложизненных целей: высокий уровень осмысленности жизни также коррелирует с низкой мотивацией к поиску смысложизненных целей, так как в жизни испытуемых определены цели в будущем, которые придают его жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.
Критерий Манна - Уитни выявил значимые различия в системе ценностей специалистов в зависимости от локуса контроля (см. таблицу 17).
Для интерналов характерна высокая значимость таких ценностей, как «активная деятельная жизнь» (р = 0,099), «продуктивная жизнь» (р = 0,09), «наличие хороших и верных друзей» (р = 0,004), «жизнерадостность» (р = 0,01).
Экстерналы отличаются значимостью социально одобряемых ценностей «эффективность в делах» (р = 0,06), «честность» (р = 0,09).
На наш взгляд, ценностно-смысловая сфера и характер в целостной структуре личности взаимосвязаны.
В результате исследования и интерпретации ценностно-смысловых образований самопонимания можно считать доказанным, что ценности «красота природы и искусства», «материально обеспеченная жизнь», «познание», «творчество», «высокие запросы», «исполнительность», «образованность», «ответственность» определяются внешними, социальными факторами. На становление и развитие ценностей «активная деятельная жизнь», «наличие хороших и верных друзей», «продуктивная жизнь», «развлечения», «свобода», «счастливая семейная жизнь», «счастье других», «жизнерадостность», «независимость», «рационализм», «самоконтроль», «твердая воля», «терпимость», «эффективность в делах», «чуткость» оказывают влияние внутренние, индивидуально-психологические факторы.
