Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Состояние проблемы адаптации в современной психолого-педагогической литературе 7-41
1.1. Процесс адаптации, его сущность и содержание 7-16
1.2. Мотивация учебной деятельности как интегральное условие успешной адаптации 16-20
1.3. Индивидуально-психологические характеристики личности,
обуславливающие адаптацию студентов к учебной деятельности 21-31
. 1.4. Особенности педагогического взаимодействия с позиций традиционной и
адаптивной педагогики 31 -40
Заключение по литературному обзору 41
ГЛАВА II. Гипотеза, цель, задачи, методы и организация исследования 42-52
2.1. Гипотеза, цель и задачи исследования 42-44
2.2. Методы исследования 44-
2.2.1. Методы получения ретроспективной информации 44-49
2.2.2. Методы эксперимента
2.3. Организация исследования (Табл. 1) 50-52
2.4. Методы обработки материалов исследования 53
ГЛАВА III. Особенности и диагностика процесса адаптации . 54-96
3.1. Исследование специфики процесса адаптации студентов к учебной деятельности 54-74
3.1.1. Мотивация учебной деятельности в ИФК и выбора профессии как один из показателей адаптации студентов „54-61
3.1.2. Характеристика трудностей учебной деятельности студентов ИФК 62-67
3.1.3. Учебная успешность как показатель адаптированности студентов первокурсников 67-74
3.2. Индивидуально-психологические особенности студентов как основа
психолого-педагогической адаптации 75-
3.3. Взаимодействие преподавателя и студента как основа личностной адаптации первокурсников 90-95
Заключение к главе 96
ГЛАВА IV. Разработка и опытно-экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий, способствующих активизации процесса адаптации студентов к учебной деятельности 97-129
4.1. Организация учебной деятельности во время адаптационного периода 97-117
4.1.1 Адаптивная система обучения как фактор, обеспечивающий индивидуальное развитие студентов в процессе их адаптации к учебной деятельности 100-105
4.1.2. Сетевое планирование как основа управления самостоятельной работой студентов 106-112
4.1.3. Система контрольно-оценочной деятельности преподавателя в системе адаптивной педагогики 113-117
.4.2. Учет и формирование мотивационной сферы 118-123
4.3. Внеучебиая деятельность 124-129
Практические рекомендации 130
Выводы 131-133
Библиография 134-148
Приложения
- Процесс адаптации, его сущность и содержание
- Мотивация учебной деятельности как интегральное условие успешной адаптации
- Исследование специфики процесса адаптации студентов к учебной деятельности
- Организация учебной деятельности во время адаптационного периода
Введение к работе
Проблема адаптации студентов-первокурсников к условиям высшей школы представляет собой одну из важных общетеоретических проблем и до настоящего времени является традиционным предметом дискуссий, так как известно, что адаптация молодежи к студенческой жизни - сложный и многогранный процесс, требующий вовлечения социальных и биологических резервов еще не до конца оформившегося организма.
Актуальность проблемы определяется задачами оптимизации процесса "вхождения" вчерашнего школьника в систему вузовских отношений в условиях коренной перестройки системы высшего образования.
Ускорение процессов адаптации первокурсников к новому для них образу жизни и деятельности, исследование психологических особенностей, психических состояний, возникающих в учебной деятельности на начальном этапе обучения, а также выявление педагогических и психологических условий активизации данного процесса являются чрезвычайно важными задачами. Однако, организация учебной деятельности на первом курсе не обеспечивает в должной мере адаптацию студентов к специфическим условиям высшей школы (Л.Г.Егорова, 1978; А.П.Кормилицын, 1997; А.Н.Орлов, 1992; В.Н.Фетисов, 1996).
В результате неадекватных подходов к организации педагогического процесса, направленного на решение задач адаптации студентов, несогласованности действий преподавателей, недостаточного внимания к решению этой проблемы со стороны руководителей ИФК, студенты адаптируются к учебному процессу довольно сложно, а многими это достигается слишком большой ценой. Организация учебной деятельности без учета индивидуально-психологических особенностей личности студентов не обеспечивает всемерное развитие их самостоятельности и не способствует вовлечению в активную ра
боту всех интеллектуальных возможностей и физического потенциала личности.
В педагогике высшей школы недостаточно раскрыты причины психолого-педагогического характера, вызывающие трудности овладения студентами специфической учебной деятельностью, а также, обеспечивающие социально-психологическую адаптацию студентов ИФК к учебной деятельности.
Таким образом, становится очевидной необходимость поиска путей активизации педагогических условий, способных обеспечить процесс адаптации студентов-первокурсников, этим и объясняется актуальность предпринятого исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования выражается в акмеологическом подходе к анализу проблемы определения педагогических условий активизации процесса адаптации студентов-первокурсников в условиях перехода вузов на трехуровневую систему обучения и в необходимости дальнейшего развития и уточнения научных концепций об адаптации студентов с позиции психологии развития личности в процессе обучения. Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена возможность создания педагогических условий, способствующих активизации процесса адаптации.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его теоретических положений, экспериментальных данных, выводов и рекомендаций в учебном процессе с целью диагностики и прогнозирования уровня адаптированное™ студентов к высшей школе, а также осуществления управления этим процессом.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ. 1. Процесс адаптации студентов к учебной деятельности в вузе - сложный
многогранный процесс, структура которого наполнена специфическим содержанием и представляет собой систему процесса адаптации. Сущностью адаптации к учебной деятельности в вузе является вхождение индивида в новую педагогическую систему под руководством преподавателей, формирующих его
структуру деятельности в связи с новой организацией обучения и специализацией. Структуру процесса адаптации к учебной деятельности составляют три взаимосвязанных и взаимообуславливающих друг друга компонента: показатели адаптации, индивидуально-психологические особенности личности студента и педагогические условия адаптации к учебной деятельности. Взаимосвязь этих составляющих обеспечивает активизацию процесса адаптации.
2. Интегральным компонентом, обеспечивающим адаптацию студентов является адаптивная система обучения, которая способствует активизации учебной деятельности за счет сетевого планирования, являющегося определяющим звеном в схеме учебного процесса. Такой вид планирования способствует повышению эффективности учебного процесса, вызывает изменения в ряде показателей которые определяют структуру и содержание адаптации студентов к учебной деятельности.
3. Учебный процесс, построенный на основе адаптивной системы обучения, способствует успешной социально-психологической адаптации студентов к системе вузовских отношений, так как дает возможность использовать все личностные резервы студентов на начальном этапе обучения.
Работа выполнена в соответствии с Координационным планом научных разработок институтами физической культуры РФ (начиная с 1994 г.) направление 3.1.3 тема 040106.
Процесс адаптации, его сущность и содержание
Вуз представляет собой систему, в которой осуществляется формирование специалиста высшей квалификации путем целенаправленного и длительного процесса воздействия наличность студента со стороны педагогического коллектива.
Обучение в вузе по сравнению со средней школой имеет следующие специфические особенности: а) изучение специальной пауки и смежных с пей дисциплин, которые яв ляются дальнейшей базой для профессиональной деятельности; б) разумное и целенаправленное вычленение студентом основных учеб ных дисциплин, осознание межпредметных связен и синтез всего цикла знаний; в) воспитание любви и интереса к специальной науке и профессии.
На современном этапе выпускник высшей педагогической школы - это специалист, который знает экономику, философию, политологию, психологию, умеет научно анализировать социально значимые проблемы, имеет научные представления о здоровом образе жизни, владеет культурой мышления, знает его общие законы и в то же время обладает способностью творческого подхода к делу, владсет умепиями и навыками физического совершенства, соответствующими деловыми и личностными качествами.
Таким образом, за время обучения в вузе студент овладевает основами мастерства в профессиональной деятельности, то есть комплексом общих, специальных и специфических знаний.
Конкретное воплощение этих задач в практику подготовки будущих специалистов ставит перед физкультурными вузами ряд проблем, среди которых одной из важнейших является адаптация студентов первого курса к условиям учебного процесса в высшей школе. От решения этой задачи во многом зависит успешность реализации целевых функций ИФК (Л.Г.Перфильев, 1978; В.М.Выдрин, 1995).
Адаптация студента к вузу не является только его личным делом, это часть большой проблемы подготовки специалистов с высшим образованием, оптимальное решение которой (т.е. за кратчайший срок, с наименьшими затратами и с наилучшей подготовленностью будущих специалистов) возможно только при условии управления этим процессом.
В то же время усилия педагогических коллективов, направленные на обеспечение процесса социально-психологической адаптации к учебному процессу, часто эклектичны, непоследовательны и необоснованны с точки зрения их оптимальности. При этом социально-психологическая адаптация к учебному процессу не рассматривается в качестве целевой функции управления физкультурным учебным заведением. Поэтому преподаватели ИФК решают учебные задачи в условиях недостаточного теоретического обеспечения основополагающих аспектов адаптации студентов к условиям активной учебной деятельности в начальный период обучения (А.А.Бодалев, 1993; А.Н.Леонтьев, 1975; А.В.Петровский, 1990; П.А.Просецкий, 1976 и др.)
Проблема адаптации студентов к учебному процессу вуза разрабатывается в различных се аспектах: социологическом, психологическом, физиологическом, педагогическом. Несмотря па важность каждого из этих аспектов, основным является педагогический, объединяющий в себе данные, полученные специалистами других направлений.
Адаптация, являясь одной из важных общенаучных проблем, исследуется в настоящее время на психофизиологическом, ипдивидуалы-ю-психологическом и социально-психологическом уровнях. Причем педагогический аспект рассматривается с разных позиций: А.Н.Петров - с позиции внутреннего состояния студента, Н.Ф.Гоноболип - с позиции формирования направленности личности, В.А.Сластенин - с позиции овладения педагогическим мастерством, О.А.Лбдулипа - с позиции формирования установки на профессионально-педагогическую деятельность, Л.І І.Брптвпхин и В.Г.Вершловский - с социально-педагогических позиций.
Поскольку проблема адаптации студентов к высшей школе рассматривается в различных аспектах, то и само понятие "адаптация" не имеет однозначной дефиниции. Е.Н.Климов, (1967); А.И.Жмыриков (1989); А.П.Кормилицын, (1997); Ы.Г.Колызаева, (1989) рассматривают адаптацию в социологическом понимании как "приобщение личности к определенным видам деятельности, которая происходит в данной социальной среде... Адаптация есть не что иное как усвоение личностью социального опыта общества в целом и той среды, к которой она принадлежит".
Д. А. Андреева (1973) определяет адаптацию как процесс выработки по возможности, оптимального режима целенаправленного функционирования личности, т. е. приведение ее в конкретных условиях времени и места в такое состояние, когда вся энергия, все физические и духовные силы человека па-правлены и расходуются на выполнение ее основных задач".
И.А.Аливердиева, (1982) под адаптацией понимает "способность человека приспосабливаться к различным требованиям среды (как социальным, так и физическим), без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со ере ДОИ .
Н.Ф.Добрынин, (1978); В.П.Казиачеев, (1982); А.Г.Кузнецов, (1995); А.А.Мацкевич 1987); СИ.Сороко (1984) употребляют это понятие для обозначения приспособительных реакций отдельного человека на изменение окружающей социальной и природной среды.
Мотивация учебной деятельности как интегральное условие успешной адаптации
В психологической литературе мотивы учебной деятельности рассматриваются в единстве с ее задачами.
С. Л. Рубинштейн (1973) писал "Мотив заключает в себе отношение человека к задаче - к цели - и к обстоятельствам, в которых перед индивидом встает задача и возникает действие. Это отношение составляет внутренний стержень действия, психологическое содержание которого включает также соотношение цели и средства, задач и способов их разрешения".
В. А. Казначеев (1980) определил мотивы как "осознанные побуждения к деятельности или поведению".
И. С. Кон (1979) отмечает, что "мотив означает субъективное отношение человека к своему поступку, сознательно поставленную цель, направляющую и объясняющую поведение".
В качестве мотивов выступают различные побуждения: осознанные потребности и интересы человека, его определенные моральные установки и идеалы как компоненты мировоззрения и убеждений и помыслы.
Наиболее полно, на наш взгляд, сущность мотивации как свойства личности раскрывается в трудах А. 11. Леонтьева (1975, 1977). І Іаучпо интерпретируя проблему мотивации и мотивов, он неходит из того, что источником активности личности являются потребности, по сами по себе они не обуславливают действий, поведения. Побудителем к действию служат мотивы. Мотив трактуется как непосредственная, отражаемая в психике, причина конкретных действий, прямо или опосредованно, направленная па удовлетворение потребностей. Подчеркивая предметный характер мотива А. Ы. Леонтьев отмечает: "Наличие потребности составляет необходимую предпосылку любой деятельности, однако, потребность сама по себе не способна придать деятельности определенную направленность. То, что является единственным побудителем направленной деятельности, есть не сама потребность, а предмет, отвечающий данной потребности. Предмет потребности - материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане - мы называем мотивом деятельности (А. Н. Леонтьев, 1975, 1977)
Согласно концепции 1-І. В. Кузьминой (1967, 1972), мотивы деятельности формируются через осознание задач деятельности.
Учение является одним из видов познавательной деятельности человека. Остановимся более подробно на анализе мотивации в учебной деятельности.
В основе .учения лежит самый сложный вид труда - умственный. Учение требует наличия умственных способностей, большого волевого усилия, умения преодолевать трудности. По определению Б.Г.Ананьева (1980), "умственные способности, необходимые для усвоения знаний, формируются не ТОЛЬКО в процессе обучения, но и в общем процессе психологического развития, накопления индивидуального опыта и упражнения всех сенсомоторных систем... Умственный труд, обеспеченный необходимым образованием и культурой учения, является ведущей силой, противостоящей инволюционным процессам".
Одной из задач психолого-педагогического исследования является определение мотивационной структуры, дающей наилучшие результаты в процессе учения. Как показывают социально-педагогические исследования, мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студента, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т. д. С другой стороны мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентации, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.
Рассматривая мотивацию учебной деятельности необходимо подчеркнуть, что понятие "мотив" тесно связано с понятием "цель" и "потребность". В личности человека они взаимодействуют и получили название "моти-вационная сфера". В литературе термин "мотивационная сфера "включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.
Мотивы возникают, развиваются и формируются на основе потребностей. Потребности определяются как "необходимость" (Узнадзе Д. Н., Эткиид А. М., 1976), "зависимость" (Петровский А. В., 1976, Симонов П. В., 1981). В данном случае нам близка точка зрения Л. И. Божович (1972), которая характеризует потребности как "нужду" - реальные, объективные отношения между организмом и окружающей средой.
Проблема мотивации к учебной деятельности является актуальной и связана с поисками внутренних условий повышения эффективности учебной деятельности, на что и указывают ведущие исследователи проблем высшей школы (И.И.Ильясов, 1986; А.В.Петровский, 1989; А.К.Маркова, 1990; С.Л.Рубинштейн, 1989 и др.)
Исследование специфики процесса адаптации студентов к учебной деятельности
Приобретение студентами знаний - процесс сложный, многогранный. Он находится под непосредственным воздействием большого числа социальных, демографических, бытовых, организационных и других факторов. Мы рассматриваем учебную деятельность как продукт предшествующего труда, в форми ровапии которого определенную роль играют условия первичной социализации. Поэтому нам представляется важным изучение исходных характеристик студентов, а также мотивов поступления и учения в МФК. Под исходными характеристиками мы будем понимать место жительства до поступления в вуз, тип оконченной школы (городская, сельская, вечерняя).
В результате проведенного исследования было установлено, что среди поступивших в институт в 1995 и 1996 годах, большинство окончило школу в этот же год - 82%. 10% первокурсников окончили медицинское училище. Совсем небольшой процент студентов поступили в институт после окончания вечерней школы или ПТУ. Основная масса студентов закончила среднюю школу в Великих Луках, немногочисленная доля студентов завершила свое среднее образование в различных областных и районных центрах, а также в поселковых и сельских школах.
В исследовании исходного уровня студентов было выявлено, что уровень знаний у выпускников городских школ выше, чем у их сверстников из села и у студентов, закончивших средпеспециалыюе учебное заведение. Это подтверждает анализ аттестатов и диагностирующее тестирование по ряду предметов, проведенное нами в начале учебного года.
Исследования 1994-1997 годов подтверждают положение о том, что более успешно справляются с требованиями, предъявляемыми студентам, выпускники городских школ и медицинских училищ. Это объясняется более развитым навыком самостоятельной работы и большей готовностью к учебной деятельности в вузе. Более 30% этих двух категорий студентов имели по общественным дисциплинам средний балл 4,5-4,7. Среди первокурсников, окончивших школы в сельской местности, такой балл имели 19% студентов. Аналогичное положение наблюдается в успеваемости студентов по специальном предметам : 28,3% - городские школьники и выпускники медучилища; 17,9% - сельские и ПТУ.
В группе лиц со средним баллом 3-3,5 выявляется та же самая связь. Но трудности в учебе выпускников ПТУ и сельских школ - явление временное. Разницу в успеваемости никак нельзя объяснить наличием неодинаковых способностей. Скорее всего это результат различных бытовых условий, в которых шло воспитание и обучение будущих специалистов. Тем не менее на первых порах эта категория учащихся нуждается в существенной помощи и внимании.
До поступления в вуз имела стаж работы только лишь пятая часть студентов, да и то эта работа являлась временной и не имела отношения к будущей специальности. Это легко объясняется тем, что большинство молодых людей поступает в институт в год окончания школы. Кроме того, условия приема на педагогическую и тренерскую работу ие позволяют всем желающим включиться в эту деятельность сразу после окончания школы.
Предпосылкой всякої! деятельности (а выбор вуза и профессии, поступление в высшее учебное заведение, и есть вид деятельности) является та или иная потребность. Такой потребностью у молодежи является потребность в высшем образовании.
Мотивация выполняет побуждающую, направляющую и смыслообра-зующую функции в деятельности человека и является одним из основных средств управления учебной деятельностью.
Исследование показало, что наиболее значимыми мотивами профессионального самоопределения студентов ИФК являются желание получить высшее образование (71%), интерес к спорту (53%). При этом явно недостаточно сформированы педагогические мотивы (любовь к детям, желание учить и воспитывать - 5,6%), представляющие наибольшую ценность в процессе профессиональной адаптации. Вышесказанное определяет создание условий педагогического воздействия для развития именно профессионально-педагогической мотивации студентов. (Рис. 3).
Организация учебной деятельности во время адаптационного периода
Нами сформулированы тс педагогические условия, которые во многом определяют процесс адаптации студентов к учебной деятельности в вузе.
Поскольку педагогические условия носят объективный и субъективный характер и взаимообуславливают друг друга, то в своем исследовании мы не ставили задачу установить первичность тех или иных. Нас интересовали те факторы, которые оказывают наибольшее влияние па оптимизацию процесса адаптации первокурсников во всех сферах деятельности (учебной и впеучеб ной).
Организуя педагогический эксперимент, мы ставили цель доказать правильность разработанной гипотезы, что период адаптации к условиям обучения в вузе становится оптимально действенным, если он представляет собой развивающуюся, динамично функционирующую целостную систему, которая:
1. Основывается на учете и изучении индивидуально-психологических особенностей студентов;
2. Направлена на постоянный контроль и оценку успешности обучения на всех этапах учебно-воспитательного процесса;
3. Осуществляется при дифференцированном подходе к выявлению, развитию и коррекции имеющих место в процессе адаптации трудностей и проблем.
Наш педагогический эксперимент являлся, по сути, строго контролируемым педагогическим наблюдением на всех этапах процесса адаптации и во всех формах учебной и внеучебной деятельности и проводился в естественных условиях учебного процесса.
Задачей эксперимента была разработка и апробация комплекса организационно-педагогических условий, способствующих успешной адаптации студентов на начальном этапе обучения, а также установление зависимости продолжительности адаптации студентов от их личностных особенностей.
Студенты были условно отнесены к одной из групп - экспериментальной или контрольной. Разделение происходило на основе социально-психологической характеристики локуса контроля (3.2.).
Соответственно каждая из групп была разделена на три подгруппы: интерналы, экстерналы, смешанный (промежуточный) тип - амбиналы.
В ходе предварительного исследования группа студентов-интерналов показала высокий уровень адаптированности, студенты экстернальной направленности - низкий, студенты со смешанным типом локуса контроля - средний, студенты-первокурсники, которые были отчислены из вуза по результатам двух первых сессий, отнесены к группе дезадаптированных.
Доказательством того, что такое разделение на условные группы необходимо, является анализ экзаменационных сессий и результаты самооценки. (3.1.3.,3.2.3.).
Процесс адаптации зависит во многом от качества организации работы института с первокурсниками. С целью научить первокурсников учиться в вузе, помочь им войти в новую для них учебную обстановку были разработаны организационно-профилактические мероприятия, на которые была отведена первая неделя учебных занятий, так называемая вводная неделя. Эта неделя предусматривала решение следующих задач. 1) ознакомить с историей учебного заведения и его традициями; 2) конкретизировать представление студентов о профессии специалиста в области ФКиС; 3) раскрыть значение общественных, гуманитарных наук в формировании молодого специалиста; 4) сформировать у студентов представление о единстве и взаимосвязи дисциплин гуманитарного, медико-биологического и педагогического цикла с их профессиональной подгоювкой; 5) ознакомить с методикой обучения в вузе и методикой самостоятельной работы; 6) провести цикл дидактических занятий, на которых учить, как надо слушать и записывать лекцию, обрабатывать ее, пользоваться ею, устанавливать в какой взаимосвязи лекция находится с учебником и другой литературой по данной теме; воспитывать у студентов потребность в общении с книгой, формировать навыки работы с ней. В течение вводной недели первокурсникам были прочитаны следующие курсы: -Введение в профессию. -Введение в общественные науки. -Введение в медико-биологические, психолого-педагогические дисциплины -Методика и организация самостоятельной работы. -Социальная адаптация к условиям обучения в вузе. -Медико-биологическая адаптация к условиям обучения в вузе.
После окончания вводной недели было проведено исследование ее эффективности как формы адаптации первокурсников. Исследованием были охвачены 125 студентов-первокурсников. Собранный фактический материал позволил сделать вывод о том, что под воздействием информации, полученной в течение вводной недели, представления студентов о будущей профессии й особенностях учебы в вузе конкретизировались, произошли некоторые сдвиги в мотивах удовлетворенности профессией.
