Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования 16
1.1. Генезис и современное состояние проблемы исследования 16
1.2. Сущностные характеристики инновационной деятельности руководителя образовательного учреждения 36
1.3. Теоретико-методологические подходы к исследованию личности руководителя образовательного 54
учреждения
ГЛАВА 2. Развитие руководителей образовательных учреждений в условиях инновационной деятельности 71
2.1. Теоретическая модель и психодиагностическое обеспечение исследования 71
2.2. Особенности личностно-профессионального развития руководителей в условиях инновационной деятельности 89
2.3. Оптимизация личностно-профессионального развития руководителей учреждений образования в инновационной деятельности 107
Выводы и заключение 119
Литература 122
Приложение 144
- Генезис и современное состояние проблемы исследования
- Сущностные характеристики инновационной деятельности руководителя образовательного учреждения
- Теоретическая модель и психодиагностическое обеспечение исследования
- Особенности личностно-профессионального развития руководителей в условиях инновационной деятельности
Генезис и современное состояние проблемы исследования
В ситуации реформирования общества, изменения идеологических, социальных и экономических устоев одной из актуальных задач является обновление и преобразование общеобразовательной школы. Появляющаяся многоукладность общества способствует созданию новых типов и видов образовательных учреждений, предусматривает возможность их широкого выбора. Это в свою очередь ставит школу в ситуацию поиска новых средств, форм, методов педагогической деятельности.
Ведущей тенденцией развития российской школы выступает переход от единообразия к многообразию её видов. К этому периоду в России сложились условия, требующие качественных изменений в деятельности школ: экономическое многообразие, переход к рыночной модели хозяйствования и возникший на этой основе спектр различных деятельностей и др.
В связи с этим в педагогической практике последних лет всё большее место занимает поиск и реализация альтернативных вариантов типов образовательных учреждений. Появилось значительное число учебных заведений с авторскими оригинальными программами, нестандартными методами и формами обучения и воспитания, особой организацией школьной жизни [20; 38; 59; 66, 158; 160; 232 и др.].
По мнению ряда ученых, исследовавших инновационные процессы в системе современного образования России, учебные заведения нового типа как инновационные структуры выполняют следующие функции: развитие национальных систем образования м включения их в мировое образовательное пространство; реализация взаимосвязи педагогической науки и практики; обеспечение высокого качества обучения и воспитания учащихся, а также рост педагогической культуры педагогов; стимулирование экстремальных исследований, нацеленных на разработку содержания образования и воспитания; развитие национальной культуры и педагогического профессионализма [ 59; 68; 79; 82; 88; 126; 130; 158;143; 161; 184; 198; 220; 227 и др.].
Инновационная деятельность руководителя образовательного учреждения требует от него: во-первых, владения различными стратегиями инновационного поведения; во-вторых, учета как внешних, так и внутренних условий развития школы; в-третьих, наличия у него опыта разработки и реализации крупных инновационных проектов.
Идея инновационного преобразования в образовании не нова, понятие "инновация " появилось в науке в конце XIX века в работах экономистов культурологов. В тридцатые годы XX века на Западе возникла специальная отрасль исследования нововведений - иннова-тика. Она возникла как отражение обострившейся в кризисные и по-слекризисные времена потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг, идей.
Первоначально предметом изучения инновагаки были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно - технических новинок, затем и собственно социальные новшества , прежде всего нововведения в организациях и на предприятиях (изменение их структуры, способов принятия решения , освоение новой деятельности).
Инноватика изначально становилась как меж - и много дисциплинарная сфера исследований: философия, социология, теория управления и психология, экономика и культурология. К 70м годам наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью, появляется специальное самостоятельное направление научной деятельности и в нашей стране.
Предмет инноватики - прежде всего создание, освоение и распространение разного типа новшеств. В этом смысле изучение процессов нововведений есть специфическая точка зрения на научно - технический прогресс. Однако, мир нововведений не сводится только к технологии и технике. Совершенствование управления тоже осуществляется через введение новшеств. В широком общественном смысле нововведения выступают как форма управляемого развития [127; 134; 183; 184 и др.].
Сущностные характеристики инновационной деятельности руководителя образовательного учреждения
В настоящее время инновационные изменения стали заметным явлением в российской системе образования.
Внутри и вне школы появляются педагогические, управленческие новшества, создающие возможности для качественных изменений в способах и результатах ее работы.
Современные социально-экономические условия окружающего мира не могут не влиять на жизнь школы. Одни из них требуют сиюминутных решений, другие предполагают длительные процессы, глубокие перемены.
По данным психологических исследований, проведенных в сфере образования (1991 г.), 69,3 % педагогов считали, что «школо находится в глубоком кризисе и требует коренных изменений». Такой же точки зрения придерживались и 62,7% родителей учащихся школ. Противоположную же позицию, - «современная школа удовлетворяет образовательным потребностям общества», - отстаивало крайне незначительное число опрошенных, - всего лишь 6,6% педагогов и 9,4% родителей [198],
Аналогичное исследование (1994 г.) показало, что доля педагогов, считающих, что «школа находится в глубоком кризисе и требует коренных изменений» значительно снизилась и составляла 39%, а доля педагогов, считающих, что «школа нуждается в частичных изменениях» увеличилась с 22,2% в 1991 году до 57,0% в 1994 году. Характерно, что педагоги отмечают лишь внешние факторы, влияющие на изменения школы, не выделяя внутренних причин. Родители же на оборот, на первый план выдвигают внутренние причины изменений, порожденные самой образовательной системой [198],
Различия, наблюдающиеся в этих исследованиях могут объясняться разными причинами, но в большей степени на наш взгляд это свидетельство того, что в российской системе образования произошли позитивные изменения качественного характера. Одним из проявлений этого стала дифференциация образовательной системы, возникновение образовательных учреждений нового типа: гимназий, лицеев, авторских школ; развитие негосударственного сектора в сфере образования.
Инновационные изменения отмечаются в 32% современных образовательных учреждениях [177].
Образовательные учреждения по-разному адаптируются к происшедшим или только еще возможным новшествам своей деятельности.
Опрос руководителей всех рангов и педагогов образовательных учреждений (более 500 человек) позволяет говорить о многообразии инновационных процессов, о необходимости не просто изучать их, но и, прежде всего, классифицировать и систематизировать.
Курс на гуманизацию школы вызвал к жизни немало новшеств. Они затрагивают цели школ, содержание образования, воспитательный процесс, систему обучения и развития школьников, структуру и режим деятельности школы, управление ею. Появились новые типы учебных заведений: лицеи, гимназии различной направленности, имеющие своей целью создание благоприятных условий для обучения, развития и воспитания детей. Созданы классы углубленного изучения предметов, а также профессионально-ориентированного обучения. Изменения в содержании образования нашли отражение в учебных планах, программах, в создании альтернативных учебников, методических пособий и дидактических материалов.
С точки зрения выделенной нами проблемы способом и средством практического осуществления развития школы является инновационный процесс.
Вышесказанное позволяет рассматривать руководителя образовательного учреждения основным действующим лицом в инновационном процессе, субъектом инновационной деятельности, который может быть как создателем, так и реализатором инновационных преобразований.
На протяжении всей истории отечественной научной психологической мысли учеными рассматривались вопросы развития личности в условиях той или иной деятельности.
Так, М.Я.Басов пришел к выводу, что только изучение человека в процессе его деятельности в конкретной жизненной ситуации может объяснить всю сложную палитру возникающих у него психических свойств и состояний. Поведение человека, по М.Я.Басову, и есть его активность, выявляющаяся во взаимоотношениях целостного организма со средой. Предложенный им структурно-аналитический метод изучения деятельности человека имел задачей выявить различные структурные элементы деятельности и формы их взаимосвязи в процессе активного приспособления человека к среде. Важной является подчеркнутая Басовым мысль о роли в развитии человека формируемой им самим социальной среды [138].
Теоретическая модель и психодиагностическое обеспечение исследования
Появляющаяся многоукладность общества, способствующая созданию новых типов и видов образовательных учреждений, ставит руководителей образовательных учреждений в ситуацию нововведений, поиска новых средств, форм, методов педагогической деятельности.
В ситуации перехода от единообразной школы к многообразию её видов, начиная с начала девяностых годов, сложились условия, требующие качественных изменений в системе образования.
Тем не менее, не каждый руководитель избирает путь нововведений и поиска нетрадиционных способов развития своего образовательного учреждения. Такая ситуация во многом объясняется описанными нами ранее причинами: низким качеством внутришкольного управления, его слабой ориентированностью на развитие.
Способность к инновационной деятельности выступает основной профессиональной характеристикой современного руководителя. При менительно к личности руководителя образовательного учреждения безусловным фактором инновационной активности по мнению ученых считается наличие таких характеристик, как склонность к риску, заинтересованность в служебном росте, высокий уровень профессионализма, установка на нововведения [43; 81;84; 104 и др.].
Мы полагаем, что перечень этих характеристик можно существенно расширить, выделив при этом наиболее значимые для инновационной деятельности.
Общий замысел эмпирического исследования определялся необходимостью проверки наших гипотез о том, что сама инновационная деятельность выступает одним из существенных условий личностно-профессионального развития руководителя, проявляющегося в позитивном изменении степени выраженности личностно детерминированных профессионально-важных особенностей субъекта деятельности. Специфика мотивационно-потребностной сферы личности руководителя, ее характерная направленность, особое сочетание личностно-профессиональных качеств выступает в качестве показателей такого развития. Особенности этого развития определяются его психолого-акмеологическими характеристиками: возрастом, должностным статусом, успешностью профессиональной деятельности, особенностями индивидуальной карьеры, трудовым и управленческим стажем.
Согласно нашему предположению, оптимальное личностно-профессиональное развитие руководителя образовательного учреждения может быть обеспечено путем специально организованной развивающей работы, психолого-акмеологического сопровождения инновационной деятельности, которое предполагает включение руководителя в инновационный процесс образовательного учреждения, моделирование разнообразных элементов инновационной деятельности, отработку различных стратегий инновационного поведения, выработку индивидуальной траектории приложения инновационной активности.
Основа продуктивного решения выделенной нами проблемы базируется на основных принципах психологической науки и опирается на работы по теории личности и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин. В.А.Ядов и др.) [1; 5; 25; 33; 93; 107; 122; 149; 225; 230 и др.], по психологии развития (Л.И.Анциферова, А.В.Брушлинский, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, В.С.Мухина, В.В.Рубцов, В.И.Слооодчиков и др.) [111; 114; 142; 168; 202 и др.], по психологии труда и профессий (Е.А.Климов, Л.Г.Лаптев, Б.Ф.Ломов, В.Г.Михайловский, К.К.Платонов и др.) [70; 90; 123 и др.], современные педагогические теории (Ш.А.Амонашвили, Б.З.Вульфов, Л.В.Занков, В.А.Караковский. 3. А.Малькова, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков, Н.Ю.Синягина, В.А.Сластенин и др.) [32; 51; 65; 127; 159 и др.], работы по школоведению (В.С.Лазарев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.) [89; 130; 181; 222 и др.], исследования по теории и психологии управления, личности и деятельности руководителя (Т.Ю.Базаров, А. А. Деркач, Ю.Н.Емельянов, Р.Л.Кричевский, Н.В.Кузьмина, А.И.Пригожий, А.Л.Свенцицкий, А.В.Филиппов, Р.Х.Шакуров, В.М.Шепель и др.) [3; 44; 43; 46; 81; 134; 150; 221;223 и др.], работы, раскрывающие основные положения психолого-акмеологического подхода, (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, Я.АЛономарев, И.Н.Семенов, Е.А.Яблокова и др.) [12; 24; 49; 86; 118; 129; 152; 229 и др. ].
Особенности личностно-профессионального развития руководителей в условиях инновационной деятельности
Как мы уже отмечали, рассмотренные нами в предыдущей главе психолого-педагогические исследования зарубежных и отечественных исследователей показывают, что ключевой фигурой в преобразовании школы является руководитель образовательного учреждения. Анализ этих исследований позволяет взглянуть на проблему личности руководителя образовательного учреждения в инновационной деятельности, где особенно ярко проявляются его индивидуальные личностные и профессиональные особенности, определить некоторые личностно-профессиональные особенности руководителя-инноватора с точки зрения ряда факторов: возраста, пола, должностного статуса, трудового стажа, определить некоторые черты мотивационной сферы руководителей, направленность их личности.
Проведенное на первом этапе эмпирического исследования сравнение личностно-профессиональных особенностей руководителей различных сфер деятельности (участвовало более 300 руководителей) позволило выделить характерные особенности руководителей системы образования: они более способны к успешному решению задач, поставленных как со стороны вышестоящего руководства (85% из числа опрошенных), так и собственным коллективом (73,8% опрошенных), отличаются высокой степенью гибкости в постановке целей (62.2%), что свидетельствует о мобильности и динамичности руководителей школ в целепологании и способах их достижения в зависимости от внешних и внутренних условий, значительно ярче, по сравнению с другими руководителями, выражена способность к риску - показатели по этому качеству занимают лидирующее положение (75.8% опрошенных) и при этом несколько превышая показатели у представителей силовых структур, здравоохранения, промышленности (Рисунок 7).
Способность к риску
Вместе с тем, руководители системы образования отличаются менее гибким поведением, чем руководители, например, сферы обслуживания, культуры и искусства, транспорта и связи, что позволяет судить о некоторой косности, ригидности социального поведения, догматичности этой категории руководителей.
Это подтверждается и довольно низкими у них показателями креативности на общем фоне показателей руководителей других представленных отраслей (Рисунок 8.).
В целом показатели выраженности приведенных выше качеств у руководителей различных сфер деятельности представлены в таблице 1.
Согласно теоретической модели нашего исследования, содержащей в своей основе психолого-акмеологическии подход, основными характеристиками личности руководителя проявляющимися и развивающимися в инновационной деятельности выступают: особенности мотивационно-потребностной сферы личности; особенности направленности личности; особое сочетание личностно-профессиональных качеств, зф. Полученные результаты исследования позволили определить зна чительную роль мотивации в инновационной деятельности руководителей.
