Содержание к диссертации
Введение
I. Формирование изобразительной деятельности: анализ средств реализации диагностики возникающих проблем, и активизации творческого потенциала ребёнка
Из истории вопроса - от истоков проникновения психодиагностики рисунка до современных исследований
Особенности рисунка детей 4-8 лет
Значение рисунка и роль цвета в жизни и творчестве ребёнка 25
Специфика восприятия и воображения в изобразительной деятельности детей 37
Результаты экспериментального исследования отношения детей к окружающему, выраженного в рисунках 45
II. Компоненты творческой активности детей и условия их эффективной реализации в изобразительной деятельности
Теоретические подходы к исследуемой проблеме 59
Взаимосвязь средств восприятия и исполнительства, в творческой активности детей 63
III. Формирование синестезии как эффективное средство развития художественных способностей детей
Общее понятие о способности к синестезии, как универсальной эстетической способности у детей 88
Особенности и результаты проявления синестезии у детей 97
Формирование у детей межчувственного восприятия формы, цвета, соотношение их с художественным произведением, образом, сюжетом и включением элементов музыки, моторики 103
Формирование у детей меж сенсорного восприятия формы, цвета сопоставление их с образом, сюжетом и включением элементов пластики и мимики 113
Итоговый сравнительный научно - исследовательской эксперимент 129
Выводы 131
Литература. 134
Приложение
- Из истории вопроса - от истоков проникновения психодиагностики рисунка до современных исследований
- Особенности рисунка детей 4-8 лет
- Взаимосвязь средств восприятия и исполнительства, в творческой активности детей
- Общее понятие о способности к синестезии, как универсальной эстетической способности у детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Ориентация исследований на расширение знания о человеке, на выяснение перспектив его взаимодействия с миром вещей, людей, миром их идей и передачей в рисунке этих взаимоотношений, определенными выразительными средствами, представляется актуальной диагностической задачей современной личностно ориентированной психологии и педагогики. Объектом изучения становится все, что связано с действием «человеческого фактора» и особенностями развития человека в постоянно изменяющихся условиях.
Развитие человека (существа природного и общественного) объясняется сложнейшим процессом трансформации природного проявления в процессе индивидуального освоения средств человеческой культуры, закрепленной в знаниях, в нормах и правилах общежития, в предметах, используемых человеком в «готовом виде», а затем и изготавливаемых им самим. На базе природных обусловленных психических функций складываются и развиваются высшие психические функции, обеспечивающие возможность личностного формирования, формирования субъектных форм активности человека [Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков].
Одним из направлений такого процесса трансформации является художественное воспитание и обучение ребенка, тесно связанное с другими формами воспитания, ориентированное, прежде всего, на поиски гармонии, синтеза, единения человека с миром, в котором он обитает. Отметим, что, в отличие от обучения ребенка другим видам преобразующей деятельности, своеобразие художественного воспитания и обучения состоит в поисках оснований красоты и гармонии, а не в преодолении препятствий, и подчинении окружающего мира собственным целям. И при освоении изобразительной деятельности в связи с этим формируемая целенаправленность активности сочетается с поиском «гармоничной» формы ее воплощения.
Анализ работ, изучающих особенности развития изобразительной деятельности детей, показал, что в исследованиях диагностики детского рисунка выступает его многоаспектность. Кроме того, многие вопросы, связанные с развитием творческой активности в изобразительной деятельности детей носят фрагментарный характер, затрагивая лишь отдельные стороны изобразительной деятельности детей. Исследования отмечают особенности формирования познавательной активности ребёнка, возможности их самореализации в рисунке, развития исполнительских средств, овладения знаковыми системами разного порядка и особенности их эмоционального развития. Сам характер занятий с детьми носит преимущественно игровой характер, но при этом, рассматривая игру как один из видов деятельности человека, при анализе активности ребенка не реализуется деятельностный, подход. И хотя восприятие даже у ребенка носит действенный характер (В.П.Зинченко, А.В.Запорожец, А.Г.Рузская, Р.М.Чумичёва), анализ активности ребенка в изобразительной деятельности как целеполагающей, саморегулирующейся и реализующей приоритетные синестетические ценности ребенка по сути дела еще не реализован.
По мнению А.К.Осницкого, (1986) развитие познавательных возможностей ребенка и его действенной самореализации связывают процессы саморегуляции активности ребенка, с возрастом становятся все более доступные сознательному контролю и преобразованию; а процессы эффективной реализации ансамбля чувствований, их согласованность с процессом рисования и другими видами деятельности становятся творческими, и способствуют проникновению в многоцветье и полизвучание мира лишь при условии, что активность ребенка, будет связана с порождением собственных целей и их реализацией, и подчинена механизмам осознанной саморегуляции (предполагающей, а не исключающей подключение и непосредственно-чувственного потенциала ребенка).
Опираясь на представления о психологических подструктурах деятельности в ходе овладения той или иной профессией: познавательной, исполнительной, мотивационно-ценностной и индивидуально-личностной (Е.А.Климов, В.П.Зинченко, Р.М.Чумичёва) - мы предлагаем рассматривать овладение ребенком основами изобразительной деятельности по аналогии с освоением первых ступеней профессионализации, обретением начал мастерства в каком-либо виде человеческой деятельности. Вместе с формированием изобразительной деятельности ребенка происходит формирование механизмов регуляции и саморегуляции и развитие активности ребенка, осуществляющих эту деятельность. При таком подходе, опираясь на анализ рисунков и изобразительной активности детей, мы можем выявить особенности сформированное™ каждой из подструктур деятельности ребенка вплоть до формируемых у него индивидуально-личностных особенностей изобразительной деятельности, свидетельствующих об овладении им важных профессиональных качеств. По изменениям в тех или иных подструктурах деятельности мы можем судить о ходе развития изобразительной деятельности детей, о продуктивных продвижениях в развитии и возникающих трудностях, препятствующих развитию.
Выявление регуляторных возможностей ребенка, особенностей эмоциональной сферы (иногда и до выраженной нейротизации) и поведенческой организации (включая и психотические реакции) в изобразительной деятельности ребёнка, позволяет изыскивать средства для своевременной коррекции отклонений в развитии познавательной, эмоциональной и волевой сферы ребенка.
Цель исследования - выявление условий и психологических механизмов, обеспечивающих развитие изобразительной деятельности детей.
Объектом исследования выступает изобразительная активность детей на уроках художественного воспитания.
Предмет исследования - особенности изобразительной активности детей (художественных способностей), условия, способствующие их развитию.
Гипотеза исследования - развитию целенаправленной изобразительной деятельности способствует организация работы ребенка над рисунком, объединяющая средства восприятия, исполнения с системой синестезических способов анализа и воспроизведения образов рисунка и исполнения постановленных задач.
Задачи исследования:
1. Провести сравнительный анализ отечественных и зарубежных исследований по проблемам развития изобразительной деятельности детей,
2. Выявить особенности отношения детей к окружающему миру и своим действиям, отражаемым в рисунках.
3.Исследовать условия и возможности, способствующие развитию целенаправленной активности детей в изобразительной деятельности, разработать конкретные средства и методы, способствующие развитию художественных способностей детей в изобразительной деятельности.
4. Провести сравнительный анализ изобразительной активности в рисунках детей, в воображаемых представлениях (обсуждением в беседе, в словесном проговаривании) и изобразительной деятельности, на начальном и конечном этапах опытно-экспериментальной работы.
5. Оценить влияние разработанных методических средств, стимулирующих, обогащающих и развивающих творческую активность детей в изобразительной деятельности, придающих ей осмысленный целенаправленный коррекционный характер.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- теоретические разработки проблем художественного воспитания детей в исследованиях В.С.Мухиной, Е.М.Торшиловой, Т.С.Комаровой А.А.Мелик Пашаева, .А.Флериной;
теоретические представления о возможности диагностики художественных способностей и показателей личностного развития с помощью рисунков детей;
- представления о формировании у ребенка опыта управления собственной активностью — опыта осознанной саморегуляции в прцессе изобразительной деятельности (О.А.Конопкин, А.К.Осницкий, Р.М.Чумичева, И.В.Дубровина);
- представления о развитии важных для творческой деятельности качеств в связи с изменениями психологической структуры регуляции деятельности (Н.Д.Гордеева, В.П.Зинченко, Е.А.Климов, В.М.Мунипов, А.К.Осницкий).
Методы исследования:
Теоретический анализ процесса развития способностей ребенка, расширения его опыта целенаправленной активности. Опытно-экспериментальные методы организации изобразительной деятельности детей с привлечением элементов психодиагностики (А.П.Журавлёвой, Т.С.Комаровой, В.С.Мухиной, Е.М.Торшиловой, Е.А.Флериной), а также ряд дополнительных методов развития исполнительства, познавательной активности, и синестезии в восприятии, воображении. Контрольные методы: наблюдение, анализ рисунков, беседа-анализ, качественный анализ полученных эмпирических данных, методы математической статистики.
Экспериментальная база исследования - эксперимент осуществлялся на базе д./сада №15, №23 и начальных классов средней школы №2 и школы гимназии №1.г. Туапсе. В исследовании принимали участие воспитатели и психологи средней школы №2 и преподаватели педагогического колледжа. К экспериментальной работе было привлечено 360 детей. С помощью всего комплекса используемых методик было обследовано 120 детей.
Исследование, осуществляемое с 1995 по 2000 г., проходило в три этапа.
Первый этап 1995 по 1996г. - изучение исследований по проблеме развития изобразительной деятельности и художественных способностей детей; анализ литературных данных о диагностических возможностях рисунка; анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных возрастным характеристикам и уровням развития; создание условий, подбор способов и методов работы по развитию творческой активности (художественных способностей) в изобразительной деятельности детей.
Второй этап (1996-1999г.) - проведение формирующих экспериментов направленных на развитие творческой активности детей в изобразительной деятельности.
Третий этап (1999-2000г.) - контрольный эксперимент и обобщающий анализ полученных результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: Проведен последовательный теоретический анализ формирования целенаправленной творческой активности художественных способностей ребенка в изобразительной деятельности. Осуществлен анализ формирующих возможностей детского рисунка, в результате которого были определены основания для построения перспективных индивидуально ориентированных программ развития изобразительной деятельности ребенка.
Полученные теоретические, эмпирические и статистические данные свидетельствуют о положительной динамике развития изобразительных способностей и творческой активности детей в результате применения предложенной автором организации занятий по формированию изобразительной деятельности детей.
Практическая значимость исследования:
- результаты исследования могут использоваться для создания оптимальных психологических условий стимулирующих развитие художественного мировоззрения в изобразительной деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;
- разработаны и представлены методы (приёмы, способы, техники) работы с детьми, стимулирующие и развивающие возможности творческой активности художественных способностей детей в изобразительной деятельности;
- предложенные в работе модифицированные диагностические средства и техники развития изобразительной деятельности обращены к внутренним ресурсам ребёнка, предполагают, что взаимодействия психологов, воспитателей и родителей в работе с детьми, способствуют созданию обучающей творческой среды и развитию положительной психической динамики в коррекции личности ребенка.
Положения, выносимые на защиту.
1. Развитие изобразительной деятельности детей тесно связано с развитием познавательной, эмоционально-оценочной и собственно действенной сферы активности ребенка. Сочетание упражнений на развитие синестетического восприятия и наблюдательности с освоением исполнительских средств рисунка и обсуждением деталей и смысла изображаемого способствует организации активности ребенка, формированию механизмов его самостоятельной деятельности и самоуправления.
2.Признан целесообразным и разработан комплекс формирующих средств, для развития и коррекции познавательных, эмоциональных и исполнительских компонентов деятельности. Разработаны критерии оценки развития изобразительной деятельности детей и ее отдельных компонентов.
3. Условиями развития изобразительной деятельности детей выступают организация взаимодействия познавательных и исполнительных компонентов, расширение арсенала средств синестетического восприятия, графического и цветового исполнения, объединение их для воплощения в соответствии с задачей исполнительства.
Апробация работы. Результаты работы обсуждались и положительно оценены на научно-практической конференции «Образование-2000», по обмену научным и педагогическим опытом (май 2000г г. Туапсе); докладывались на международной читательской научно-практической конференции «Звенящие кедры России» г. Геленджик (сентябрь 2000г.); на второй научной международной конференции «Экологические проблемы Причерноморья» (г. Туапсе, сентябрь 2000г.); на третьем международном конгрессе, «Народная медицина России - прошлое, настоящее и будущее» (г. Москва, август 1997г.). На методических совещаниях, педагогических советах и научных конференциях средней школы №2, детского сада .№15 и № 23; на заседаниях педагогического совета Педагогического колледжа г. Туапсе. На кафедре института Педагогических инноваций РАО.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории Психология саморегуляции Психологического института РАО.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы (155 наименований), в тексте работы приводится 1 график и 9 таблиц, демонстрирующих результаты опытно-экспериментальной части исследования.
Из истории вопроса - от истоков проникновения психодиагностики рисунка до современных исследований
Почти столетие детское рисование вызывает интерес многочисленных исследователей, анализируя положения о детском изобразительном творчестве, нужно отметить, что одни исследователи изучают: детские рисунки, творческие способности, творчество детей, другие проблему эстетического восприятия детьми искусства прекрасного в природе, окружающем мире, проблему синтеза искусств. Психологи изучают природу детского рисунка, как свидетельство о ценностной ориентации семьи и всей социальной среды, а также психологические процессы развития творчества в изобразительной деятельности детей, через изучение детского рисунка психологи ищут возможность проникнуть в своеобразный внутренний мир ребёнка.
Для начала ознакомимся с зарубежными опытами в исследовании изобразительной - рисуночной деятельности детей. В 1887 году (в г.Болоньи) вышла книга итальянского исследователя К.Ричи «Дети-художники», которая в 1918 г. была переведена на русский язык, где автор анализирует развитие детского творчества. В тоже время в Германии изучение детского рисунка обобщается в работах К.Лампрехта, Ф.Флейдера в книге «Рождение образа», где авторы делают анализ зарождения и формирования образа в детских рисунках и приводят в сравнение этот анализ возникновения и развития художественного творчества ребёнка, идущего по определённой аналогии с развитием мирового искусства.
Исследование детских рисунков в начале столетия заняло важное место, появляется ряд трудов посвященных детской психологии, где дан анализ детского рисунка и творчества детей (Дж.Сёми, М.Брауншвиг, 1908; В.Бюлер «Духовное развитие ребёнка»).
В Германии вышли работы Г.Кершешптейра (1914), В.Креча (1917), В.Штерна (1922), В.Прейда (1954). Такие исследователи как Г.Кершенштейнер, Ж.Люке, В.Штерн (1914) пришли к выводу, что «ребёнок изображает то, что он думает, полагает, знает, а не то, что он видит». Ж.Люке в связи с такими предположениями ввёл термин - «интеллектуальный реализм». В последствии и Бергер (1939) в своих исследованиях опирался на теорию интеллектуального реализма.
Мощный толчок развитию исследование в этой области и детальный подход к анализу детских рисунков дали работы Ж.Теаже. Детский .рисунок рассматривается в них как особый вид подражания, развивающийся по общим законам подражания и выражающий особенности умственных образов, индивидуальных символов, складывающихся у ребёнка.
Тезисы многих исследователей возвращаются к заявлению Левинштейна (1907), что рисунок для ребёнка является не искусством, а речью. Дело в том, что рисование даёт ребёнку возможность выразить вещи, ситуации и события действительные и фантастические посредством картинок. Это даёт возможность создать систему информации с использованием графических знаков в период, когда устная или письменная речь представляются ему гораздо более бедными коммуникативными средствами. Данная функция рисунка имеет своё место, приблизительно до возраста 10 лет является золотым веком детского рисунка (Л.Шванцара и И.Шванцара, с.204).
Впоследствии мнения о том, что дети рисуют не то, что видят, разделили такие исследователи, как М.Вертгеймер, В.Келлер, К.Коффка, Г.Бритт, Р.Арнхейм. Такому взгляду на детский рисунок было противопоставлено другое мнение, о том, что рисунки могут означать, совсем противоположное тому, что они означают, т.е. изображению придаётся значимость не свойственная ему.
Современный зарубежный психолог Б.Дюборель (1970), анализируя особенности развития творческих способностей ребёнка в рисовании, считает, что детские рисунки должны восприниматься двойственно. С одной стороны, это реализации, зависящие от психологического генеза, которые автор рассматривает с биологических позиций, с другой стороны, это реализации, имеющие социальное происхождение, связанное с воспитательными действиями и существующими в обществе моделями. Вопрос о «творческой природе» ребёнка он считает мифом, которого придерживается определённое число педагогов.
С точки зрения японских педагогов, изобразительная деятельность -средство всестороннего развития личности, подготовка к жизни, в Японии (С.Сезо, С.Тада и др.) - считают: более эффективны общие групповые занятия. В каждой стране свои формы организации работы с детьми, в Америке, Великобритании, Португалии - отдают предпочтение индивидуальным занятиям. Впрочем, иными словами, деятельность педагога не ограничивается определёнными рамками, преследуется, одна важная цель - развитие детского творчества.
В России первыми исследователями по данной проблеме были: В.М.Бехтерев (1910), С.А.Левитин (1911), Ю.Н.Болдырева (1913), Ф.И.Шмит (1924), А.ВБакушинский (1956, 1960). Продолжили заниматься исследованиями в области детского изобразительного творчества: О.И.Галкина, Е.И.Игнатьев, И.П.Сакулина, Г.В Лабунская, З.В.Денисова, Л.Н.Бочерникова, В.С.Мухина, Д.Н.Узнадзе (1967), и др.
"Что рисует ребёнок?" - основной вопрос психологии детского рисования, некоторые исследователи отвечают так: - "Ребёнок рисует то, что знает". Эти исследователи детского рисунка подчёркивают, что рисунок является своего рода рассказом о том, что в нём изображается, и по - существу, не отличается от словесного рассказа. Другие исследователи, сторонники гештальтпсихологии, на этот вопрос отвечают весьма определённо: «Ребёнок рисует то, что видит".
Особенности рисунка детей 4-8 лет
Никакой вид творческой деятельности не может обойтись без своеобразной, свободной формы отражения действительности. Творческий потенциал ребёнка выражается в его желании создавать что-нибудь в рисунке, музыке, игре, труде и настойчивом доведении дела до конца. Главной особенностью творческой деятельности ребёнка дошкольного возраста является постоянное сочетание действия и речи. Действуя, ребёнок практически устанавливает различные связи между частями единой задачи, эти связи могут быть правильными, но могут быть ошибочными, однако ребёнок их ищет. Ребёнок, как субъект общественной практики, реально преобразующий мир в своих высших творческих формах познания, не только созерцает и познаёт, но и изменяет мир, преобразовывая его мысленно.
Прав был А.И.Горький, когда говорил что «именно вымысел и замысел поднимет человека над животным». Рассуждая по поводу того, что он сам делает, ребёнок осмысливает полученный результат, и ставит перед собой новые задачи. В процессе выполнения задач дети часто рассуждают, выражают сомнения, задают вопросы взрослому другу или даже самому себе. В этом возрасте речь служит как бы опорой для выполняемого действия, определяя направления и изменения характер творчества.
С развитием предметной деятельности возникают и предпосылки к овладению рисованием, которые превращаются в особый вид деятельности -изобразительную. Сказка, игра, творческая фантазия - животворный источник выражения благотворных чувств и стремлений ребёнка в изобразительной деятельности. В изображении, построение образа предмета предполагает, прежде всего, накопление информации, о предмете позволяющей выстраивать отношение к нему, а также графический образ предмета, в основу которого закладывается представления о том, что будет изображено в рисунке и как.
В.А.Петровский, Т.С.Комарова, Р.И.Капустина отмечали, что способность человека воспроизвести рисунок или, хотя бы оценить, то, что изображено на рисунке, извлечь из него некоторое содержание - необходимы для воспитания самостоятельности в познании. Рисовать и уметь оценить рисунок, значит, научиться передавать свои мысли и чувства с помощью зрительных, наглядных образов. Изображая тот или иной предмет, ребёнок лучше, пристальнее рассматривает - изучает, наблюдает; значит, рисунок помогает ему лучше видеть окружающее, лучше познавать его характерные особенности. Включённость собственной активности, собственных действий развивает координацию движений, речь и другие психические функции ребенка. Рисуя, ребёнок открывает все новые свойства окружающего мира, упорядочивает свои знания о нем, осознаёт себя и свое положение в этом мире.
В отечественной психологии Л.С.Выготский, Е.И.Игнатьев, Г.Лукин, В.И.Киреенко подчёркивали, что в процессе изобразительной деятельности при овладении ее началами у ребёнка формируются и развиваются способности к рисованию. Многими специалистами отмечается и психотерапевтический эффект изобразительной деятельности детей, рисуя, ребёнок даёт выход своим чувствам, переживаниям, желаниям и мечтам, представляет свои отношения с окружающим миром в различных ситуациях и безбоязненно соприкасается с некоторыми пугающими его неприятностями и травмирующими образами.
Л.А.Венгер подчёркивал значение обучения в развитии ребенка и тот факт, что жизнь ребёнка может быть полноценной и насыщенной тогда, когда ребёнок чувствует себя не только опекаемым, но и активным «деятелем», постоянно открывающим что-то новое, приобщающее его к жизни взрослых, к их «тайнам». Изобразительная деятельность, отвечающая интересам и потребностям детей, обладает широкими возможностями в плане интеллектуального развития воображения и творчества. Правильно составленная задача, предъявление её детям, по его мнению, должны предусмотреть поисковые действия детей, самостоятельное экспериментирование.
Непременным условием накопления информации о предмете является изначальное, эмоциональное, заинтересованное отношение ребёнка к объекту наблюдения. В детский рисунок внедряются разные формы опыта, которые ребёнок получает в процессе действий с предметами, их зрительного восприятия, самой графической деятельности и обучения со стороны взрослых, если рисунок взрослого отображает только те свойства предмета, которые можно воспринять зрительно, то ребёнок использует весь свой опыт.
Среди детских рисунков наряду с изображениями, ссютветствующими зрительному восприятию, можно встретить рисунки, в которых выражается то, что ребёнок выясняет, не глядя на предмет, а действуя с ним или ощупывая его. Графическая форма, в которой дети изображают предметы, обусловлена, прежде всего, тремя моментами, имеющимися в распоряжении ребёнка: графическим образом, зрительным впечатлением от предмета и двигательно-осязательным опытом, приобретаемым в процессе действия с ним. Ребёнок передает в рисунке не только впечатления от предмета, но и своё понимание предмета, своё знание о нём, бедный, едва намеченный, рисунок ребёнка показывает, что он не делает серьёзной попытки точно и полно воспроизвести изображаемый предмет. Очень часто, когда ребёнок рисует человека "головонога", его "искусство" остаётся далеко позади его познаний, характерной особенностью рисунка этого возраста является схематизм.
Взаимосвязь средств восприятия и исполнительства, в творческой активности детей
В соответствии с исходным пониманием творчества детей Е.А.Флерина (1961г., с. 75) устанавливает возможности и принципы, лежащие в основе руководства детским творчеством: широкое эстетическое воспитание, развитие наблюдательности, чувства цвета, ритма. Она выделяет тесную зависимость между развитием эстетического восприятия и художественного творчества. Ею установлены некоторые особенности восприятия детьми формы, а также выработаны конкретные педагогические и психологические положения относительно руководства развитием детского восприятия. Одним из важнейших способов развития детского восприятия она считает включение возможно большего числа анализаторов, где особое внимание обращает на включение осязания наряду со зрением.
Придавая большое значение эмоциональности восприятия, и непосредственности детских реакций Е.А.Флерина считает, что необходимо создавать на занятиях нужную атмосферу, вызывая активность детей примером собственного эмоционального отношения к предметам и явлениям. Активность детей, естественно, проявляется в движениях, поэтому надо создавать условия для возможно большей двигательной активности, выбирая объекты для восприятия, она предлагает начинать с простых и контрастных по своим качествам явлений и направлять внимание детей при восприятии в первую очередь на существенное в явлениях. От непосредственной эмоциональной реакции привести ребёнка к познанию, выражению своих впечатлений и созданию художественных образов.
Признавая необходимость и возможность развития творческих способностей детей в изобразительной деятельности - и зависимость этого развития от восприятия, Е.А.Флерина выдвигает основной принцип теории изобразительной деятельности - единство учебных и творческих задач. При этом она отмечала: чем менее усвоено учебное задание, тем более на нём следует фиксировать внимание ребёнка, отводя незначительное место моменту творческого порядка. Чем лучше усвоено учебное задание, тем чаще его можно включать и в более широкие творческие задачи. Автор, в начале ратовала за специальное развитие детского творчества преимущественно на базе развивающегося восприятия, но в последующих разработках она большое значение придает научению, предлагая сначала развернуть обучение и лишь затем «надстраивать» на нём творчество.
Н.П.Сакулина (1971г., с.24) в исследовании показывает, что обогащение опыта детей - важный источник для развития детского творчества, в то же время автор отмечает, что одного, даже целостного эмоционального, эстетического восприятия недостаточно для создания рисунка, тем более, если оно не связывалось непосредственно с задачей выразить свои впечатления в рисунке. Направляя восприятие ребёнка на натуру, необходимо заботится о целостности, непосредственности этого процесса, о стиле эстетического переживания, а также и о направлении на последующее изображение. Образ, создающийся в процессе восприятия предмета, лишь тогда может быть воплощён, когда в нем будут выделены черты, которые определяют его выразительность и могут быть переданы в рисунке.
Н.П.Сакулина (109) указывает, что наряду с обучением умению передавать в рисунке задуманное содержание необходимо учить детей техническим навыкам - исполнительству; отмечается, что приобретение умений владеть карандашом, кистью способствует развитию мелких и тонких движений руки, кисти руки и пальцев. В понятие техники рисования автор включает умение правильно держать карандаш и кисть и владеть ими в процессе рисования, навыки закрашивания рисунка, не заходя за контур, которые могут быть приобретены, без умения регулировать произвольность размаха, нажима и темпа. Далее автор отмечает, обогащение опыта детей средствами восприятия - важный источник для развития творчества; раскрывает методы руководства наблюдениями в связи с изобразительной деятельностью; подтверждает необходимость приобретения детьми исполнительских навыков. Ею вскрыта, по нашему мнению, необходимость взаимодополнительности средств восприятия и исполнительства для развития детского творчества, но не выявлен механизм их взаимодействия.
Т.С.Комарова (1970г., с. 18) под художественным творчеством детей дошкольного возраста понимает создание ребёнком нового продукта: рисунка, лепки... (субъективно значимых, прежде всего для ребёнка); придумывание к уже известному новых, ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ; применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации; проявление ребёнком инициативы во всём, придумывание разных вариантов изображения, ситуаций, движений.
Общее понятие о способности к синестезии, как универсальной эстетической способности у детей
В следующей главе исследования было выдвинуто предположение о том, что можно способствовать развитию творческой активности художественных способностей детей, если развить синестезическое восприятие и способы воспроизведения образов восприятия. Предполагается, что у детей 4-8 лет уже проявляется способность к синестезии, но стихийные формы её проявления мало способствуют её развитию. Положение можно исправить путем привлечения ребенка к изобразительной деятельности и, применения специально разработанных методик, включающих приобщение ребенка к целенаправленному развитию синестезии способствующей развитию художественных способностей.
На этой основе были сформулированы задачи исследования: исследовать условия и возможности, способствующие целенаправленной творческой активности в развитии синестезических способностей детей (понимаемых нами как межчувственные соответствия). - разработать конкретные средства и методы, способствующие развитию способности к обогащению в изобразительной деятельности детей. - провести сравнительный анализ в изобразительной деятельности детей и поиск подходов, ее стимулирующих на основе развития способностей к синестезии.
Для решения поставленных задач нами была построена методика, состоящая из трех экспериментов: констатирующего, формирующего и контрольного. В констатирующем, начальном эксперименте использовали тест, состоящий из серии заданий Е.М.Торшиловой из разработки "Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет", в котором каждый ребенок из участвующих в эксперименте, должен был проявить свои способности к межсенсорному восприятию. После чего анализировалась степень успешности выполнения заданий, на основе которой был определен уровень сформированно способностей детей к синестезии.
Исходя из данных, полученных в начальном эксперименте, мы организовали формирующий эксперимент, состоящий в свою очередь, из трех этапов, направленных на подготовку и формирование у детей 6-7лет способностей к межсенсорному восприятию в процессе изобразительной деятельности.
С целью выяснения изменений, которые произошли у детей в процессе формирования способностей к синестезии, в результате организации и проведения формирующего эксперимента, был проведен контрольный эксперимент, на котором повторно использовался тест из серии заданий Е.М.Торшиловой по определению способностей детей к синестезии.
В процессе проведения исследовательской работы нами были использованы следующие методы: изучение литературы; изучение педагогического опыта; тестовые задания; изучение результатов деятельности детей; педагогический эксперимент; анализ.
Эксперимент был проведен с детьми подготовительной группы (6-7 лет) 120 человек.
В психологии пока еще нет единого понимания способностей. Но чаще всего их определяют как синтез свойств личности, отвечающий требованиям деятельности и обеспечивающий достижения в ней (С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, А.Г.Ковалев, Г.С.Костюк и др.). При этом сами свойства рассматриваются широко - как присущие данной личности стойкие психические явления (например, ощущение, память, мышление и т.п.), обуславливающие сходство или различие ее с другими личностями. В философии способности - в широком смысле - психические свойства индивида, регулирующие его поведение и служащие условием его жизнедеятельности
Эстетические способности - это совокупность индивидуально -психологических особенностей человека, благодаря которым открывается возможность осуществлять эстетическую деятельность - эстетически воспринимать и переживать явления действительности и искусства, соотносить с идеалом, создавая новые ценности (И.Фролова, 1987).
