Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и методологические предпосылки изучения взаимосвязи эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности 12
1.1. Мышление как открытие нового знания 12
1.2. Проблема взаимосвязи мыслительной деятельности и эмоций в психологии 29
1.3. Эмоциональные и вербальные оценки в мыслительной деятельности 49
1.4. Особенности развития мыслительной деятельности в юношеском возрасте 66
1.5. Выводы по I главе 74
Глава II. Экспериментальная процедура исследования развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте 78
2.1. Проблема методов исследования эмоциональных оценок в мыслительной деятельности 78
2.2. Гипотеза экспериментального исследования 88
2.3. Структура и методы эмпирического исследования 89
2.4. Методы обработки экспериментальных данных 96
2.5. Выводы по II главе 101
Глава III. Анализ экспериментальных данных развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте 103
3.1. Выводы по III главе 133
Заключение 135
Литература 142
Приложения 160
- Мышление как открытие нового знания
- Проблема взаимосвязи мыслительной деятельности и эмоций в психологии
- Проблема методов исследования эмоциональных оценок в мыслительной деятельности
- Гипотеза экспериментального исследования
Введение к работе
В условиях характерного для настоящего времени быстрого изменения социально-культурной среды общество предъявляет новые повышенные требования к образованию, к разработке и внедрению в учебный процесс новых педагогических технологий, способствующих развитию мыслительной деятельности учащихся. Создание таких технологий возможно лишь в случае, если они будут построены с учётом общих законов развития мышления и характерных для каждого возрастного периода особенностей интеллектуального развития. В связи с этим перед психологией развития стоит проблема изучения генезиса основ мыслительной деятельности, раскрытия механизмов и закономерностей её развития и функционирования, выявления того общего и специфического, что развивается с возрастом. Актуальность этой проблемы обостряется применительно к юношескому возрасту, так как именно на этом этапе возрастного развития формируются стиль мышления и «несущие конструкции» абстрактно-логического мышления взрослого человека.
Однако до сих пор функционирование мышления представляет собой наиболее проблемное поле исследования. Недостаточная изученность механики мышления во многом связана с тем, что механизмы мышления самим сознанием не осознаются. Вместе с тем, по мнению ряда отечественных исследователей (O.K. Тихомиров, И.А. Васильев) эти механизмы проявлены в форме эмоционального компонента мыслительного процесса, изучение которого позволяет вскрыть внутренние условия функционирования мышления.
Связь между интеллектуальными и эмоциональными процессами была предметом многих философских (Р. Декарт, Б. Спиноза, И. Кант, А. Бергсон, Н. Лосский, Э. Гартман, Э. Гуссерль, В. Дильтей, И. Гербарт, С. Кьеркегор, Б. Рассел, П. В. Копнин) и психологических (А. Бен, Э.Б. Титченер, У. Джеймс, Т.
Рибо, М.И. Владиславлев, К.Д. Ушинский, Э. Клапаред, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.К. Вилюнас, Ф.В. Басейн, П.М. Якобсон, Б.И. Додонов) научных изысканий. Однако только в 70-х годах прошлого столетия связь между интеллектом и аффектом стала предметом экспериментального изучения (O.K. Тихомиров, А.В. Брушлинский, В.Л. Поплужный, И.А. Васильев, В.Е. Клочко, Ю.Е. Виноградов, Д. Дёрнер, Ю. Куль). Экспериментально было доказано, что мышление вместе с гипотезами решения задачи порождает и оценки выдвигаемых гипотез. При этом в рамках мыслительного процесса тесно сплетены между собой эмоциональные и вербальные оценки, которые определяют направленность, избирательность и продуктивность мыслительного процесса. В оценках, возникающих по ходу мыслительного процесса, проявлена скрытая от сознания механика мыслительного процесса. В то же время специальные исследования, направленные на выявление особенностей развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительном процессе в юношеском возрасте, отсутствуют. До сих пор остаётся не изученным вопрос о том, как они развиваются на этапе становления взрослости, хотя именно на этом возрастном этапе формируются основы мыслительной деятельности взрослого человека.
Цель исследования - изучение особенностей развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте.
Объектом исследования являются юноши и девушки юношеского возраста, осуществляющие мыслительную деятельность по решению задач.
Предмет исследования - развитие эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте.
Задачи исследования:
1) провести теоретико-методологический анализ проблемы взаимосвязи эмоций и мыслительного процесса, эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности;
охарактеризовать особенности развития мыслительной деятельности на этапе юношеского возраста;
разработать экспериментальную процедуру, позволяющую выявить и описать особенности развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте;
определить характер взаимосвязи и особенности развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте.
Гипотезы исследования:
предъявление мыслительной задачи порождает возникновение её ценностно-смысловой структуры, которая включает активную и потенциально активную области;
развитие мыслительной деятельности в юношеском возрасте связано* с развитием взаимосвязи активной и потенциально активной областей мыслительного процесса;
развитие взаимосвязи активной и потенциально активной областей мыслительного процесса связано с развитием эвристической функции эмоциональных оценок в мыслительной деятельности;
тенденция развития взаимосвязи эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте направлена в сторону повышения их согласованности;
для юношеского возраста характерна неразвитость эвристической функции эмоциональных оценок, что проявляется в нечувствительности к познавательным противоречиям, возникающим в мыслительной деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования являются: теоретические положения концепций Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева о единстве аффективных и интеллектуальных процессов; смы-
еловая теория мышления O.K. Тихомирова; теория психологических систем В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцевой, А.К. Белоусовой.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, методологической и психологической научной литературы по изучаемой проблеме; лабораторный эксперимент как основной метод исследования взаимосвязи эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности; методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
На основе теоретического анализа особенностей развития мышления и мыслительной деятельности выделены специфические новообразования, характерные для мыслительной деятельности в юношеском возрасте.
Впервые на теоретическом уровне проанализирован феномен продуктивного мышления с точки зрения формирующихся у человека оценок выдвигаемых гипотез.
На основе теоретического анализа показано, что эмоции через оценки определяют развитие направленности и продуктивности мыслительной деятельности человека.
Теоретически обосновано и эмпирически подтверждено, что в процессе мышления осуществляется взаимодействие активной и потенциально активной областей мыслительного процесса, посредством развития эвристической функции эмоциональных оценок.
Экспериментально был выявлен характер взаимосвязи эмоциональных и вербальных оценок в мыслительном процессе, показана тенденция их развития в юношеском возрасте.
Впервые подробно были изучены различные функции эмоциональных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте, показано значение развития эвристической функции эмоциональных оценок в мыслительной деятельности в контексте интеллектуального развития человека в целом.
В результате анализа экспериментальных данных был выявлен феномен «эмоционального наведения» на неверное решение мыслительной задачи, а также феномен избегания познавательных противоречий в мыслительном процессе юношей и девушек.
Впервые по отношению к юношескому возрасту для диагностики эмоциональных и вербальных оценок в структуре мыслительной деятельности применён экспериментальный метод, основанный на использовании вегетативных симптомов эмоций (KFP) в сочетании с экспрессивными компонентами речи.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы в педагогической практике при разработке обучающих программ формирования интеллектуальных эмоций, развития интуиции, обучении эвристическим методам решения мыслительных задач; при разработке профориентационных программ для обучения решению сложных мыслительных задач в ситуации дефицита времени. В различных областях профессиональной деятельности приобретает значение распознавание своих эмоциональных реакций и превращение их в средство повышения результативности мыслительной деятельности. Метод регистрации кожного сопротивления в мыслительном процессе, возможно использовать для построения тренинга предвосхищающих эмоций. Тренинг такого типа может быть направлен на повышение чувствительности к неосознаваемым когнитивным структурам для преодоления познавательных барьеров.
Теоретические и эмпирические результаты диссертационного исследования были использованы при чтении курсов «Общая психология», «Когнитивная психология» и «Возрастная психология» на факультете психологии Самарского государственного университета, а также при разработке и проведении системы тренинговых занятий с молодыми менеджерами коммерческих организаций, направленных на развитие эвристического и системного мышления.
Достоверность результатов исследования обеспечена теоретической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, экспериментальным доказательством выдвинутых предположений, репрезентативностью выборки, использованием аппарата математической статистики для количественного анализа полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
Ценностно-смысловая структура мыслительной задачи включает активную и потенциально активную область.
Вербальные оценки отражают содержание активной области ценностно-смысловой структуры мыслительной задачи и содержат вербализованные смыслы гипотез решения мыслительной задачи с точки зрения познавательного мотива.
Эмоциональные оценки отражают смыслы новых гипотез, обеспечивая их перевод из потенциально активной в активную область ценностно-смысловой структуры мыслительной задачи, «проталкивая» в сознание новые гипотезы решения мыслительной задачи, актуализируя познавательные противоречия.
Эвристическая функция эмоциональных оценок инициирует взаимосвязь областей ценностно-смысловой структуры мыслительной задачи и, как следствие, изменение характера последующих вербальных оценок в мыслительном процессе.
В юношеском возрасте происходит развитие взаимосвязи активной и потенциально активной областей ценностно-смысловых структур мыслительной деятельности, посредством развития эвристической функции эмоциональных оценок, что проявляется в повышении согласованности эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности.
Следствием неразвитости в юношеском возрасте эвристической функции эмоциональных оценок в мыслительной деятельности является нечувствительность к познавательным противоречиям, возникающим в мыслительном процессе.
Апробация исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на методологических семинарах, научно-практических конференциях, проводимых на факультете психологии СамГУ (Самара), на заседаниях кафедры психологии СамГУ (2001-2003), на заседаниях кафедры общей психологии РГПУ (2004-2005) и кафедры психологии развития РГУ (2005). Некоторые положения работы представлены на Международной научно-практической конференции «Проблемы интеграции академической и практической психологии» (Самара, 2001), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России» (Пенза, 2002), на научной конференции Института психологии РАН «Творческое наследие А.В. Брушлинского и О.К.Тихомирова и современная психология мышления» (Москва, 2003), на научной конференции «Модернизация российского образования и мотивация обучения у студентов» (Самара, 2003). Результаты исследования представлены в публикациях по теме исследования в количестве 8 печатных работ.
Структура диссертации включает: введение, три главы, заключение, библиографию и приложения. Диссертация изложена на 159 е., библиография включает 232 наименования. В приложениях представлен материал, используе-
мый в экспериментальной процедуре; схема и пример обработки полученных исходных данных КГР.
Мышление как открытие нового знания
Гносеологическая проблема - проблема познаваемости реальности имеет общеметодологический статус. Суть проблемы сводится к логической недоказуемости адекватности отражения действительности самой действительности, так как содержание сознания - это единственное, что самому сознанию известно. А знание о существовании вещей возможно только в виде содержания сознания. Однако можно усомниться в адекватности и правильности отражения вещей сознанием, так как для этого необходимо сличить отражённый образ предмета с самим предметом. Но так как сознанию дано только его содержание, то такое сличение невозможно. При этом факт адекватности отражения реальг ности несомненен.
Гносеологическая проблема, прежде всего, была сформулирована классиками мировой философии. В исполнении Дж. Локка эта проблема выглядит так: «Наше Познание реально лишь постольку, поскольку наши Идеи сообразны с действительностью Вещей. Но что будет здесь Критерием? Как же Ум, если он воспринимает лишь собственные Идеи, узнает об их соответствии самим Вещам?»! 109]. И. Кант пишет: «Моё знание, чтобы иметь значение истинного, должно соответствовать объекту. Но сравнивать объект с моим знанием я могу лишь благодаря тому, что объект познаю я. Следовательно, моё знание не достаточно для истинности. Ведь так как объект находится вне меня, а знание во мне, то я могу судить лишь о том, согласуется ли мое знание об объекте с моим же знанием об объекте»[87]. Сходные логические конструкции высказывали Б. Рассел, Э.В. Ильенков, У. Джеймс. [152] [76] [62]
Свой аналог гносеологическая проблема имеет и в понимании природы мыслительного процесса. Специфической и определяющей особенностью последнего является продуктивный характер, то есть способность порождать новое знание. А новое знание должно обладать статусом истинности. В связи с этим и возникает вопрос (который и является аналогом гносеологической проблемы): как возможна субъективная оценка истинности полученного знания в результате мыслительного процесса до момента эмпирической или логической проверки этого знания? Ответ на этот вопрос мы попытаемся найти в рамках теоретических конструкций посвященных проблеме возникновения нового знания в результате мыслительного процесса.
Исторически в решении проблемы возникновения нового знания в процессе мышления произошел сдвиг с априорной данности на процессуальность его возникновения. Данная тенденция имеет давние традиции. Она принимала различные формы и представлена во многих философских и психологических школах.
Платон в диалоге «Менон» развивает учение, согласно которому знание возникает в процессе припоминания душой идей, составляющих основу вещей. Такая объяснительная модель является логическим следствием обнаруженного феномена личной отстранённости по отношения к новому знанию, процессуальность возникновения которого сознанию не дана (феномен инсайта).
Однако Платон заложил истоки процессуального объяснения возникновения нового знания, придавая важное значение в этом процессе чувственному и рассудочному познанию. Чувственные восприятия сводятся рассудком воедино, что приводит к актуализации общей мысли, и это составляет суть припоминания. Оно является результатом активной, творческой работы души, в которой на базе предшествующего знания возникает новое знание. [136; 575-612]
Древнее деление души на три элемента (волю, чувства и интеллект) поставило проблему определения наилучшего орудия познания. Эмпирики (Ф.Бэкон и др.) рассматривали в качестве действительно эффективного инструмента получения достоверного знания органы чувств и индуктивную обработку чувственных данных [29] Субъективные идеалисты, тяготевшие к эмпиризму, отдали предпочтение чувственно-волевому фактору (Дж. Беркли и др.). Другими словами философская мысль того времени шла в направлении выделения инстанции отвечающей за порождение нового знания, но вопрос о механизмах пока ещё не ставился.
Сенсуалистические и рационалистические модели мышления до сих пор значимо представлены в теории познания. Если сторонники сенсуалистической философии рассматривают мышление через «прозрачную ткань» образно-чувственых ассоциаций, то рационалисты полагают возможным сведение свойств и закономерностей мышления к свойствам и закономерностям языковых и понятийно-логических форм. Принципиальный смысл сенсуалистической точки зрения заключается в том, чтобы не признавать за мышлением никаких особых, отличных от перцептивных свойств, а его обобщенность и опосредо-ванность считать производными от обобщенности и опосредованности чувственных ассоциаций. При этом понятийные формы редуцируются к чувственным образам, высказывание - к ассоциативной последовательности «перцептивных» понятий, а умозаключение - к ассоциативному комплексу «перцептивных» высказываний.
Проблема взаимосвязи мыслительной деятельности и эмоций в психологии
К настоящему времени в психологии накоплено много фактов, свидетельствующих о том, что эмоциональные процессы человека не просто связаны, а определённым образом влияют на его когнитивные процессы. Многие из этих фактов носят разрозненный характер, так как были получены в разных теоретических контекстах. Однако постепенно возникает целостная картина, показывающая, что эмоции существенным образом вторгаются в функционирование когнитивных процессов и, более того, неразрывно с ней связаны.
К эмоциям в психологии часто относят широкий круг явлений: собственно эмоции, настроения, чувства, аффекты и т.п. Авторы, изучающие влияние эмоций на когнитивные процессы, вкладывают разный смысл в термин «эмоция», однако при общем анализе взаимосвязи мышления и эмоций этими различиями можно пренебречь. При всем многообразии точек зрения в данной области существует более или менее общее представление относительно природы эмоциональных явлений.
Не вызывает сомнения обобщение, что эмоции связаны с отношениями или оценкой отношений субъекта к объектам. Поэтому общепринятые определения эмоций включают в свой состав понятие «отношения». [157] [35] [160] [12] [90] [105] [39] [167] За пределами этой общности начинаются различные вариации исходных понятий, используемых в определении.
На психологическом уровне эмоция проявляется как субъективное переживание, на физиологическом — в изменении активности вегетативной нервной системы и связанных с этим соматических изменений, на поведенческом — в мимических, пантомимических и других изменениях двигательной активности. [211]
В психологии давно утверждается, что эмоциональная и познавательная сферы психики неразрывно связаны и должны исследоваться в их единстве. Однако только в 40-—50-е годы XX века началась реализация этих положений на экспериментальном уровне. Экспериментально было доказано, что реакция на эмоциональное значение стимула является автоматической и возникает раньше, чем стимул воспринимается на сознательном уровне. Утверждалось, что эмоциональная окраска стимула влияет на особенности возникающего перцептивного образа. [231] [202] [203] [226]
Однако данное направление исследований не получило большого развития, в связи с тем, что широкое распространение получил взгляд на человека как на рациональное существо, которое способно воспринимать стимулы, перерабатывать их и строить свои действия на основе когнитивных репрезентаций этих стимулов. Такой подход оказался очень продуктивным для изучения когнитивных процессов. При этом эмоции рассматривались лишь как факторы, являющиеся источником ошибки и подлежащие контролю при проведении экспериментов.
В 70-е годы, как в отечественной, так и в зарубежной психологии, взаимосвязь эмоции и когнитивных процессов снова стала предметом экспериментальных исследований, одной из причин которого явилось возрождение интереса к функционализму. [216] В теоретическом же плане предпринимались попытки представить познавательные и эмоциональные процессы в форме, позволяющей описывать связи между ними. Иными словами, искался уровень описания, на котором можно было одновременно представить как эмоциональные, так и познавательные процессы. Наиболее распространённый подход состоял в том, чтобы интегрировать эмоции в теорию когнитивной психологии.
Такая интеграция осуществлялась различными способами. Так, для одной группы теорий [199] [200] было характерно то, что эмоции встраивались в ассоциативную сеть долговременной памяти в качестве дополнительных «узлов». Эти теории занимались, главным образом, теми изменениями, которые вносят эмоции в активацию и переработку когнитивного содержания.
В другой группе теорий [208] [209] [217; 4] эмоциям приписывалась более специфическая функция соединяющей или переключающей инстанции между различными формами процессов переработки информации. Здесь на первый план выступает влияние эмоций на форму процесса переработки информации.
Проблема методов исследования эмоциональных оценок в мыслительной деятельности
Как отмечалось ранее, в отечественной психологии была проведена целая серия экспериментальных исследований эмоциональных состояний возникающих по ходу мыслительного процесса. Преимущество экспериментального психологического исследования по сравнению с традиционными феноменологическими описаниями эмоций в структуре мыслительного процесса состоит в возможности изучать эмоциональные процессы «внутри» реальной мыслительной деятельности. Однако такой подход потребовал разработки специальной экспериментальной процедуры исследования, которая включала одновременное использование как «объективных», так и «субъективных» методов регистрации эмоциональных состояний.
К «объективным» методам относится регистрация изменений физиологических параметров того или иного эмоционального состояния. Среди вегетативных показателей в изучении эмоциональных состояний наиболее часто используются частота вегетативных сердечных сокращений (ЧСС), артериальное давление (АД) и кожно-гальваническая реакция (КГР), реже - энергообмен и энерготраты. [121] [68] [31] [150]
Из психомоторных показателей наиболее чуткими индикаторами эмоционального возбуждения зарекомендовали себя тремор [223] [197] [134], кинема-тометрия (воспроизведение заданных амплитуд движений) [22] [77], рефлексо метрия (измерение времени простой и сложной сенсомоторной реакции), реакция на движущийся объект (РДО) и отмеривание временных отрезков [137].
О. В. Овчинникова и Н. И. Наенко [126] для измерения эмоциональной напряжённости использовали показатели температуры кожи на пальцах руки. Температура пальцев, с их точки зрения, позволяет дифференцировать эмоциональное напряжение от операционального: при первом температура понижена, при втором — повышена. Вместе с тем имеются данные, что такая же динамика зависит от знака эмоции: при тревоге и депрессии наблюдается снижение температуры, а положительные эмоции сопровождаются ее повышением. [190]
Это указывает на то, что в отличие от переживаний, дающих качественную, модальную характеристику возникшей эмоциональной реакции, физиологические изменения такую возможность предоставляют не всегда. Многие исследователи считают, что качество эмоциональных переживаний не всегда определяется интенсивностью и реактивностью физиологических показателей (Р.С. Лазарус, А.Е. Олынанникова, Ю. С. Бабахан и др.). П. В. Симонов отмечает, что при изучении электрофизиологических и вегетативных проявлений эмоций обнаруживают сходные признаки гораздо чаще, чем относительные и слабо выраженные различия. [165]
В ряде работ показаны сугубо индивидуальные реакции разных людей на одно то же эмоциональное состояние. В исследовании А. Е. Олыпанниковой показано, что одни и те же эмоциональные состояния могут у различных людей сопровождаться как увеличением, так и уменьшением исходных (фоновых) значений вегетативных реакций. [127] Э. Гельгорн и Дж. Луфборроу [52] указывают, что со случаями учащения пульса при ожидании удара электрическим током, может наблюдаться и его урежение.
Результаты экспериментальных исследований Дж. Лейси и др. [218] показали, что при одной и той же эмоциональной реакции могут наблюдаться уча щение сердцебиения (симпатический сдвиг) и нарастание КГР (парасимпатический сдвиг). При отрицательных эмоциях, наряду с симптомами возбуждения симпатического отдела, наблюдаются и признаки возбуждения парасимпатического отдела. [230]
Сходные данные получены Н. Д. Скрябиным [168] при изучении страха: частота сердечных сокращений могла, как повышаться, так и понижаться. Н. М. Трунова [183] наблюдала при отрицательных эмоциональных переживаниях как увеличение частотно сердечных сокращений, так и уменьшение. В то же время положительные эмоциональные переживания тоже приводили к уменьшению частоты сердечных сокращений. По данным этого же автора, КГР фиксировалась как при отрицательных, так и положительных эмоциональных переживаниях.
В. К. Мягер и А. И. Гошев [120] изучали соотношение между адреналином и норадреналином при разных отрицательных эмоциях. Полученные ими данные показывают, что одна и та же эмоция может сопровождаться противоположными изменениями вегетатики, и наоборот, разные эмоции могут сопровождаться одинаковыми вегетативными сдвигами. К аналогичному выводу приходит П. Хенри в вегето-гуморальной теории эмоций. [212] В связи с этим Ла-зарус [221] ввел понятие «индивидуальный реактивный стереотип», то есть наличие индивидуальной картины физиологических сдвигов при переживании одной и той же эмоции разными людьми.
Таким образом, трудность использования только вегетативных показателей для диагностики даже просто знака эмоции, не говоря уже о модальности, состоит в том, что при одной и той же эмоции могут быть разнонаправленные сдвиги вегетатики, и в то же время при разных эмоциях - однонаправленные сдвиги.
Гипотеза экспериментального исследования
Для доказательства выдвинутой нами гипотезы была разработана эксперйг ментальная процедура, в которой была предусмотрена синхронизация предъявляемых на экране монитора условия задачи и вариантов решения (стимульным материалом) с вербальными и эмоциональными оценками предъявляемого сти-мульного материала. В качестве индикаторов эмоциональных оценок выступили эмоциональный компонент речевых оценок, а также вегетативный индикатор эмоций - кожно-гальваническая реакция (КГР).
Стимульный материал предъявлялся испытуемому на ограниченное время. Это позволило, с одной стороны способствовать выбору гипотезы на основании существующего опыта у испытуемого (формированию ценностно-смысловой структуры мыслительной задачи), а не на основании развёрнутого осознанного мыслительного процесса, с другой — выделить оценки вариантов решения мыс лительной задачи до их логической или эмпирической проверки. Тем самым появилась возможность проследить логику функционирования оценочных механизмов в мыслительном процессе.
Предъявляемые на экране монитора условия задачи, варианты решения, время предъявления стимульного материала выступили в нашем эксперименте в качестве независимых переменных. Зависимыми переменными явились эмоциональные и вербальные оценки испытуемых, которые были производными от предъявляемого стимульного материала.
Собственно экспериментальная процедура позволяет выявить характер развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительном процессе в возрастной период от юношеского к зрелому возрасту. С целью выявления закономерностей развития оценок в мыслительном процессе в генетическом аспекте такая экспериментальная процедура была проведена в двух группах испытуемых разных возрастов: в группе испытуемых юношеского возраста и группе испытуемых первого периода зрелого возраста.
Исследование проходило на базе Центра развития личности и кафедры психологии Самарского государственного университета г. Самары, с использованием оборудования психофизиологического реабилитационного комплекса «РЕАКОР». Экспериментальная процедура включает ряд этапов:
На первом этапе экспериментального исследования испытуемому предъявляется инструкция:
«Целью этого эксперимента является изучение мыслительного процесса в режиме ограниченного времени. Вам будут предъявлены логические задачи, которые необходимо решить. Вначале Вам будет предъявлено условие задачи. После его предъявления Вам необходимо будет озвучить все те гипотезы, которые у Вас возникли, при этом необходимо использовать следующие формулировки: «Я решил задачу!» «Решение» «У меня есть предположение». «Гипотеза» «Нет предположений». Так как время предъявления условия задачи ограничено Вам нужно будет озвучить все те предположения или решения мыслительной задачи, которые первыми пришли к Вам в голову.
После условия задачи Вам будут последовательно предъявлены восемь вариантов решения задачи, среди которых есть объективно верное решение. В процессе предъявления Вам необходимо будет отметить правильный вариант решения, близкие к правильному и неправильные варианты. Время предъявления вариантов также ограничено, поэтому необходимо озвучивать свои оценки, не задумываясь. Для оценки вариантов решения задачи необходимо пользоваться следующими формулировками: Правильный. Близкий к правильному. Средний (Близкий к близкому). Неправильный.
Не знаю. При этом постараетесь избегать неопределённых оценок. После вариантов решения Вам будут предъявлены все варианты также на ограничительное время для того, чтобы Вы назвали свой вариант решения задачи. В процессе эксперимента будут регистрироваться различные физиологические параметры Вашего организма, поэтому нужно сесть удобно в кресле, чтобы не спровоцировать возникновение различных помех своими движениями».
Похожие диссертации на Особенности развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте
