Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы интеллектуального развития детей с учетом этнокультурных особенностей
1.1. Состояние проблемы исследования 18
1.2. Стратегия диагностики интеллектуального развития детей младшего школьного возраста с учетом их этнокультурных особенностей 64
1.3. Теоретическая модель интеллектуального развития детей младше го школьного возраста с учетом этнокультурных особенно стей 99
Выводы по I главе 109
Глава II. Пути оптимизации интеллектуального развития детей младшего школьного возраста с учетом этнокультурных особенностей
2.1 Эмпирическое подтверждение модели оптимизации интеллектуального развития детей младшего школьного возраста 115
2.2 Этнокультурные и психолого-педагогические детерминанты оптимизации интеллектуального развития детей младшего школьного возраста 165
2.3 Психолого-акмеологическое сопровождение интеллектуального развития детей младшего школьного возраста с учетом этнокуль турных особенностей 185
Выводы по II главе 192
Заключение 196
Список использованных источников и литературы 203
Приложения 226
- Состояние проблемы исследования
- Стратегия диагностики интеллектуального развития детей младшего школьного возраста с учетом их этнокультурных особенностей
- Эмпирическое подтверждение модели оптимизации интеллектуального развития детей младшего школьного возраста
- Этнокультурные и психолого-педагогические детерминанты оптимизации интеллектуального развития детей младшего школьного возраста
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Проблема интеллектуального развития детей младшего школьного возраста, его психолого-педагогической диагностики, в современных условиях становится особо актуальной. Особенно это важно в связи с изучением социокультурных особенностей национального этноса. Ключевым моментом оценки успешности обучения становится понятие сохранения идеалов национальной культуры и языка, что является базисом этнической психологии и этнической педагогики, ее структурной составляющей, гуманистической направленностью через традиции воспитания современного поколения.
В процессе изучения проблемы интеллектуального развития младших школьников и его диагностики логично отметить, что поведение и мотивация деятельности обследуемых детей имеет свою специфику, обусловленную этнокультурными особенностями. Незнание этих особенностей ведет к неадекватной оценке интеллектуального развития детей, при этом можно неправильно истолковать поведение ребенка во время психолого-медико-педагогического обследования. Кроме того, языковые условия при дифференциальной диагностике отличаются тем, что многие дети этносов, не владеющие русским языком или владеющие им на недостаточном уровне, не понимают или неправильно понимают как инструкции, стимульный материал, структуру методик диагностики и интеллектуального развития, так и саму процедуру исследования, что в результате не позволяет проводить обследование на языке межнационального общения.
В то же время вербальные психодиагностические методики, широко используемые в Российской Федерации для диагностики интеллектуального развития младших школьников, не адаптированы к условиям регионов и переведены не на все национальные языки России.
Трудности учета этнокультурных особенностей в психолого-педагогической диагностике интеллектуального развития детей младшего школьного возраста устанавливает ряд противоречий: между уникальностью этнокультурной среды, в которой проходит развитие ребенка, и стандартностью методов и методик развития личности, в том числе и интеллекта в рамках образовательной среды; между наличием соответствующих знаний и неадаптированными методиками к языковой среде; между знаниями в научной среде по данной проблеме и требованиями развития общества в этнопсихологической ситуации; между существующими понятиями научной классификации диагностических приемов и заменой их формальными понятиями, не существующими в языке этноса, для более полного сотрудничества диагноста и ребенка; между необходимостью оптимизации интеллектуального развития детей младшего школьного возраста вне зависимости от социокультурной среды и не разработанностью диагностических и развивающих методик, адаптированных к местным особенностям.
Поэтому так важно изучить этнопсихологические особенности интеллектуального развития младших школьников, акмеологические критерии, показатели, уровни интеллектуального развития младших школьников, этнопсихологические и психолого-педагогические условия и факторы оптимизации интеллектуального развития младших школьников, акмеологическое сопровождение этого процесса.
Состояние разработанности проблемы исследования.
Проблемы интеллектуального развития личности в психологии и педагогике изучаются как основные модели интеллекта личности: модели Ч. Спирмена, Л. Терстоуна, Дж. Гилфорда, Р. Кэттелла; иерархические (С.Барт, Д. Векслер, Ф. Верном, Л. Хамфрейс); монометрические (Г.Ю. Айзенк, Л.Т. Ямпольский и др.), когнитивные (Р. Стернберг, X. Гарднер, А. Деметриу, А. Эфклидис, М. Плачидов и др.), концепция ментального опыта М.А. Холодной и др.
Интеллектуальное развитие школьников различных возрастов, его структура, условия и система формирования, индивидуальные особенности этого процесса изучалось как в отечественной, так и зарубежной психологии и педагогике (Г.А. Балл, Н.П. Балдина, В.П. Белоус, СВ. Богданович, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.К. Журавлев, Л.В. Занков, А.В. Запорожец З.И. Калмыкова, Н.С. Коваль, Г.А. Корнее-ва, Г.С. Костюк, И.Я. Лернер, Н.И. Лифинцева, А.А. Люблинская, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская, Г.И. Минская, Л.Ф. Обухова, Е.Н. Петрова, Н.А. Подгорецкая, А.Я. Савченко, В.А. Сухомлинский, Н.Ф. Талызина, Р.Г. Чуракова, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).
Особое внимание уделяется проблемам социальных институтов системы национального образования (А.К. Абишева, Х.С. Замский, В.П. Зинченко, Н.М. Назарова и др.); особенностям социально-педагогических систем в этно-культуре малых народов (Т.Н. Волков; К.Б.Салчак, Л.П. Салчак; Т.Т. Мунзук; А.С. Шаалы и др.), становлению национальных и региональных систем обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии (О.К. Агавелян, О.Б. Григорьева, В.В. Коркунов, И.В. Малиновский, А.Н. Нигаев, А.В. Сухарев и др.); новым формам отклонений и несформированности определенных сфер психического развития ребенка (Л.А. Венгер, С.А. Домишкевич, Д.Д. Еникеева, Е.Л. Инденбаум, В.Т. Манчук, Е.М. Мастюкова, Е.И. Прахин, В.А. Пермякова, Г.А. Цукерман и др.), дифференциальной диагностике задержки психического развития детей (О.К. Агавелян, Н.Л. Белопольская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Т.В. Егорова, С.Д. Забрамная, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, У.В. Ульен-кова, Е.Л. Шепко и др.).
В акмеологии проблема этнокультурных особенностей развития формирующейся личности рассматривалась с позиций изучения акмеоло-гических условий и факторов развития различных этносов (А.А. Кокорев, Ф.М. Малхозова, И.Ю. Милославская, Н.В. Мольденгауэр, М.М. Набиев, Т.А. Ондар, Ю.В. Спиридонов, И.В.Фетисов и др.) и исследования акмео-лого-педагогических детерминант развития школьников (О.С. Анисимов,
Ф.М. Балкизова, Е.Н. Богданов, Г.Г. Габуния, В.Ф. Гусев, Г.И. Дацюк, А.А.Деркач, В.И. Деркач, Е.Н. Дзанагова, В.В. Желанова, Л.В. Иванова, И.П. Краснощеченко, Д.Г. Козин, Н.В. Кузьмина, С.А. Куненков, В.О. Мидова, О.И. Михайленко, С.С. Назметдинова, В.А. Петерсон, Е.Ю. Пискунова, Н.Т. Селезнева, Н.Ю. Синягина и др.).
В тоже время не было исследований в русле акмеологического подхода, в ходе которых изучались бы этнокультурные особенности интеллектуального развития детей младшего школьного возраста. Поэтому актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.
Цель исследования - выявить этнокультурные особенности интеллектуального развития детей младшего школьного возраста.
Объект исследования — процесс интеллектуального развития детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования - этнокультурные детерминанты оптимизации интеллектуального развития младших школьников.
Гипотезы исследования. Интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста, выступая системообразующим фактором оптимизации личностного развития, зависит от менталитета этноса.
Точность определения уровня интеллектуального развития детей младшего школьного возраста зависит от качества адаптации психодиагностических методик к условиям национальной культуры, их адекватного перевода на родной язык младшего школьника.
Акмеологическое сопровождение оптимизации процесса интеллектуального развития младших школьников способствует более высокой продуктивности учебной деятельности младшего школьника и развитию его личности.
Задачи исследования
1. Выявить состояние разработанности проблемы.
Разработать стратегию диагностики интеллектуального развития детей младшего школьного возраста с учетом их этнокультурных особенностей.
Разработать и эмпирически обосновать эффективность модели оптимизации интеллектуального развития детей младшего школьного возраста.
Выявить этнокультурные и психолого-педагогические детерминанты оптимизации интеллектуального развития детей младшего школьного возраста.
Разработать программу акмеологического сопровождения оптимизации интеллектуального развития младших школьников.
Теоретико-методологической основой исследования являются: дея-тельностный (ТТЛ. Гальперин; В.В. Давьщов; А.Н. Леонтьев; С Л. Рубинштейн и др.); социально-педагогический (О.К. Агавелян; Е.И. Рогов и др.) и диагно-стико-прогностический (С.А. Домишкевич; А.К. Маркова; ЕЛ. Шепко и др.) подходы; общенаучные принципы системности, активности, развития, детерминизма, единства сознания и деятельности, личностного подхода и др.; специальные и конкретные методологические принципы акмеологии: субъекта деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.В. Селезнева); жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев и др.); потенциального и актуального (А.А. Деркач, СЛ. Рубинштейна и др.); моделирования (А.А. Деркач, Е.Б. Старовойтенко, Г.П. Щедровиц-кий); оптимизации (А.А. Деркач, Г.С. Михайлов и др.); акмеологические исследования развития и становления личности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, О.В. Москаленко, И.Н. Семенов и др.).
Эмпирическая база исследования. В исследовании (1997-2005г.г.) приняли 287 младших школьников в возрасте от 7 до 12 лет г. Кызыла, обучающихся по общеобразовательной программе (школы №№ 1, 2, 4, 5, 9, 14, 15), по коррекционным программам VII (школы №№ 1, 2, 4, 5, 9, 14,
15) и VIII видов (школа № 10). Основную выборку составили дети младшего школьного возраста- 182 ребенка: с нормальным психическим развитием (60 испытуемых), с задержкой психического развития (75 испытуемых), и с умственной отсталостью (47 испытуемых). Дополнительное исследование проводилось с детьми (возраст 6-7 лет), посещающими коррекционные группы дошкольных образовательных учреждений г. Кызыла (детские сады №№ 31, 40 и детский дом) — всего 23 ребенка с задержкой психического развития. Кроме того, мы привлекали к своему исследованию учителей (89 человек) и родителей младших школьников (356 человек).
Методы исследования: теоретический анализ и обобщение научно-методической психолого-педагогической, историко-этнографической, дефектологической, социологической литературы по проблеме исследования; сравнительное изучение учащихся начальных классов тувинского и русского этносов, наблюдение за процессом интеллектуального развития у детей в норме и патологии; классические эмпирические методы: наблюдение и анализ учебной деятельности младших школьников, индивидуальные беседы, анализ продуктов деятельности; биографический метод (анализ анамнестических данных, изучение педагогической документации и образовательных программ); тестирование. Использовались методики: «Словесные субтесты» (Л.Ф. Чупров, Л И. Пересле-ни) - отечественная скрининговая модификация теста Р. Амтхауэра для младших школьников; цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена; тест включенных фигур (H.Witkm); тест «Нарисуй человека» (Гудинаф - Харрис); определение профиля латеральной организации (ТОЮ) мозга; тест М.. Люшера и др. Методы статистической обработки включали оценку достоверности различия данных по критерию U (Уилкоксона- Манна - Уитни). Математическая обработка полученных данных осуществлялась с помощью компьютерных программ с применением пакетов «EXEL», «Statistika for Windows 98».
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, выбо-
ром методик исследования, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, проверкой на практике, а также применением математических методов обработки и анализа результатов исследования.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
1. Уточнена сущностная характеристика интеллектуального разви
тия младших школьников, заключающаяся в том, что интеллектуальное
развитие младших школьников непосредственно взаимосвязано с этно
культурными особенностями развития личности: этническая целостность,
культурно-бытовые и межличностные отношения, культурные ценности,
нормы, традиции и правила данного этноса.
Выявлено, что результатом интеллектуального развития является определенный уровень интеллекта личности. При этом под интеллектом мы понимаем в широком значении всю познавательную деятельность человека, в более узком - его мышление. В то же время, интеллектуальный потенциал складывается из содержания умственного развития (знаний, умений, навыков) и его функциональных характеристик (овладение перцептивными, мнемическими, мыслительными операциями и действиями), то есть на основе полноценной познавательной деятельности.
2. Разработана стратегия диагностики интеллектуального развития
детей младшего школьного возраста.
Доказательно представлено, что наиболее адекватно диагностировать уровень и особенности интеллектуального развития детей младшего школьного возраста определенного этноса можно при условии адаптации диагностических методик и перевода их на язык данного этноса.
Показано, что эффективным инструментом оценки интеллектуального развития детей младшего школьного возраста Республики Тыва является батарея адаптированных тестов и методик, включающая: определение профиля латеральной организации мозга (определение мануальной асимметрии, определение асимметрии слуха, определение зрительной
асимметрии, определение типа профиля латеральной организации по сочетанию трех видов асимметрий); методика «Словесные субтесты» (Л.Ф. Чупров, Л.И. Переслени); методика Цветные Прогрессивные Матрицы Дж. Равена; Тест включенных фигур (Н. Witkin); Тест «Нарисуй человека» (Гудинаф - Харрис); Тест Люшера.
3. Разработана модель оптимизации интеллектуального развития младших школьников, включающая акмеологические критерии, показатели и уровни интеллектуального развития младшего школьника; этнокультурные и психолого-педагогические детерминанты оптимизации интеллектуального развития младшего школьника; акмеологическое сопровождение оптимизации процесса интеллектуального развития младшего школьника.
Эмпирически обоснованы акмеологические критерии и показатели уровней интеллектуального развития младших школьников, их особенности, связи, зависимости.
Установлено, что операциональный критерий раскрывается через следующие показатели: индивидуальный профиль латеральной организации функций, включающий три типа асимметрии: мануальной, слухоречевой и зрительной, а также учет степени выраженности того или иного вида асимметрии. Вербальная форма структурно-содержательного критерия раскрывается через степень выраженности осведомленности, классификации понятий, установления аналогий, обобщения. Невербальная форма структурно-содержательного критерия раскрывается через уровень невербального мышления, степень сформированности операций дополнения до целого (задания на тождество), по установлению аналогий; уровень развития интеллекта или когнитивные особенности ребенка (восприятие, способы построения целостного зрительного образа, координацию системы «глаз - рука», сформированность общих представлений о строении человеческого тела и др.), особенности лич-ностно-эмоциональной сферы. Регуляционно-волевой критерий раскрывается через определение поленезависимости или полезависимости как показатель
степени глобальности - артикулярности, которая является всеобъемлющим когнитивно-личностным свойством; степень результативности деятельности (уровень работоспособности). Мотивационно-эмоциональный критерий раскрывается через степень выраженности эмоциональной сферы (тревожность и эмоциональное благополучие).
4. Выявлены этнокультурные и психолого-педагогические детерминанты оптимизации интеллектуального развития детей младшего школьного возраста
Показано, что этнокультурными детерминантами являются: престиж интеллектуального развития и хорошей учебы в этносоциуме; востребованность интеллектуально развитых и хорошо успевающих учеников, обладающих способностью к творчеству в классном и школьном коллективах, этническом сообществе; создание развивающей среды в классе и школе, этносоциуме; адаптация психодиагностических методик исследования интеллектуального развития школьника к этнокультурным особенностям интеллектуального развития младшего школьника; формирование высокого уровня педагогического мастерства у учителей, заключающегося: в знании этнокультурных особенностей детей и учете их в процессе формирования и диагностики интеллектуального развития; в способности развивать у детей общеинтеллектуальные умения средствами и в ходе преподавания учебных дисциплин и с учетом этнокультурных особенностей сообщества; формирование у педагогов знания этнической культуры и уважения к ней, учет этнической морали, норм поведения в этносоциуме; развитие внимания и интереса со стороны родителей как представителей этносоциума к учебной деятельности ребенка и его развитию с учетом этнокультурных особенностей интеллектуального развития школьника; развитие у школьника «чувства этнической принадлежности» и знаний основ этнокульту-ры.
Выявлено, что субъективными психолого-педагогическими детерминантами интеллектуального развития являются: воспитание готовности младшего школьника к личностно-интеллектуальному развитию и самосовершенствованию; развитие субъектности младшего школьника; формирование у младшего
школьника общеинтеллектуальных знаний и умений младшего школьника с учетом этнокультурных особенностей; формирование у младшего школьника ценностной ориентации на саморазвитие, мотивации на обучение; развитие общих и специальных способностей школьника, творческого отношения к учебе; воспитание у школьника осознанного ответственного отношения к учебной деятельности; формирование потребности в получении новых знаний как предметных, так и необходимых для саморазвития.
5. Разработано акмеологическое сопровождение оптимизации процесса интеллектуального развития младших школьников, которое содержит следующие составляющие: развитие у младшего школьника мотивации к получению новых знаний, информации и содержания; активизация потребности младшего школьника в формировании новых операций: мыслительных, перцептивных, мнемических, волевых и коммуникативных; развитие творческого потенциала, необходимого для эффективного учебного труда; оказание психолого-акмеологической поддержки и обучение навыкам саморегуляции с использованием психолого-акмеологических технологий для развития и восстановления психологического ресурса.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработаны и внедрены адаптированные психолого-педагогические методы диагностики в работу ПМПК и «Центр диагностики и коррекции Республики Тыва»; учтены полученные данные исследований в комплексе практических рекомендаций в повышении качества процесса психолого-педагогической диагностики, консультирования младших школьников (норма, задержка психического развития, умственная отсталость); полученные результаты исследования детей начальных классов включены в методические рекомендации по совершенствованию перевода классических методов с русского языка на тувинский и могут быть использованы в других образовательных учреждениях республики, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров для специального образования республики; выводы и фактиче-
ский материал исследования может быть использован в лекциях, практических занятиях по курсу специального образования («Специальная психология», «История общей и коррекционной педагогики», «Специальная педагогика»); для создания спецкурсов и практикумов по исследуемой проблеме в рамках национально-регионального компонента; глубокое понимание и учет социокультурных особенностей детей тувинского и русского этносов, проживающих в Республике Тыва в условиях социально-экономических изменений, которые позволят повысить уровень эффективности психологической помощи младшим школьникам в условиях общеобразовательной национальной школы и национальных классов коррекционной школы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и экспериментальные исследования работы рассматривались и обсуждались на заседании кафедр психологии и педагогики Тывинского государственного университета, Иркутского государственного педагогического университета, Новосибирского государственного педагогического университета, Красноярского государственного педагогического университета, НИПКиПРО кафедр специальной психологии и коррекционной педагогики, ПМПК и «Центра диагностики и коррекции Республики Тыва» (1998-2005 г.г.). Материалы диссертации докладывались на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «Экология, образование, здоровье» г. Новосибирск, 1997; «Методическая конференция преподавателей ТывГУ, посвященная 100-летию А.А. Пальмбаха», 1997; «Подготовка специалиста начального образования XXI века», Иркутск, 1998; «Республиканская научно-практическая конференция, посвященная 55-летию добровольного вхождения Тувы в состав России», Кызыл, ТывГУ, 1999; международная конференция, посвященная 70-летию тувинской письменности «Становление и развитие науки в Туве», Кызыл, ТывГУ, 2000; всероссийская научная конференция «Диагностика, коррекция, оздоровление в системе
специального образования», Красноярск, 2002; первая международная научно-практическая конференция «Биоразнообразие и сохранение генофонда, флоры, фауны и народонаселения Центрально-Азиатского региона», Кызыл, 2003. Результаты исследования отражены в ряде статей, опубликованных сборников научных трудов, информационно-педагогических вестниках и материалах научно-практических конференций, используются при чтении лекций, проведении семинарных занятий для студентов факультета начального образования, студентов, обучающихся по специальности «педагогика, психология», слушателей курсов повышения квалификации Тывинского государственного института переподготовки и повышения квалификации кадров Правительства Республики Тыва.
Положения, выносимые на защиту
1. С акмеологических позиций интеллектуальное развитие младшего
школьника развертывается в этнокультурном (шире - социальном) пространст
ве и в некотором историческом промежутке времени и выступает как системо
образующий фактор оптимизации психического развития личности и форми
рования человека как целостности.
Уровень интеллектуального развития определяется степенью когнитивного благополучия - неблагополучия. Когнитивное благополучие - это продуктивное использование накопленного интеллектуального потенциала для достижения позитивных личных и общественно значимых целей. О когнитивном неблагополучии позволяют судить следующие признаки: сниженная познавательная активность; низкий уровень сформированности способности к любому, в первую очередь вербальному, опосредствованию; недостаточная регуляция интеллектуальной деятельности. При более тяжелом когнитивном неблагополучии, наблюдаемом при дизонтогенезе психики, имеются разнообразные нарушения психических процессов и низкая или сниженная обучаемость.
2. Стратегия диагностики интеллектуального развития детей младшего
школьного возраста будет эффективной, если она строится на принципах пси-
холого-педагогической диагностики: гуманности, комплексности, всесторонности и целостности, динамического изучения ребенка и качественно-количественного, системного подходов, стереоскопического видения и учета трех критериев: адекватность поведения в целом и в процессе обследования; критичность по отношению к результатам, успешности решения диагностических задач, поведения; обучаемость как основной критерий для задач образования; объективности, научности и генетический принцип, коррекционной направленности, соответствия возрасту, доступности.
3. Модель оптимизации интеллектуального развития младших школьников отражает влияние этнопсихологических особенностей развития тувинских детей младшего школьного возраста: выраженная скромность, эмоциональная сдержанность, сдержанность в общении, терпеливость, кротость, коллективизм, послушание, уважительное отношение к мнению старших и взрослых, специфика образности тувинского языка и решает следующие задачи: обеспечивает высокую продуктивность деятельности младшего школьника; формирует резервные функциональные возможности личности младшего школьника и психологическую готовность младшего школьника к деятельности в различных ситуациях.
Для младшего школьника, обладающего высоким уровнем интеллектуального развития, характерно: высокий стабильный уровень умственной работоспособности, ему не требуется длительная врабатывае-мость и доступна продуктивная длительная деятельность; высокий объем выполняемых учебных заданий в единицу времени; в достаточной степени владеет перцептивными, мнемическими, мыслительными, волевыми и коммуникативными операциями; развитая выразительная и понятная речь; большой запас знаний, хорошо развитый кругозор; владение основными методами саморегуляции своего поведения; высокая мотивация познания; эмоциональная уравновешенность, нормальное психическое развитие.
При среднем уровне интеллектуального развития младшего школьника ученику присуще: средняя работоспособность, интенсивная кратковременная деятельность, отвечающая его интересам; в недостаточной степени владеет перцептивными, мнемическими, мыслительными, волевыми и коммуникативными операциями, некоторые операции (анализ, синтез, сравнение и др.) не сформированы; не всегда понятная и выразительная речь; определенный запас знаний, развитый кругозор; несистематическое применение основных методов саморегуляции; эмоциональная неуравновешенность; не устойчивый интерес к учебе.
При низком уровне интеллектуального развития младшего школьника наблюдается: низкий уровень умственной работоспособности, быстрое утомление в связи с низким пределом функциональных возможностей клеток коры больших полушарий; медленные врабатываемость и темп выполнения учебной деятельности; вторичные нарушения внимания, фрагментарность воспринятой и осмысленной учебной информации, невладение перцептивными, мнемическими, мыслительными, волевыми и коммуникативными операциями; не развитая непонятная и невыразительная речь; минимальный запас знаний, неразвитый кругозор; невладение основными методами саморегуляции, отсутствие интереса к учебе; эмоциональная неуравновешенность.
4. Оптимизация интеллектуального развития детей младшего школьного возраста зависит от следующих объективных психолого-педагогических детерминант: гуманизация и акмеологизация школьного обучения, личностно-ориентированный и субъектный подход в процессе обучения младших школьников; развитие профессионально-педагогических способностей, формирование психолого-педагогических знаний и умений у педагогов (воспитателей дошкольных учреждений и учителей начальной школы); формирование у педагогов общечеловеческих ценностей педагогов и высокой мотивации на достижение результатов в развитии своих учеников; формирование ответственного отношения к делу у всего педагогического коллектива.
5. Акмеологическое сопровождение оптимизации процесса интеллектуального развития младших школьников - это комплекс мер, основанных на информативности, знаниях, обеспечивающих осознание младшему школьнику собственных личностных и интеллектуальных особенностей, результатом которых является успешное обучение, которое обеспечивает личностно-интеллектуальное развитие школьников. Этот комплекс мер построен с учетом всех этнокультурных и психолого-педагогических детерминант оптимизации интеллектуального развития младших школьников.
В ходе акмеологического сопровождения реализуются цели: информационные (своевременная информация педагогов и школьников об этнокультурных особенностях интеллектуального развития, психического развития младшего школьника); диагностические (диагностика интеллектуального развития младших школьников с помощью адаптированных психодиагностических методик изучения интеллектуального развития младших школьников к условиям данного этноса); развивающие (интеллектуальное развитие младшего школьника, его личности и педагогов); корректирующие (коррекция интеллектуального развития младшего школьника).
Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, списка литературы и приложений.
Состояние проблемы исследования
Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт (по В.Штерну) — это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальными) эквивалентом объекта, посредством «действия в уме» (или же, по Я.А.Пономареву, «во внутреннем плане действия»1). Благодаря этому решение некоторой проблемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляются во «внутреннем плане действия».
Согласно Л.Полани , интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема «трансферта» — переноса «знаний — операций» из одной ситуации на другую (новую).
Выделяют несколько моделей интеллекта.
Модель Ч.Спирмена была разработана при анализе профессиональных способностей. Было выявлено, что лица, успешно справляющиеся с тестами мышления, справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большинством тестов. Ч.Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфический для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального G-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). В своих рассуждениях Ч.Спирмен использовал политическую метафору. Множество способностей он представлял как множество людей — членов общества. В обществе способностей может царить анархия — способности никак не связаны и не скоординированы друг с другом. Может господствовать «олигархия» — успешность деятельности детерминируют несколько основных способностей (как затем полагал оппонент Ч.Спирмена — Л. Терстоун). Наконец, в царстве способностей может править «монарх» — G -фактор, которому подчинены S-факторы.
G -фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности. Кроме этих факторов Ч.Спирмен выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вербальных) способностей. В развитии идей Ч.Спирмена под G-факторов понимали какой-либо психический процесс: внимание (Сирил Барт), мотивация, скорость переработки информации центральной нервной системой (Г.Айзенк) и др.
В следующей модели - модели Л.Терстоуна считалось, что определенный интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов и как метод изучения интеллекта - метод многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет выделить несколько независимых «латентных» факторов, определяющих взаимосвязи результатов выполнения различных тестов той или иной группой испытуемых
Аналогичные взгляды высказывал Т. Келли, который относил к основным интеллектуальным факторам пространственное мышление, вычислительные способности и вербальные способности, а, кроме того, память и скорость реакции . Первоначально Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились :
V. Словесное понимание — тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии, понятийное мышление, интерпретацию пословиц и т. д.
W. Речевая беглость — измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов, принадлежащих к определенной категории.
N. Числовой фактор — тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений.
S. Пространственный фактор — делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фигур), второй связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трехмерном пространстве.
М. Ассоциативная память — измеряется тестами на механическое запоминание словесный ассоциативных пар.
Стратегия диагностики интеллектуального развития детей младшего школьного возраста с учетом их этнокультурных особенностей
Психологическая диагностика предназначена для измерения, оценки и анализа индивидульно-психологических и психофизиологических особенностей человека, а также для выявления различий между группами людей, объединенных по какому-либо признаку [193, с. 9].
Понятие педагогическая диагностика расшифровывается как область педагогической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения результативности в учебно-воспитательном процессе на основе изменений, происходящих на уровне обученности детей начальных классов. Педагогическая диагностика - это одна из важных проблем современной педагогики и психологии.
Психолого-педагогическая диагностика призвана ответить на вопросы: что и зачем необходимо изучать в духовном мире ребенка, по каким показателям это делать, какими методами пользоваться, где и как применять результаты информации о качестве учебной деятельности, при каких условиях диагностика органически включается в целостный учебно-воспитательный процесс, и каким образом научить детей самоконтролю. На наш взгляд, решение проблемы оценки специфики социокультурных особенностей психолого-педагогической диагностики - это ответ на многие вопросы, поставленные как в педагогике, так и в психологии [4].
В нашей работе, используя понятие, психолого-педагогическая диагностика, мы будем придерживаться определения, данного Е.Л. Шепко
(2000): «распознавание качественного своеобразия состояния интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер психики ребенка, определение уровня актуального и зоны ближайшего развития, анализ социальной ситуации развития, определение компенсаторных возможностей, путей коррекции имеющихся нарушений и отклонений» [258, с. 5].
Поскольку диагностика должна обеспечивать связь процесса обучения с индивидуальными особенностями обучаемого (В .И. Лубовский, 1989), в результате психологической диагностики должны быть определены учебное учреждение или тип образовательной программы, адекватные потребностям и возможностям ребенка [132].
В качестве критерия оценки современного состояния дифференциальной диагностики, мы использовали методологический подход В.И. Лубовского (1989), рассматривающий диагностику в трех планах: теоретическом, методическом и практическом [132].
Рассматривая диагностику в теоретическом плане, необходимо выявить теоретические концепции, лежащие в основе дифференциальной диагностики нарушений развития, методологические установки, на основе которых можно создавать или подбирать методики, а также основные теоретические положения, которые определяют применение методик, обработку и оценку результатов.
В методическом плане необходимо рассмотреть соответствие содержания методик исходным теоретическим положениям, диагностическим критериям, принципам анализа фактических данных, способам их обработки, оценки результатов, с выявлением соотношения качественных и количественных показателей, независимость методик от индивидуальных особенностей экспериментатора, практическое удобство применения данных методик.
В практическом плане должны рассматриваться результативность, успешность диагностики, возможности эффективного применения ме тодик, позволяющих дифференцировать одни нарушения в развитии от других.
Диагностика интеллектуального развития является процессом кратковременным, но выявление психологических особенностей ребенка на этом этапе только начинается. Первоначальная диагностика имеет особое значение, так как принимается решение о том, какой тип школы является наиболее подходящим для ребенка, определяется основной вид его обучения.
Существует ряд принципов, которые положены в основу деятельности всех специалистов, непосредственно участвующих в дифференциальной диагностике.
Принципы дифференциальной диагностики были сформулированы многими отечественными учеными - дефектологами: Г.М. Дульне-вым, А.И. Дьячковым, С.Д. Забрамной, Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской, В.И. Лубовским и др.
С.Д. Забрамная (1995) выделяет принципы: гуманности, комплексности, всесторонности и целостности, динамического изучения ребенка и качественно-количественного подхода. Принцип гуманности обязывает глубоко и внимательно изучать ребенка, вовремя создавая необходимые условия для максимального развития его возможностей, направляя в специальные учреждения только в том случае, если в условиях общеобразовательной школы ему не может быть оказана соответствующая помощь [84].
Эмпирическое подтверждение модели оптимизации интеллектуального развития детей младшего школьного возраста
Экспериментальное исследование проводились в г. Кызыле с детьми в возрасте от 7 до 12 лет. В исследовании приняли участие 287 младших школьников, обучающихся по общеобразовательной программе (школы №№ 1, 2, 4, 5, 9, 14, 15), по коррекционным программам VII (школы №№ 1,2, 4, 5, 9, 14, 15) и VIII видов (школа № 10).
Основную выборку составили дети младшего школьного возраста -182 ребенка: с нормальным психическим развитием (60 испытуемых), с задержкой психического развития (75 испытуемых), и с умственной отсталостью (47 испытуемых). Дополнительное исследование проводилось с детьми (возраст 6-7 лет), посещающими коррекционные группы дошкольных образовательных учреждений г. Кызыла (детские сады №№ 31,40 и детский дом) - всего 23 ребенка с задержкой психического развития.
Выборка детей, в целях выявления зависимости качественных и количественных показателей от целого ряда социокультурных условий (этнокультурные различия, определяющие менталитет этноса, его поведение и мотивацию деятельности; «языковой барьер» и др.), была разделена нами на две группы: экспериментальную - тувинско-язычную группу и контрольную - русскоязычную группу.
Экспериментальную группу (тувинско-язычную) составили младшие школьники (87 учеников) тувинской национальности, обучающиеся в национальных классах на родном языке (слабо владеющие русским языком), воспитанные в тувинских народных традициях. В дальнейшем
эту группу детей мы будем именовать «тувинско-язычной группой», ее составили учащиеся с нормальным психическим развитием (30 детей), с задержкой психического развития (35 детей) и с умственной отсталостью (22 ребенка).
Контрольную группу (русскоязычную) составили, в основном, младшие школьники русской национальности (95 детей), мы также включили сюда незначительное количество детей других национальностей, впитавших в себя российскую культуру, выросших в русскоязычной среде, для которых русский язык является родным. В дальнейшем эту группу детей мы будем именовать «русскоязычной группой» или «контрольной группой», ее составили учащиеся с нормальным психическим развитием (30 детей), с задержкой психического развития (40 детей) и с умственной отсталостью (25 детей).
Мы разделили группы по языковому принципу, основываясь на исследованиях, проведенных западными учеными (В. Тернер, Р. Вудвортс, М. Салинг и др.), которые показали, что в формировании видения мира решающая роль отводится языку [209, с. 181]. По данным отечественных ученых (Е.Л. Инденбаум, С.А. Домишкевич, Е.И. Прахин, В.Т. Манчук, 1998; Е.Л. Шёпко, 2000) ведущей психической функцией в младшем школьном возрасте является речь [94; 258].
Испытуемые выбирались по следующим критериям: 1. Анализ медицинских карт и знакомство с заключением ПМПК10; 2. Целенаправленные беседы с учителями, с учетом школьных характеристик (психолога, логопеда); 3. Беседы с медицинскими и социальными работниками. Подбор методик включал в себя комплекс наиболее эффективных методов, которые позволяли оценить интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста.
Экспериментальное исследование проходило в четыре этапа.
На первом этапе для выявления социокультурных особенностей детей начальных классов тувинского и русского этносов в Республике Тыва входило сравнительное наблюдение за поведением детей в повседневной жизни, учебном процессе, ситуации экспериментального психолого-педагогического обследования, беседа с учителями, школьными психологами, социальными педагогами, родителями, учениками, использовалась методика профиля латеральной организации (ПЛО) мозга.
На втором этапе осуществлялось обследование младших школьников по методике «Словесные субтесты» (Л. Ф. Чупров, Л. И. Переслени). Использовалась методика, адаптированная по канонам тувинского языка. Обследование проводилось индивидуально. Для тувинско-язычной группы пробы проводились на тувинском (для детей, владеющих только родным языком). Для русскоязычной выборки - на русском языке. На данном этапе рассматривается краткая характеристика субтестов и проведенных изменений согласно социокультурному подходу, специфическим особенностям тувинского этноса, как результата процесса социализации, а также влияния культуры России в целом. Непосредственно оценивается адаптация местного населения к окружающим условиям внешнего мира, учитывается особая форма ведущей деятельности этноса, особенности национально-регионального компонента системы образования, формы содержания национального самосознания, а также особенности познавательных процессов и саморегуляции детей с интеллектуальными нарушениями.
Этнокультурные и психолого-педагогические детерминанты оптимизации интеллектуального развития детей младшего школьного возраста
В проводимом исследовании мы подходим к изучению интеллектуального развития младших школьников через рассмотрение выделенных нами этнокультурных и психолого-педагогических детерминант оптимизации интеллектуального развития младшего школьника как «специфических» акмеологических особенностей, способствующих успешному развитию школьника.
Поэтому к этнокультурным и психолого-педагогическим детерминантам оптимизации интеллектуального развития младших школьников мы отнесли: престиж интеллектуального развития и хорошей учебы в эт-носоциуме; востребованность интеллектуально развитых и хорошо успевающих учеников, обладающих способностью к творчеству в классном и школьном коллективах, этническом сообществе; воспитание готовности младшего школьника к личностно-интеллектуальному развитию и самосовершенствованию; создание развивающей среды в классе и школе, этносоциуме; гуманизация и акмеологизация школьного обучения, лично-стно-ориентированный и субъектный подход в процессе обучения младших школьников; адаптация психодиагностических методик исследования ин теллектуального развития школьника к этнокультурным особенностям интеллектуального развития младшего школьника; развитие профессионально-педагогических способностей, формирование психолого-педагогических знаний и умений у педагогов (воспитателей дошкольных учреждений и учителей начальной школы); формирование высокого уровня педагогического мастерства у учителей, заключающегося: в знании этнокультурных особенностей детей и учете их в процессе формирования и диагностики интеллектуального развития; в способности развивать у детей общеинтеллектуальные умения средствами и в ходе преподавания учебных дисциплин и с учетом этнокультурных особенностей сообщества; формирование у педагогов общечеловеческих ценностей педагогов и высокой мотивации на достижение результатов в развитии своих учеников; формирование у педагогов знания этнической культуры и уважения к ней, учет этнической морали, норм поведения в этносоциуме; формирование ответственного отношения к делу у всего педагогического коллектива; развитие внимания и интереса со стороны родителей как представителей этносоциума к учебной деятельности ребенка и его развитию с учетом этнокультурных особенностей интеллектуального развития школьника; развитие субъектности младшего школьника; развитие у школьника «чувства этнической принадлежно сти» и знаний основ этнокультуры; формирование у младшего школьника общеинтеллектуаль ных знаний и умений младшего школьника с учетом этнокультурных особенностей; формирование у младшего школьника ценностной ориентации на саморазвитие, мотивации на обучение; развитие общих и специальных способностей школьника, творческого отношения к учебе; воспитание у школьника осознанного ответственного отношения к учебной деятельности; формирование потребности в получении новых знаний как предметных, так и необходимых для саморазвития.
В рамках нашей экспериментальной работы рассмотрим акмеоло-гическое содержание данных детерминант как основных причин, имеющих характер движущих сил, главных детерминант интеллектуального развития младших школьников.
Проверка эффективности выбранных нами детерминант осуществлялась по следующей схеме. Всю экспериментальную выборку мы разделили на две группы: контрольную и экспериментальную. С экспериментальной группой (1 группа) проводились занятия, которые учитывали этнокультурные и психолого-педагогические детерминанты оптимизации интеллектуального развития младших школьников. С учениками контрольной группы (2 группа) не проводились занятия. До проведения занятий и после были обследованы ученики обеих групп. Результаты позволяют судить об эффективности учета этнокультурных и психолого-педагогических детерминант оптимизации интеллектуального развития младших школьников.
Занятия с экспериментальной группой проводилась по предложенным нами программам. В их основу легли: программа развития мотивации у младшего школьника к получению новых знаний, информации и содержания; активизация потребности младшего школьника в формировании новых операций: мыслительных, перцептивных, мнемических, волевых и коммуникативных; развитие творческого потенциала, необхо димого для эффективного учебного труда; оказание психолого-акмеологической поддержки и обучение навыкам саморегуляции с использованием психолого-акмеологических технологий для развития и восстановления психологического ресурса.
Примеры экспериментальных занятий описаны в Приложении № 5. Остановимся на результатах.
По проверке эффективности выделенных нами детерминант интеллектуального развития младших школьников - мы сравнивали учеников и учителей различных школ, различных классов - общеобразовательных и коррекционных, а так же родителей учащихся этих школ и классов.
Как показали полученные результаты, учителя (89 человек) по-разному относились к своей профессиональной деятельности и детям, стремились или нет заниматься саморазвитием, в том числе самопознанием, саморегуляцией, самопониманием и самоактуализацией. Если педагог (1 группа) хотел развивать своих детей и стремился к этому, то он был заинтересован в их всестороннем развитии и сотрудничестве с ними, демонстрировал любовь к школьникам, очень любил свою профессию, творчески относился к ней, был всегда в курсе интересного и нового в своей профессиональной деятельности, показывал огромное желание развивать себя, демонстрировал поиск энергосберегающих и релаксирую-щих технологий. И, наоборот, учитель, не заинтересованный в развитии своих подопечных школьников (2 группа), не был и заинтересован в сотрудничестве с детьми, чаще равнодушно относился к ним, к своей профессиональной деятельности, произносил отговорки: «Мне некогда заниматься этим», «Я не хочу об этом думать и др.».
Похожие диссертации на Этнокультурные особенности интеллектуального развития детей младшего школьного возраста
