Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема возникновения и развития речи у детей раннего возраста в процессе их общения с взрослым в отечественной и зарубежной литературе 10
1.1. Методологические подходы к решению проблемы возникновения и развития речи у детей раннего возраста 10
1.2. Роль эмоционального контакта в возникновении и развитии речи 17
1.3. Роль предметных действий и ситуативно-деловой формы общения для развития речи 25
1.4. Взаимосвязи эмоциональных контактов и сотрудничества в возникновении и развитии речи 32
Глава II. Особенности развития речи у детей, воспитывающихся в различных условиях 37
2.1. Сроки возникновения, темп развития речи у детей разных условий воспитания 37
2.2. Особенности пассивной речи у детей разных условий воспитания 42
2.3. Особенности и качественный анализ состава активной речи
У детей, находящихся на различных уровнях ее овладения 50
2.4. Взаимосвязи пассивной и активной речи у детей и их особенности 56
2.5. Взаимосвязь уровней развития активной речи и задач общения 63
Глава III. Связь особенностей речи у детей, воспитывающихся в разных условиях с особенностями их общения с взрослыми 73
3.1. Характер общения с взрослым у детей разных условий воспитания 73
3.2. Развитие делового сотрудничества 84
3.3. Комплексная характеристика взаимодействия ребенка со взрослым, особенности их общения и развития речи ребенка 93
3.3.1. Особенности общения с взрослым у детей, не перешедших к активной речи 98
3.3.2. Общение с взрослым детей, использующих отдельные слова 101
3.3.3. Общение с взрослым детей, говорящих предложениями 105
Глава IV. Технология общения, обеспечивающая своевременное развитие речи
4.1. Методика экспериментального исследования
4.2. Формирование положительного отношения детей к взрослому и эмоционального контакта с ним 114
4.3.формирование совместного предметно-практического взаимодействия в условиях эмоционального контакта детей с взрослым 123
4.4. Влияние эмоционального контакта на развитие сотрудничества и становления активной речи 131
Заключение 135
Библиография 138
Приложение 154
- Методологические подходы к решению проблемы возникновения и развития речи у детей раннего возраста
- Сроки возникновения, темп развития речи у детей разных условий воспитания
- Характер общения с взрослым у детей разных условий воспитания
- Формирование положительного отношения детей к взрослому и эмоционального контакта с ним
Введение к работе
Актуальность работы обусловлена тем, что она посвящена особенностям психического развития детей, воспитывающихся вне семьи. До настоящего времени отмечается, что дети, воспитывающиеся в закрытых детских учреждениях, отстают в психическом развитии от ровесников, растущих в семьях, то есть сохраняются основания для сглаженных, мягких форм госпитализма, что негативно сказывается на дальнейшем формировании личности подрастающего человека (И.В.Дубровина).
Проблема психического развития детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, привлекает внимание многих исследователей, как у нас в стране, так и за рубежом. Особенно это касается проблемы возникновения и развития речи (Н.М.Аксарина, Л.С.Выготский, Е.К.Каверина, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Е.И.Тихеева, Т.Бауэр, К.Бюлер, Дж.Брунер, А.Валлон, В.Штерн и др.).
Во многих исследованиях подчеркивается количественная сторона в развитии речи, т.е. установлены сроки появления у детей тех или иных лингвистических единиц; установлен факт отставания в речевом развитии детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях. Подчеркивается роль коммуникативного фактора в развитии речи.
В отечественной психологии общепринятым является подход к исследованию речи в контексте общения, так как речь возникает в процессе общения, выступает как средство общения (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн и др.).
Особое место в этих исследованиях занимают работы М.И.Лисиной, где изучалась роль коммуникативного фактора в процессе развития детей дошкольного возраста, в котором был выделен ряд аспектов, влияющих на становление речи. В результате этих работ установлена связь развития речи с содержанием потребности в общении, а именно, подчеркивается роль эмоционального общения и делового сотрудничества. Однако, несмотря на большое количество психологических и педагогических работ, посвященных изучению речи, речевой деятельности, тем не менее, остается неясным определение причин, задерживающих или ускоряющих речевое развитие ребенка, до сих пор нет определенности в вопросе, связанном с моментом возникновения речи, с темпом ее овладения, с факторами, определяющими ее развитие.
Задержка и отставание в развитии речи наблюдается как при наличии положительных эмоциональных контактов (например, у детей в семье), так и при нацеленности ребенка на деловые контакты (как у детей из дома ребенка).
Цель исследования - выделение специфических особенностей коммуникативного фактора общения, определяющих процесс становления и развития речи у детей раннего возраста.
Объект исследования - дети раннего возраста, воспитывающиеся в разных условиях: в доме ребенка и в семьях.
Предмет исследования - компоненты, составляющие коммуникативный фактор, особенности их влияния на процесс развития речи у детей разных условий воспитания.
Исходя из цели исследования, в ходе работы решались следующие задачи:
1. Проведение теоретического анализа проблемы развития речи в раннем возрасте.
2. Рассмотрение взаимосвязей различных составляющих коммуникативного фактора, оказывающих влияние на процесс развития речи у детей разных условий воспитания.
3. Выделение особенностей самого коммуникативного фактора в его сложных проявлениях.
4. Соотнесение уровней развития речи с уровнями развития самого коммуникативного фактора. Основная гипотеза. Возникновение и развитие речи у детей разных условий воспитания имеет ряд качественных особенностей, обусловленных своеобразием коммуникативных связей ребенка с взрослым. Предполагается, что особенности сочетаний аффективных, деловых и когнитивных компонентов коммуникативного фактора, проявляющиеся у детей разных условий воспитания, являются определяющими для процесса развития речи.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативный фактор к моменту возникновения речи выступает как сложное образование, образующее особый специфический синдром, заключающийся в своеобразии взаимосвязей эмоционального контакта и сотрудничества.
2. В процессе общения ребенка с взрослым своеобразные взаимосвязи эмоционального контакта и сотрудничества будут выступать в различных сочетаниях и будут обусловливать не только срок перехода от пассивной к активной речи, но и по-разному влиять на темп и качество развития самой речи.
3. На протяжении всего раннего возраста эмоциональные контакты ребенка с взрослым играют важную роль, но на каждом этапе они имеют специфическую функцию и постепенно большее значение приобретает сотрудничество ребенка с взрослым.
4. Разные воспитательные условия задают различный уровень сотрудничества ребенка с взрослым, что определяет процесс овладения речью ребенком.
Методологической основой исследования служили психологические теории, представленные в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, М.И.Лисиной, Дж.Брунера, К.Бюлера, А.Валлона, Г.Крайг и др., в которых рассматриваются подходы к проблеме психического развития и, в частности, к развитию речи у детей. Методы исследования:
- теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
- стандартизированное наблюдение;
- психологический эксперимент;
- методы математической статистики (непараметрический тест Вил-коксона-Манна-Уитни, оценка достоверности квантитативных данных, выраженных в процентах, с помощью внесения критического отношения).
Организация исследования. Исследование проводилось в 1978-1999 г.г. Задачи исследования решались поэтапно.
На первом этапе (1981 - 1984) проводился анализ научной, методической литературы, вырабатывалась гипотеза, определялись цель, задачи и методы исследования.
В рамках этапа был проведен констатирующий эксперимент, целью которого явилось выявление особенностей коммуникативного фактора общения детей, находящихся на различных уровнях развития речи (пассивной и активной) и воспитывающихся в разных условиях. В рамках стандартизированного наблюдения фиксировались все проявления активной речи, особенности пассивной речи, а также варианты делового сотрудничества с взрослым, фиксировались проявления аффективных связей между ребенком и взрослым. В ходе работы было обследовано 137 детей, возраст которых варьировался от конца первого полугодия жизни до двух с половиной лет. Среди них 72 ребенка росли в семьях и 65 детей воспитывались в доме ребенка. И в домах ребенка, и в семьях изучались психически здоровые дети, без патологий развития. Семьи также относились к категории благополучных. Изучение детей проводилось в г. Калуге (дети из семей и 33 ребенка из Дома ребенка) и в г. Москве (32 ребенка из Дома ребенка № 10). Результаты наблюдения фиксировались в специально разработанных протоколах. На втором этапе (1982 - 1984) проводился формирующий эксперимент, цель которого - анализ таких взаимосвязей аффективных, деловых и когнитивных компонентов коммуникативного фактора, которые подготавливают и стимулируют развитие активной речи, т.е. создают такие условия при которых возникает и развивается активная речь. В эксперименте участвовали 39 детей из дома ребенка, которые были разделены на экспериментальную (19 детей) и контрольную (20 детей) группы. Основанием для разделения детей по данным группам служили результаты наблюдений, проводившихся в стандартизированных условиях. С детьми экспериментальной группе по специально разработанной методике проводилось формирование положительного отношения к взрослым, налаживание совместного предметно-практического взаимодействия. С детьми контрольной группы такая работа не проводилась. В ходе формирующего эксперимента были сделаны три контрольных среза: в начале, в середине и в конце.
На третьем этапе (1984 - 1998) проводилась обработка полученных данных, осуществлялось уточнение выводов исследования, оформлялась диссертационная работа. В основе работы лежит материал 3275 единиц наблюдений-экспериментов (опытов).
Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются тем, что:
- коммуникативный фактор впервые рассматривается как особый специфический синдром общения детей раннего возраста с взрослым в связи с возникновением и развитием речи;
- рассматриваются различные варианты взаимосвязей аффективных, деловых и когнитивных компонентов внутри его;
- определяется роль и значение коммуникативного фактора в становлении речи;
- уточняются факторы, ускоряющие или замедляющие развитие речи у детей. Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в работе теоретические положения, выводы могут быть использованы в определении способов помощи детям с задержками в речевом развитии в каждом отдельном случае.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологической основой исходных позиций, совокупностью методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием теоретического анализа с результатами экспериментальной работы, достаточной длительностью эксперимента, статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация работы. Результаты проведенного исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях Калужского государственного педагогического института им. К.Э.Циолковского в 1981-1983, 1997, 1998 годах, обсуждались на кафедре педагогики и психологии этого же института в 1979, 1984 и 1991 годах, обсуждению на заседаниях лаборатории психического развития и воспитания детей дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР в 1978, 1984 и 1989 годах. Основное содержание работы отражено в пяти публикациях автора.
Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 137 страницах машинописного текста и состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографии, двух приложений. Библиография включает в себя 211 названий, из них 15 на иностранном языке. Текст работы иллюстрирован 10 таблицами.
Методологические подходы к решению проблемы возникновения и развития речи у детей раннего возраста
Проблема возникновения и развития речи у детей привлекает внимание многих исследователей. Появление речи имеет исключительно большое значение и для общего психического развития ребенка и, кроме того, овладевая речью, ребенок усваивает общественные достижения человеческой культуры (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.РЛурия, С.Л.Рубинштейн и мн.др.). Без речи невозможно и формирование взаимоотношений между людьми.
При решении вопросов, связанных со сроками возникновения речи, с темпом ее овладения, с ее качественными особенностями, разные исследователи занимают различные позиции, которые определяют многие теоретические и практические подходы к проблеме развития речи в онтогенезе.
Одним из первых, кто привлек внимание исследователей к речевому развитию ребенка, был В.Штерн (189). Согласно его взглядам, момент возникновения речи связан с "величайшим открытием" в жизни ребенка, который отрывает, что каждый предмет имеет свое название. Ребенок совершает открытие сначала в теоретическом плане, а затем применяет его на практике. Вторым "величайшим открытием" в жизни ребенка в процессе усвоения им языка и овладением грамматической структурой речи, по мнению К.Бюлера (21), является то, что ребенок, после того, как осознает наличие собственного названия для каждого предмета, в дальнейшем начинает "понимать основной принцип всех флективных языков, заключающийся в том, что отношения между словами могут выражаться посредством звуковых изменений слов" (21, сЛ 94-195).
Несмотря на ошибочность такой точки зрения, работы В.Штерна и К.Бюлера по исследованию онтогенеза речи привлекли внимание других исследователей, указали на роль детских вопросов, отметили активность детей в процессе овладения ими речью. Их точка зрения была идеалистический и интеллектуалистической, и подверглась критике в работах Ж.Пиаже (141), А.Валлона (24), С.Л.Рубинштейна (162).
Так, С.Л.Рубинштейн отмечал, что "ребенок открывает не общий теоретический принцип; он практически овладевает - при содействии взрослых -новым, в самой основе своей социальным, способом общаться с вещами посредством слова. Он узнает, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на нее внимание взрослых, получить ее. ...При этом ребенок начинает пользоваться отношением слова к обозначаемым им предметам, еще теоретически не осмыслив его. Теоретическое осмысливание этого отношения не предшествует в виде "действительно общей мысли" его применению в соответствующей практической операции, а, наоборот, следует за ней и совершается на ее основе в течение целого ряда лет умственного развития ребенка" (162, с.З 56).
В распространенной концепции зарубежной психологии - бихевиористской - человек представляется как пассивный накопитель информации. По мнению Б.Ф.Скиннера, основой любой структуры поведения живого существа является совокупность связей стимулов с реакциями. Речь также представляет собой реакции на соответствующие стимулы. Становление речи сводится Б.Ф.Скиннером к подражанию речевым образцам, данным взрослым. Собственная активность ребенка сводится к минимуму. В рамках этой теории считается, что речевой механизм не является врожденным и начинает функционировать только тогда, когда человек непосредственно вступает в речевое общение. А.Р.Лурия писал, что Б.Ф.Скиннер "обратил внимание на то, что ребенок применяет слово с определенной целью - либо для общения, либо для выражения желаний или просьб. Однако это указание еще не было настоящей формулировкой прагматической функции речи, благодаря которой речь является средством или орудием регуляции поведения человека" (102,сЛ19).
Сторонники нативистской теории (Н.Хомский, Э.Леннеберг, Дж.Миллер) указывают на развитие речи как на особую врожденную человеческую способность. Момент возникновения речи и дальнейшее ее совершенствование они связывают с развитием структуры организма. Значение внешней среды для развития речи, окружающих ребенка условий, сводится ими на нет. Т.Бауэр отмечал, что "нативисты пессимистично относились к вопросу о возможности совершенствования человека" (11, с. 13), поскольку и знания и навыки, по их мнению, заключены в самой структуре организма. Однако, общеизвестно, что речь генетически не передается, наследуется лишь предрасположенность к ней в виде органов речи, слухового аппарата. Кроме того, сторонники этой теории не обращают внимания на тот факт, что дети слышат окружающую речь взрослых, но, тем не менее, можно наблюдать задержки в речевом развитии даже у тех детей, с которыми взрослые много и подолгу говорят, не давая возможности детям высказать свою просьбу в словесной форме (194).
Сроки возникновения, темп развития речи у детей разных условий воспитания
В целом ряде работ рассматриваются сроки возникновения речи, темп ее развития, под которым имеется в виду скорость овладения ребенком лексическим и грамматическим строем языка за определенный отрезок времени (Гвоздев, Лямина, Рыбников, Прейер и др.), а также рассматривается вопрос о том, почему происходит переход от пассивной к активной речи (Аксарина, Каверина и др.).
Ребенок рано вступает в речевое общение с окружающими. Подчеркивая важное значение для психического развития ребенка речевого общения, А.Н.Леонтьев писал, что "овладение речью составляет важнейшее условие его умственного развития, т.к. содержание исторического опыта людей, опыт их общественно-исторической практики закрепляется, конечно, не только в форме материальных вещей; оно обобщается и отражается в словесной, речевой форме. Именно в этой форме перед ребенком выступает богатство накопленных человечеством знаний, понятий об окружающем его мире" (81, с.552). Речь всегда направлена на слушателя, на другого, служит для общения с ним (Рубинштейн С.Л., 162). Именно в деятельности общения речь выполняет такие функции, как а) коммуникативная - как средство обмена информацией и опытом; б) когнитивная - как средство мышления; в) регулятивная - как "средство направленного воздействия на человеческое поведение" (Масарский М.В., 113, с.ЗО). Рубинштейном С.Л. (162) выделяются две основные функции речи: "коммуникативная функция сообщения, общения и обозначающая, смысловая, сигнификативная, семантическая ее функция, благодаря которым речь является формой существования мысли и средством общения" (162, с.115).
Однако более близкой к целям нашего исследования является классификация функций речи, предложенная М.И.Лисиной (82), поскольку она более полно показывает и "отражает ступени реального процесса развития речи в онтогенезе" (82, с.7). МИЛисина выделяет три функции речи. Во-первых, межиндивидуальная функция, где речь выступает как наиболее совершенное средство общения между людьми. Во-вторых, внутрииндивидуальная, где речь "служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические процессы" (82, с.7). В-третьих, это общечеловеческая функция речи, где, благодаря ей, человек получает информацию из "сокровищницы общечеловеческого опыта - социально-исторического опыта" (82, с. 7). "...Именно первая функция речи как средство общения ребенка с взрослыми людьми, с которыми он непосредственно взаимодействует, лежит в основе всего последующего вербального развития индивида. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности, в какой срок ему станут доступны письменные памятники истории и культуры человечества" (82, с.8-9).
В соответствии с принятым в отечественной психологии подходом к проблеме возникновения и развития речи в деятельности общения, мы рассматриваем своеобразие особенностей возникновения этой первой функции речи и развитие пассивной и активной речи у детей разных условий воспитания: в доме ребенка и в семьях.
Дети, воспитывающиеся в разных условиях, были выбраны по трем причинам. Во-первых, эти дети имеют различный опыт общения с различными взрослыми, общаются с разным количеством взрослых.
Так, дети, воспитывающиеся в доме ребенка, общаются с большим количеством взрослых: врач, медсестра, воспитательницы, няни, которые, обычно, работают по сменам и сравнительно часто меняются. Дети, растущие в семьях, общаются с ограниченным количеством взрослых: родители, иногда бабушки, дедушки. Причем, этот круг взрослых постоянный, он не меняется в отличие от круга взрослых, работающих в доме ребенка.
Во-вторых, общаясь с различными взрослыми (знакомыми, близкими или незнакомыми), у детей складываются различные типы отношения к ним: от активного, положительного, до отрицательного или же безразличного, пассивного.
В-третьих, сроки возникновения и темпы развития речи у детей различны.
В литературе по проблеме развития речи принято делить ее на пассивную и активную (Аксарина, Каверина, Розенгарт-Пупко, Тонкова-Ямпольская, Тихеева и мн.др.).
Под пассивной речью имеется в виду то, что ребенок понимает обращенную к нему речь взрослого и может выполнить различные его просьбы: например, выполнить определенные действия с предметом, сделать что-либо, показать тот или иной предмет среди других и т.д., но сам ребенок инициативно, активно речью не пользуется.
Характер общения с взрослым у детей разных условий воспитания
Общение ребенка с взрослым начинает складываться с первые дней жизни ребенка, В ходе этого общения у детей формируются и дифференцированные варианты взаимоотношений с взрослым. Под дифференцированными отношениями понимается факт наличия у ребенка относительно устойчивой системы неодинаковых связей с родными, знакомыми и посторонними взрослыми, проявляющиеся в различном ответе ребенка на одинаковые воздействия, которые от них исходят (Мазитова Г.Х., 107). Эти варианты отношений, которые возникают в раннем периоде развития детей, сказываются в дальнейшем и на их взаимоотношениях с другими людьми (интерес или безразличие к ним, настороженность или доверчивость, тревожность детей или амбивалентность в поведении и т.д.) (Корницкая СВ., Лисина М.И., Рузская А.Г., Смирнова Е.О., Сорокина Т.М. и др.).
Кроме того, ряд данных как отечественных, так и зарубежных психологов, свидетельствует о том, что характер отношения ребенка к окружающим его людям сказывается и на особенностях его психического развития (Акса-рина, Каверина, Кистяковская, Лисина, Рузская, Щелованов, Фрадкина, Эль-конин, Боулби, Обуховский, Пиклер, Спитц и др.). Как отрицательные варианты отношения детей к взрослому, так и пассивные задерживают общее психическое развитие детей, сказываются на качественном развитии речи, темпе ее усвоения. Кроме того, чрезмерно насыщенное аффективно-положительными эмоциональными проявлениями общение детей с взрослым также имеет ряд нежелательных последствий для развития ребенка, особенно для развития его речи, т.к. предвосхищая вопрос или ответ ребенка, взрослый не дает ему возможность сказать что-либо самому (Эльконин, Обуховский).
Отсюда возникает необходимость в своевременном формировании положительного отношения, насыщенного как аффективными, так и когнитивными компонентами общения ребенка к взрослому, и в выявлении условий, способствующих этому.
В.Н.Мясищев считает, что "понятие отношение ... возникает там, где есть субъект и объект отношения" (125, с.111). Отношение ребенка к взрослому складываются "на основе его контактов с ним" (А.Г.Рузская, 165, с.42). В результате общения ребенка и взрослого, перед ребенком складывается образ этого взрослого, представление о нем (М.И.Лисина), которое "в последующих контактах с этим человеком выражается в определенном отношении ребенка к нему" (А.Г.Рузская, 165, с.42-43).
Одним из возможных методических приемов исследования, раскрывающих возникновение различных особенностей отношения ребенка с окружающими его взрослыми людьми, является изучение взаимоотношений с ним у детей, воспитывающихся в различных условиях: в доме ребенка, в семье.
Вопрос о различных типах отношений детей к взрослому рассматривался в целом ряде работ, выполненных в лаборатории психического развития детей и воспитания детей дошкольного возраста (З.М.Богуславская, 16; Корницкая СВ., 72; Мазитова Г.Х., 107; Лисина М.И., 85; Рузская А.Г., 164, 165).
Так, Корницкая СВ. выделяет следующие типы отношений к знакомому взрослому: а) пассивно-положительный; б) спокойно-положительный; в) активно-положительный; г) интимное отношение и д) двойственное, для которого характерно сочетание стремления к непосредственному контакту с экспериментатором и попытки перестроить типы взаимодействия (мимика недоумения, капризы, настойчивые крики) (72). К постороннему взрослому у детей выделяются следующие типы отношений: пассивно-отрицательный; активно-отрицательный; индифферентный. Кроме того, Корницкая выделяет следующие типы отношений: пассивно-положительное, спокойно-положительное и специфическое, которое характеризуется "выраженным интересом к игрушке и безразличным или негативным отношением к взрослому" (72). В основу выделения данных типов С.В.Корницкая кладет признак активности, инициативности детей по отношению к взрослому, а также характер эмоциональных проявлений (положительных или же отрицательных).
А.Г.Рузская, говоря об особенностях общения детей с посторонними и близкими взрослому, выделяет следующие типы отношений: а)приязненное или неприязненное; б) доверчивое и недоверчивое (настороженное); в) заинтересованное и равнодушное; г) спокойное и неспокойное.
В ходе нашего исследования прослеживалось отношение детей к взрослым. В условиях стандартизированного наблюдения проводилась фиксация поведения детей: отмечались эмоциональные проявления этого отношения, локомоции, реактивные и инициативные действия, особенности мимики, предметных действий, речевых проявлений и пр., т.е. выделялось соотношение аффективных и когнитивных компонентов общения, присутствующих в отношениях к взрослым.
Таким образом, это позволили нам выделить три большие группы типов отношения детей к взрослым: пассивную, активно-положительную и активно-отрицательную.
Основанием для выделения этих групп послужил принцип активности и окраска поведения детей по отношению к взрослым. Большую роль в выделении данных групп отношений играло и соотношение аффективных и когнитивных компонентов, присутствовавших в общении детей с взрослым.
Формирование положительного отношения детей к взрослому и эмоционального контакта с ним
Для того, чтобы подтвердить не только наличие связи между отношением детей к взрослому, предметным взаимодействием и активной речью, что являлось основной задачей констатирующего эксперимента, но также определить механизм влияния эмоционального контакта на становление активной речи, необходимо было получить два ряда фактов: а) влияние положительного отношения и эмоционального контакта на формирование активной речи и б) становление таких форм предметно-практического сотрудничества ребенка с взрослым, в условиях которого на фоне эмоционального контакта и возникает активная речь.
Для этого был проведен формирующий эксперимент, цель которого создание таких условий, при которых возникает и развивается активная речь.
Для эксперимента были выбраны дети в возрасте от второго до пятого полугодий жизни включительно, воспитывающиеся в доме ребенка и находившиеся на начальных этапах становления активной речи. Дети были разделены на две группы: экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ) по двадцать и девятнадцать детей соответственно.
В экспериментальную группу вошли дети преимущественно с пассивно-безразличными и негативными типами отношения к взрослому. Лишь у небольшой части детей отмечался один вариант активно-положительного отношения - устремленное. Как показал констатирующий эксперимент у детей с такими вариантами отношения к взрослому практически не отмечается проявлений активной речи, не происходит совместного с взрослым предметно-практического взаимодействия, не возникает сотрудничества. В ЭГ вошли дети, находящиеся на этапе пассивной речи.
В контрольную группу вошли дети также с вариантами активно-положительного отношения к взрослому, пассивным и негативным отношением.
По ходу эксперимента были сделаны три контрольных среза. Первый срез констатировал исходные данные по следующим параметрам: 1) тип отношения к взрослому; 2) уровень речевого развития; 3) уровень понимания просьб взрослого; 4) уровень предметно-практического взаимодействия и сотрудничества.
Затем у детей ЭГ, в течение восьми встреч (занятий) проходило формирование положительного отношения к взрослому, устанавливался эмоциональный контакт. С детьми КГ формирование положительного отношения не происходило.
После восьмой встречи был сделан второй срез, который также фиксировал выделенные выше параметры у детей ЭГ и КГ.
Следующий этап эксперимента заключался в том, что детям ЭГ предлагалось совместное с взрослым предметно-практическое взаимодействие. С детьми КГ также проводилось совместное предметно-практическое взаимодействие, но без предварительно установленного эмоционального контакта. С каждым ребенка ЭГ и КГ состоялось по восемь встреч.
Затем был проведен третий контрольный срез, констатирующий наличный уровень указанных выше параметров после проведения эксперимента.
Методом отбора в ЭГ и КГ явилось наблюдение, которое проводилось в стандартизированных условиях.
Итак, на первом этапе эксперимента у детей ЭГ мы формировали положительное отношение ребенка к взрослому, устанавливали эмоциональный контакт с ним. Формирование проходило по следующей схеме: 1) взрослый с улыбкой подходил к ребенку, ласково с ним разговаривал, брал на руки, ласкал его; 2) взрослый, ласково разговаривая с ребенком, называл предметы одежды ребенка, части его тела, хвалил ребенка; 3) взрослый, ласково разговаривая с ребенком, рассматривал вместе с ним игрушки, окружающие предметы, называл их.
По данной схеме состоялось восемь встреч по 10 минут с каждым ребенком из ЭГ. В КГ взрослый также приходил, но не делалось никаких попыток установления эмоциональных контактов с детьми. Затем был проведен второй контрольный срез, показавший те изменения, которые произошли у детей ЭГ и состояние детей КГ. Кроме того, фиксировались изменения, происшедшие в совместном предметном взаимодействии и в проявлениях речи.
На втором этапе эксперимента, после формирования эмоционального контакта, было добавлено совместное предметно-практическое взаимодействие детей ЭГ с взрослым. Состоялось также 8 встреч по 10 минут с каждым ребенком. Взаимодействие формировалось по следующей схеме: 1) взрослый, ласково разговаривая с ребенком, показывает ему игрушки, называет их, просит повторить название; 2) среди других игрушек, взрослый просит выбрать определенную и дать ему; 3) взрослый берет игрушку, называет ее, выполняет определенные действия с ней, комментирует их и просит ребенка повторить действия; 4) взрослый предлагает ребенку игрушки для совместного предметно-практического взаимодействия (например, строить дом, играть в гараж и т.п.).
Затем был проведен третий контрольный срез, который констатировал наличие совместной деятельности детей ЭГ с взрослым. Полученные данные сравнивались с данными второго контрольного среза среди детей ЭГ и КГ, а также между детьми ЭГ и КГ.
Похожие диссертации на Развитие речи у детей раннего возраста, воспитывающихся в разных условиях
