Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования социальной компетентости в юношеском возрасте 12
1. Состояние проблемы исследования социальной компетентности в юношеском возрасте 12
2. Психологические характеристики социальной компетентности учащихся юношеского возраста 25
3.Основные факторы, уровни и показатели социальной компетентности 44
Выводы к главе 1 63
ГЛАВА 2. Пути оптимизации психологических условий развития социальной компетентности в юношеском возрасте 66
1. Акмеологические принципы моделирования локальной социокультурной среды как фактора развития социальной компетентности в юношеском возрасте 66
2. Акмеологическая модель «Школа социального успеха», оптимизирующая психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте 77
3.Экспериментальное исследование влияния психологических условий «Школы социального успеха» на развитие социальной компетентности в юношеском возрасте 90
Выводы к главе 2 111
Заключение 115
Литература 120
Приложение 130
- Состояние проблемы исследования социальной компетентности в юношеском возрасте
- Психологические характеристики социальной компетентности учащихся юношеского возраста
- Акмеологические принципы моделирования локальной социокультурной среды как фактора развития социальной компетентности в юношеском возрасте
- Акмеологическая модель «Школа социального успеха», оптимизирующая психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте
Введение к работе
Время социальных перемен, как правило, приводит к рождению поколения, отличающегося новым взглядом на мир. Прежние системы ценностей, тотемы и табу, сложившиеся в обществе, преобразуются в новые социокультурные конструкты. Процессы изменения, очевидно, не являются дискретными, а, отличаясь протяженностью во времени, нередко воспринимаются личностью как социокультурный кризис, провоцирующий кризис личностной идентичности [104, с.7].
Если в глобальном социокультурном пространстве вступающие во взрослую жизнь молодые люди не могут обнаружить морально-нравственных императивов, которые бы не вызывали общественной дискуссии, то в этом случае резко возрастает роль локальной социокультурной среды как совокупности условий, задающих систему ценностных и смысложиэненных ориентации субъекта. Для большинства подростков, юношей и девушек системой этих условий, действующих на психологическом уровне, становится общеобразовательная школа.
Актуальность темы исследования вызвана необходимостью определения области эффективного влияния системы психологических условий (в пашем случае, это средняя общеобразовательная школа) на развитие не отдельно взятых личностных характеристик, а социально компетентной целостной личности, способной к самостоятельному построению значимых жизненных перспектив, готовой не только легко адаптироваться в обществе, но при необходимости противостоять давлению изменяющеюся социума и даже оказывать на него преобразующее воздействие.
Данное исследование актуально не только в теоретическом, но и в практическом аспекте. Известно, что институт среднего образования в России создавался в период расцвета СССР. Социально компетентная личность формировалась в нем посредством поэтапного принятия ценностей советского общества через вовлечение ребенка, подростка, юноши и девушки в жестко определенную и непротиворечивую систему ритуалов, традиций, сценариев социально одобряемого поведения и т.д. Современная школа, реально оставаясь по-прежнему лишь инструментом трансляции уже сложившихся социокультурных норм, сталкивается с актуальной задачей превратиться из «транслятора» в «генератор» ценностных и смысложизненных ориентиров развивающейся личности.
Сегодня у го выливается в противоречие между:
- стремлением юношей и девушек иметь определенные социальные
ориентиры и быть социально компетентными в современных
условиях;
- социокультурной неопределенностью в изменяющемся обществе.
Актуальность данной работы обусловлена необходимостью
конкретных научмо-пракгических шагов, направленных на минимизацию данного противоречия.
Состояние разработанности проблемы исследования. Социальная компетентность не рассматривалась ранее в качестве интегративной личностной характеристики, системно отражающей уровень социальной адаптации, личностного самоопределения, профессионализации человека как субъекта деятельности. Среди многообразия личностных, социально-психологических, субъектно-деятельностных проблем юношеского возраста, привлекавших внимание исследователей, изучение процесса становления социально компетентной личности, психологических условий, влияющих на лот процесс, шло по пути анализа взаимовлияния отдельных личностных характеристик и континуума, стоящих за ними факторов.
Так, глубоко изучены проблемы личностного самоопределения, самосознания, самопостроения личности, саморегуляции, различных проявлений социальной активности индивида (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, О.А. Конопкин, Ю.А. Миславский, В.И. Моросанова, В.А.Петровский, Н.К. Поливанова, A.M. Прихожан, В.В. Сголин, 11.11. Толстых, Г.А. Цукерман и др.).
Проведен и обоснован с различных методологических позиций теоретический анализ стадий, панов, периодов и отдельных аспектов личностного развития, связанных с ними кризисов (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и
ДР-).
Исследован 1.1 процессы социализации, социальной адаптации, развития коммуникативной компетентности (А.Л. Венгер, Д.В. Громов, И.С. Кон, Н.П. Лукашевич, А.К. Маркова, Л. А. Петровская, Т.В. Снегирева, Д.В. Ярцев и др.)
Раскрыты и 'жсперименталыю проверены механизмы понимания, восприятия социальною успеха, отношения к нему (А.А. Бодалев, В.В. Знаков, Н.С. Пряжников), обоснованы принципы и методы акмеологического анализа личное гно-профессионального развития (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, І І.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.)
Разработаны и апробированы теоретические основы анализа процессов профессионального самоопределения личности (Р.А. Ахмеров, Н.И. Головаха, А.Л. Деркач, В.П. Чамкин, ІІ.А. Климов, А.К. Маркова, СВ. Овдей, Н.С1. Пряжников и др.).
Состояние проблемы исследования социальной компетентности в юношеском возрасте
Проблема формирования социальной компетентности человека, переживающего переход от подросткового к раннему юношескому возрасту, не рассматривалась в отечественной и зарубежной психологии в явном и целостном виде. Ілсли зги вопросы освещались, то исследования проводились вне возрастного контекста (см., например, [9, 18, 20, 60, 78, 89,94,101]).
В отечественной традиции психологических исследований, связанных с юношеством и с подростковым возрастом к настоящему времени детально изучены, проан ализированы и осмыслены такие категории как возрастные новообразования, система самооценок, самоотношение, образ «Я», другие компоненты «Я»-концепции (см. 3, 12, 14, 23, 31, 32, 51, 57, 59, 68, 73, 103, 123, 126, 131.1). Внимание исследователей сосредоточивалось на проблеме саморегуляции, становлении эмоциональной, мотивационно-потребностной сферы личности, общительности, мышлении, способностей, профессиональной ориентации (См. 10, 11, 22, 27, 30, 44, 45, 54, 70, 82, 115, 149.). Однако, социальная компегентпосгь как интегративная характерне гика развивающейся личности, стягивающая и систематизирующая многие из названных выше составляющих личностного развития, не вызывала исследовательского интереса. Поскольку отдельные грани социальной компетентности в отечественной психологии XX века изучались и изучаются всесторонне и глубоко, можно сказать, что социальная компетентность подвергалась исследовательскому анализу в Советском Союзе, а впоследствии и в России, так сказать в неявном виде и фрагментарно. Причем разные компоненты социальной компетентности оказались изученными неодинаково полно. Как будет показано ниже, исследование социальной компетентности в советской и российской возрастной психологии свелось к изучению и анализу психологических механизмов саморегуляции и самопостроения личности (См., например, [13, 25, 57, 63, 91, 93.]).
В зарубежной психологии развития социальная компетентность редуцировалась в большинстве случаев либо к социализации, понимаемой американскими исследователями, прежде всего как социальная адаптация, либо к профессионализации [4, 9, 18, 41, 68, 84, 113, 163, 164, 165, 167, 168]. Причем так же, как и в отечественной психологии, проблемы профессионализации оказались здесь отделенными от проблем социализации, хотя даже поверхностное обращение к реальности диктует догадку о том, что в клубке проблем взрослеющего подростка тема овладения «взрослыми» социальными ролями, как одна из составляющих социальной компетентности, неразрывно связана с проблемой индивидуального самоопределения в пространстве профессиональных миров, созданных человечеством.
Иначе говоря, для нас является очевидным, что даже если редуцировать тему социальной компетентности только к проблеме социализации и профессионализации, выводя за пределы анализа проблему воздействия развивающейся личности на социум, принимающий (или не принимающий) ее, то процессы социализации и профессионализации непременно окажутся взаимопроникающими, а не рядоположенными.
Поскольку сформулированные выше заявления нуждаются в подтверждениях, начнем с иллюстраций, почерпнутых из отечественной возрастной и детской психологии.
Эволюция психолого-педагогических взглядов на проблемы детского и подростковою возраста, прослеженная Л.Ф. Обуховой, предстает как многомерное пространство теорий, фактов, суждений отечественных и зарубежных исследователей XX века о путях подросткового и юношеского развития [97, с. 276]. Обозначая основные сферы приложения сложившихся в мировой психологической науке теоретико-методологических подходов к изучению проблем развития человека, в том числе на лапе юности, Л.Ф. Обухова выделяет следующие методологические грани. Чувства, интеллект и поведение, отмечает Л.Ф. Обухова, изучаются в крупнейших психологических концепциях - психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии «вершинной психологии», или психологии развития сознания, принадлежит советской науке. При этом, Л.Ф. Обухова опирается на известное разграничение Л.С. Выготского, определившего в свое время область собственных исследований как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим -«поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализу) (Цит. по [97, с. 179]).
В цитируемой работе Л.Ф. Обуховой, на наш взгляд, содержится ответ на вопрос, почему проблема развития социальной компетентности подростка и юноши почти не поднималась в советской психологической науке, несмотря на то, что отечественная детская, возрастная, педагогическая психология, а впоследствии и психология развития, уделяли проблеме психологии юношеского возраста огромное внимание.
Причина якобы невнимания отечественных психологов к проблеме социальной компетентности юношества связана не только с упомянутым выше противопоставлением, заявленным одним из основоположников советской психологии. Дело здесь в понимании сущности развития. Огрубляя, можно сказать, что концепция Л.С. Выготского и всей советской возрастной психологии, построенной в рамках его школы, основывается на идее активности субъекта. Субъект сам присваивает (или не присваивает) нечто из культурно-историчесого контекста, из социальной ситуации, сопровождающей его развитие, из общения со значимыми другими. Среда и наследственность выступают лишь условиями развития. Развиваясь, индивид преобразует эти условия, преодолевает их, воздействует на них самим процессом своего развития.
В американской и западноевропейской традиции изучения социализации управляющей идеей является представление о том, что социум навязывает индивиду себя, а субъект развития, в общем-то, пассивен. Он лишь реагирует на стимулы среды. Л.Ф. Обухова отмечает, что с точки зрения Л.С. Выготского, все современные ему зарубежные теории описывали ход развития как процесс трансляции социального к индивидуальному, т.е. от общества с его нормами и ценностями к индивиду, изначально способному лишь на биологическое, природное существование. Поэтому неудивительно, что центральной проблемой всех без исключения теоретических концепций в американской и западной психологии развития до сих пор остается проблема социализации, понимаемая, прежде всего, как активность индивида, направленная на социальную адаптацию.
Психологические характеристики социальной компетентности учащихся юношеского возраста
Анализ состояния проблемы исследования, который мы провели выше, позволил нам наметить целевые линии выявления сущностных характеристик социальной компетентности в юношеском возрасте (см. таблицу 1). Эти характеристики мы будем определять, основываясь на результатах различных экспериментальных исследований, методологически соответствующих стратегическим ориентирам анализа, заданным и обоснованным в предыдущем параграфе. Так, целесообразно выделить сущностные характеристики социальной компетентности, сгруппировав их по трем основным линиям или направлениям. Это развитие профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения.
Профессионализацию подростка мы связываем с получением и осмыслением им первого личного опыта выбора и овладения началами конкретной профессии.
Социальная адаптация подростка связана с личным опытом, получаемым им в решении проблем приспособления к социуму. Личностное самоопределение подразумевает приобретение и осмысление индивидом своего собственного опыта воздействия и влияния на социум или противостояния ему.
Теперь полезно сопоставить принятое нами определение понятия «социальная компетентность», сформулированное в широком смысле (см. 1 гл. 1) и выделенные три ее основных компонента, а именно: профессионализацию, социальную адаптацию и личностное самоопределение. Отсюда становится возможным уточнить это определение, сформулировав более узкий его вариант, в большей степени соответствующий категориальному аппарату психологии развития. Поскольку процессы социальной адаптации и личностного самоопределения являются проективными по отношению к адаптивному и неадаптивному видам активности субъекта, а профессионализация в этом диалектическом взаимодействии захватываег обе стороны обозначенного противоречия, то определение социальной компетентности, в узком смысле, на уровне психологии развития, должно иметь следующий вид.
Социальная компетентность - это интеї ративное понятие, которое отражает возможности субъекта юношеского возраста осознавать взаимосвязанные процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределении, в которые он оказывается погружен, и целесообразно управлять ими.
Причем, порядок перечисления компонентов социальной компетентности в данном определении призван отразить уровень представленности в сознании молодого человека тех или иных проблем, связанных с каждым из основных компонентов социальной компетентности. Так, очевидно, что проблемы профессионализации лежат, что называется, на поверхности для большинства людей юношеского возраста. Социальная адаптация менее осознана, чем профессионализация, но проблемы, связанные с ней, все же чаще воплощаются в конкретные житейские сюжеты (приспособиться к группе сверстников, к требованиям учителей), нежели проблемы личностного самоопределения.
Отсюда сущностью эксперимента, формирующего социальную компетентность в юношеском возрасте, будет создание условий, позволяющих участникам такого эксперимент пережим, и осмыслить личный опыт социальной адаптации, профессионального и личностного самоопределения.
Обозначенный выше подход к вопросу о сущностных характеристиках социальной компетентности открывает возможность анализировать процессы профессионализации как содержательно входящие в социализацию и личностное самоопределение. Проиллюстрировав это соображение на материалах соответствующих исследований, мы сможем далее обоснованно использовать единые показатели для измерения уровня сформированности социальной компетентности в различных юношеских и подростковых группах.
Рассмотрим сущностные характеристики профессионализации. Процесс профессионализации Л.К. Маркова понимает, прежде всего, как процесс становления профессионала [89, с. 63 64]. Сюда автор относит выбор человеком своей профессии с учетом собственных возможностей и способностей; освоение правил и норм профессии; формирование и осознание себя как профессионала, обогащение опыта профессии за счет личного вклада, развитие своей личности средствами профессии. В целом, как справедливо отмечает Маркова, профессионализация - это одна из сторон социализации, поскольку «личностное пространство шире профессионального» [89, с. 64].
Для нас здесь важно, что профессионализация и социализация рассматриваются как целое, а не как рядоположенные процессы. Применительно к юношескому возрасту, профессионализация может быть понята как готовность, способность и ориентированность индивида на активный поиск своего профессионального пути. Этот поиск воплощается в двух встречных процессах. С одной стороны развертывается процесс самоосознания и осмысления себя, своей Я-концепции, своих устремлений, возможностей, погребное гей, мотивов, смыслов, целей и ценностей. С другой стороны, неизбежно протекает процесс оценки поля жизненного выбора и его ограничений, связанных с особенностями общества и конкретными обстоятельствами обыденной жизни индивида.
Таким образом, видно, что процесс профессионализации может быть косвенно оценен по показателям, отражающим уровень социализации, а также отражающим уровеш. сформированности различных составляющих Я-концепции индивида, т.е. его личностных характеристик. Наиболее полно и целостно проблема профессионализма личности и профессионализма деятельности как составляющих структуру профессионализма освещена в работе Л.Л. Деркача [47, с. 307 -316]. Опираясь в своем анализе па работы Б. Г. Ананьева [6], А.А. Бодалева [21], В.Г. Зазыкина [49], И.А. Зимней Щит. по [47]), Е.А. Климова [69, 70], Н.В. Кузьминой [77, 78], А.К. Марковой [88, 89], Н.Д. Никандрова Щит. по [47]), К.К. Платонова Щит. по 47), Л.А. 1 еан [79], Ю.В. Синягина Щит. по [47)], Д.И. Фельдппейна 1135, 136, В.Д. Шадрикова [148, 149] и др., А. А. Деркач дает иптеграшвпые определения основных слагаемых профессионанизма. Под профессионализмом деятельности А.А. Деркач понимает качественную характеристику, отражающую высокую профессиональпую компетентность, владение способами решения профессиональных задач. Профессионализм личности, по А. А. Деркачу, -это качественная характеристика, отражающая высокий уровень развитости профессионалыюважных качеств, мотивационной сферы, ценностных ориентации, уровня притязаний, направленных на прогрессивное разните специалиста. «Данное понимание сущности профессионализма, пишет А. А. Деркач, позволяет решать задачи личностно-профессионального развития до уровня мастерства и профессионализма».
Акмеологические принципы моделирования локальной социокультурной среды как фактора развития социальной компетентности в юношеском возрасте
Как отмечалось выше, социальная компетентность в нашем понимании - это интегративное понятие, которое отражает возможности субъекта юношеского возраста осознавать взаимосвязанные процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, в которые он оказывается погружен, и осознанно управлять ими.
В первой главе также было показано, что локальная социокультурная среда воздействует на развивающуюся личность и на развитие социальной компетентности этой личности по линии целой группы взаимосвязанных характеристик. Среди них: профессиональное и личностное самоопределение и сопутствующие этому ему кризисные состояния; - Я-концепция; - саморегуляция непосредственных подростковых реакций; - особенности восприятия текущих личностных проблем; - активность поиска и освоения новых для субъекта форм социального поведения, новых социальных ролей; - оптимистичность/пессимистичность личностной установки на свое будущее; - особенности ценностных ориентации; - содержание мотивационной сферы; - степень сформированности открытой для изменений внутренней (субъектной) картины мира и начальных представлений об основных направлениях своего жизненного пути; - стремление (или его отсутствие) насыщать свою жизнь социально значимыми событиями, и быть автором этих событий.
Отсюда моделирование локальной социокультурной среды как фактора развития социальной компетентности, целесообразно вести в соответствии со следующими акмеологическими принципами.
Принцип проективности. Данный принцип строится на основе соображений, вытекающих из анализа механизмов освоения социальных ролей, направленности ролевых игр в детском и подростковом возрастах, ориентированности подростков и юношей на завоевание взрослых позиций. В той или иной форме черты данного принципа отражаются практически во всех подходах, концепциях и теоретических конструктах психологии развития, обсужденных в первой главе.
В соответствии с принципом проективности, для того, чтобы локальная социокультурная среда была эффективным фактором развития социальной компетентности, следует моделировать в ее пространстве такие сущности, которые бы отражали, являлись проекцией «взрослого» мира. Иначе говоря, моделировать целесообразно прежде всего те наиболее актуальные, не до конца сформировавшиеся стороны современной социальной жизни, которые оказываются в центре общественного внимания, интереса, дискуссий, являются предметом полемики в обществе. Это должны быть наиболее яркие, значимые и повторяющиеся сценарии, сюжеты. Следует отметить, что способы проживания жизни обществом с теми или иными поправками в любом случае влияют на школьную действительность. Примерами такого сюжетно-сценарного моделирования в рамках «Школы социального успеха» являются всевозможные выборы, хождение внутренних квазиденег, выпуск телепередач, издание газет и проч. Кроме того, опираясь на второе значение принципа проективности, связанное с самим процессом построения проекции конкретного вида деятельности, педагогический коллектив «школы социального успеха» развертывает самостоятельные сценарии по созданию проектов новых видов деятельности в школе. (См. приложение 14).
Руководствуясь принципом проективности при построении акмеологической модели локальной социокультурной среды, мы ориентируемся на то, что моделируемые социальные реалии должны иметь саморазвивающийся характер [56, 86]. Мало того, самопорождение проблемных коммуникативных ситуаций, ситуаций личностного выбора, ситуаций социально значимого выбора, ситуаций, гарантирующих и не гарантирующих социальное одобрение, моделирование карьерного роста в различных областях общественной жизни также, в полной мере, соответствуют принципу проективности.
Принцип вариативности. Данный принцип предполагает, что у любого учащегося должен быть выбор возможно большего количества вариантов самореализации, самопроявления в социальном плане [114]. Здесь имеется в виду не только общественная жизнь, требующая развития коммуникативной компетентности [53, 101, 159]. Здесь и возможности для личностного самоопределения тех учащихся, кто не имеет сильно выраженной потребности в общении. Принцип вариативности является необходимым элементом методологии построения акмеологической модели «школы социального успеха» прежде всего потому, что дает возможность учащемуся пережить и прочувствовать ответственность за свой выбор, не впадая в пресловутый поведенческий стереотип «бегства от свободы» 142]. Когда в работе с учащимися подросткового и юношеского возраста эксплуатируется ставшее привычным и, на первый взгляд, самоочевидным соображение об открытости перед юношей «всех жизненных путей и дорог», то не всегда у педагогов возникает понимание, так сказать, обратной стороны этого состояния. Дело в том, что если не создать возможность для индивида в юношеском возрасте самостоятельно прожить момент самоотречения от всех иных альтернатив, кроме той, которая стала избранной, то отсутствие такого опыта может привести к снижению уровня социальной компетентности в самых разных сюжетных вариантах.
Понятно, что рассказы о свободе выбора как об относительно кратком по времени периоде жизни, о необходимости совершать выборы в жизни, о решительности и дальнейшей последовательности в личностном и профессиональном жизненном пути будут для юношей и девушек скучны и мало эффективны. Личный опыт отказа от вечной позиции выбирающего, решительность в уходе с позиции предельно свободного и независимого, не имеющего еще избранного для себя пути человека, на наш взгляд в наибольшей степени способствует зарождению в сознании учащихся стремлений открыть для себя свой путь в жизни и следовать ему. В контексте предложенного здесь принципа вариативности беспутным может называться прежде всего тот человек, который не вырастил в себе осознанного стремления не просто иметь выбор, но совершать, делать его. Все остальные, так сказать, обыденные проявления беспутства на конкретно-бытовом уровне, конечно же, являются следствиями неспособности человека совершать выбор, отказываясь от всех остальных перспектив во имя одной, опознанной как своя.
В практическом воплощении принцип вариативности предполагает не только альтернативы в выборе общественных объединений, но и разнообразные возможности проявить себя в индивидуальных видах деятельности. Здесь становится очевидной обоснованность развертывания в «школе социального успеха» множества кружков, секций, объединений, факультативов и проч. Важно лишь ориентировать деятельность всех альтернативных формирований так, чтобы у них возникали моменты публичного предъявления себя, своих результатов, своей работы. Момент получения обратной связи, выявления «общественного мнения» всего локального социума, каким является школьное сообщество, становится для таких формирований неким пиком их самоутверждения, своеобразным акме [50] в их деятельности, открывающим возможности для взаимных оценок, корректирующих самоотношение учащихся, составляющих эти формирования.
Акмеологическая модель «Школа социального успеха», оптимизирующая психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте
Очевидно, что модель «школы социального успеха» не может существовать без ясного и, по возможности, непротиворечивого понимания сущности социального успеха и того, что с ним связано. С учетом результатов, полученных нами при анализе состояния проблемы исследования, а также, опираясь на разработанное и операїтионализированное в первой главе настоящей работы понятие о социальной компетентности, можно сказать, что необходимым условием социальной успешности явлмсгси достижение личностью высокого уровня социальной компетентности.
При этом понятие социального успеха как ключевое в деятельности «школы социального успеха» должно было быть принято педагогическим коллективом. Отсюда помимо теоретического обоснования социальной компетентности и социальною успеха необходимо было обеспечить продуктивный психотехнологический процесс принятия этих определений педагогами. На предварительном этапе задача заключалась в том, чтобы выявить и снять противоречия в понимании социального успеха среди педагогов. Птораи задача сводилась к тому, чтобы сформулированное в ходе коллективных обсуждений понятие о социальном успехе выло бы пригодно для конкретной реализации в пространстве возможностей, которыми располагает современная практическая педагогика и психология.
В ходе многочисленных дискуссий, «мозговых штурмов», деловых игр, проводимых в педагогическом коллективе, обнаружилось, что договориться об окончательном, едином и непротиворечивом понятии социального успеха крайне трудної 120, 154]. Голосованием, такую проблему решать было нельзя, чтобы не создавать подавляющего большинства и подавляемого меньшинства.
Поэтому мы решили отказаться от поиска единого и статичного определения и ограничились временным рабочим понятием социального успеха. Мы пришли к выводу, что следует периодически возвращаться к пересмотру этого определения, как бы вновь и вновь «передоговариваться» о том, что мы связываем с социальным успехом.
Гак что нынешняя концепция социального успеха, на основе которой сегодня мы строим всю епсіему пашей конкретной практической
педагогики, является динамической, принципиально неполной и незавершенной. Это концепция открытая и, если можно так выразиться, «не ставшая».
С учетом всех этих оговорок и ограничений сегодня для нас социальный успех - это осознанная ориентированность человека на деятельностную реализацию личного стремления обрести дело своей жжзми, отвечающее социальным ожиданиям общества. Иначе говоря, предполагается, что данная ориенгироиаипость выра.ж-ена у человека в конкретной деятельности. Такая деятельность очевидно должна быть направлена на самостоятельное открытие и «переоткрытие» для себя своего социально значимого призвания и па реализацию в этом призвании себя как личности.
Подобная концепция предполагает организацию системного психолого-педагогического процесса, создающего возможности и предпосылки для формирования и саморазвития: - личности учащегося, в большей степени ориентированной на достижение успехи, а не на простое избегание неудачи (здесь имеется в виду поддержка стремления действовать в ситуациях неопределенности и риска, моделирование подобных ситуаций в общественной жизни школы, а также в ходе различных занятий учащихся); - любопытства, любознательности, новаторства (стремление к активному и самостоятельному удовлетворению познавательных потребностей); - интернальностн самосознания .чинности учащегося (склонности связывать свои успехи и неудачи в большей степени с собственной персоной, а не с внешними, «уважительными» причинами. Некоторые специалисты называют этот личностный признак «внутренним локусом контроля»); компетентности в общении (навыки и умения в области социального или «светского» общения, публичного выступления, оптимального поведения в конфликтных ситуациях. Сюда же относятся умения работать в «команде», развитость социального восприятия людей, т. е. проницательность, наблюдательность и т.д.); - склонности и «вкуса» к самостоятельному проектированию личного будущего; сложной и системно сбалансированной Я-концепции учащегося (здесь психолого-педагогические усилия направляются на гармонизацию іакич компонентов Я-концепции как эмоциональное сіімоошнотеши\ система самооценок учащегося и его образ «Я». Кроме того, важной задачей является развитие способностей учащегося к рефлексии своего «Я-реального», «Я глазами-других», «Я-идеального». Для нас сегодня очевидно, что социально успешным будет в нынешнем обществе человек с позитивным самоотношением, сложным образом самого себя, несколько завышенной системой самооценок. «Я-реальное» и «Я глазами-других» у такого человека должны иметь тенденцию к сближению. «Я-идеальное» должно быть не противоречивым.
Уровень притязаний должен быть не жестко высоким, а пластичным); - навыков социальной адаптации с одновременной склонностью к проявлению неадаптивной, надситуативной активности личности (здесь предполагается активизация у учащихся отношения к себе как к уникальной и неповторимой личности, самореализация которой вполне возможна в тех областях и в таких формах, которые, на первый взгляд, могут восприниматься как нелогичные, необычные, непонятные, необъяснимые, но которые становятся индивидуальным жизненным путем человека, его индивидуальным стилем жизни и профессиональной деятельности. "Иными словами, это можно назвать социальным жизнетворчеством личности).
Возможности для решения этих задач создаются путем акмеологического моделирования конструктивной конкуренции заложенной во многих, если не во всех направлениях и видах деятельности учащихся. При этом конструктивной конкуренцией при организации практически всех видов и форм жизнедеятельности учащихся для нас является такое положение, при котором выигрыш, победа, ситуативный успех кого-либо из учащихся не связан с непременным поражением, проигрышем, отставанием остальных, а оставляет и/или открывает новые возможности самореализации для тех, кто еще не стал первым.
Все эти характеристики, признаки и особенности имеют, на наш взгляд, вполне реальные возможности для самозарождения и становления у многих учащихся нашей школы, поскольку буквально все учебное, общественное, деятельностное пространство, в котором живут и развиваются наши ученики, да и мы сами, представляет собой как бы питающую их социальную среду.
Похожие диссертации на Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте
