Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психологические условия эффективной коррекции умственного развития младших подростков 14
1.1 Общая характеристика развития ребенка в младшем школьном возрасте 14
1.2 Подходы к исследованию умственного развития в отечественной и западной психологии 24
1.3 Проблемы когнитивного развития детей в современных условиях на этапе перехода из начальной школы в среднюю 36
1.4 Возможности коррекции трудностей умственного развития в младшем школьном и младшем подростковом возрасте 42
1.5 Стратегия формирования как методологическое основание эффективной коррекции 52
1.6 Влияние индивидуально-психологических особенностей детей на успешность их умственного развития 59
Выводы к главе 1 76
Глава II. Учет индивидуально-психологических особенностей детей как условие эффективной коррекции умственного развития на этапе перехода в среднюю школу 78
2.1 Постановка задачи и обоснование процедуры исследования 78
2.2 Цели и задачи эмпирического исследования 81
2.3 Результаты констатирующего эксперимента 82
2.4 Исследование взаимовлияния особенностей личностного и когнитивного развития 87
2.5 Цели и основное содержание процедуры коррекционно-развивающей работы с младшими подростками с трудностями обучения 97
2.5.1 Цели и задачи коррекционно-развивающей работы 97
2.5.2 Принципы построения коррекционной программы 98
2.5.3 Особенности руководства групповой коррекционной работой и психологические стратегии, применяемые в ходе коррекционного процесса
2.5.4 Специфика поведения и деятельности подростков с различными личностными особенностями в ходе реализации коррекционно-развивающей программы 112
2.6 Результаты контрольного эксперимента 119
2.6.1 Динамика уровня сформированности когнитивных функций у подростков по итогам коррекционной работы 119
2.6.2 Сравнительный анализ уровня сформированности когнитивных функций у подростков исследуемых групп по результатам контрольного эксперимента 123
2.7 Сравнительный анализ результатов коррекции для выделенных групп 126
2.7.1 Сравнительный анализ динамики изменения показателей исследуемых групп по результатам коррекционной работы 126
2.7.2 Оценка результативности коррекционной работы для выделенных групп 132
Выводы 138
Заключение 143
Литература 145
Приложения 159
- Общая характеристика развития ребенка в младшем школьном возрасте
- Подходы к исследованию умственного развития в отечественной и западной психологии
- Постановка задачи и обоснование процедуры исследования
- Цели и основное содержание процедуры коррекционно-развивающей работы с младшими подростками с трудностями обучения
Введение к работе
Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью поиска и разработки новых методов психолого-педагогического сопровождения развития детей. Эта проблема приобретает в настоящее время наибольшую остроту в связи с особенностями современной ситуации развития детей в нашей стране. В ряде исследований (Вострокнутов Н.В., 1998; Фельдштейн Д.И., 1994; Семенович А.В., 2002 и др.) отмечалось, что эта ситуация характеризуется быстрым изменением социально-экономических условий жизни всего сообщества и отдельных групп населения. Это порождает большую вариативность социальной ситуации развития детей (Абраменкова В.В., 2000; Вайзман Н.П., Зарецкий В.В., 1998; Венгер А.Л., 2000; Карабанова О.А., 2002; Поливанова К.Н., 1994 и др.). Среди факторов, оказывающих наибольшее влияние на социальную ситуацию можно указать вариативность образовательных моделей (Асмолов А.Г., 1999; Рубцов В.В., Марголис А.А., 1994; Якиманская ИХ., 1995; Ямбург Е.А., 1996) многообразие социальных контекстов, определяемых культурными и экономическими возможностями родителей и сообщества в целом при обеспечении определенных условий воспитания и обучения детей (Венгер А.Л., 2000; Гаврилова Т.П., 1995; Сартан Г.Н., 1998; Черников А.В., 1996).
Важно отметить также характерное для современного общества изменение социальных приоритетов в вопросах воспитания и образования детей. Среди них важнейшими являются следующие: индивидуализация психолого-педагогических воздействий, поиск путей и средств ускорения развития детей, а также ориентация на успех в организации их деятельности (Кравцов Г.Г., 1996; Фельдштейн Д.И., 1996; Дубровина И.В., 1998; Ямбург Е.А., 1996 и др.). Реализация этих тенденций сопровождается размыванием традиционных культурных стереотипов -возрастных критериев оценки нормативов развития, привычных позиций во взаимоотношениях взрослых и детей, типичных ожиданий и требований, предъявляемых к ребенку на конкретном возрастном этапе (Лишин О.В., 1996; Фельдштейн Д.И., 1996). Важной тенденцией в разработке средств психолого-педагогического сопровождения развития детей является смещение акцента с коррекции и профилактики трудностей их развития на использование активных средств стимуляции развития (Хухлаева О.В., 2001; Семенович А.В., 2002; Дубровина ИВ., 1999).
Перечисленные изменения приводят к неоднозначным результатам с точки зрения их влияния на психическое развитие детей. Психологи образования отмечают, что в настоящее время в психическом развитии школьников, наряду с эффектами более раннего становления тех или иных психологических структур и ускорения развития каких-либо сфер психики (Кравцов Г.Г., 1996; Цукерман Г.А., 1999 и др.) наблюдаются многочисленные варианты задержек развития, неблагоприятных тенденций и вариаций, а также отклонений развития (Венгер А.Л., 2000; Лубовский В.И., Семаго НЛ., Семаго М.М., 2000 и др.). Эти неблагоприятные тенденции носят массовый характер и, в отличие от ситуации недавнего прошлого, охватывают не только пограничные области, а приобретают более широкое распространение в детской популяции (Семенович А.В., 2002; Вострокнутов Н.В., 1998 и др.).
В настоящее время создано большое количество средств, направленных на психологическое сопровождение и стимуляцию развития детей, также программ по коррекции отклонений и задержек психического развития. Однако противоречивость их методологических оснований, разнонаправленность их положений на практике оборачивается бессистемностью их использования, что по-сути ведет к неуправляемому процессу организации коррекционного воздействия и к недостаточной эффективности психологической помощи (Дубровина И.В., 1999; Лубовский В.И., Переслени Л.И. и др., 1997; Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2000). Множественность разнонаправленных средств помощи, используемых в реальной практике, приводит к трудностям ориентации психологов образования при выборе адекватных средств помощи конкретному ребенку, школьному классу и т.д.
Перспективной тенденцией в разработке средств помощи детям в современной ситуации, характеризующейся быстрыми изменениями условий обучения и воспитания детей и отсутствием четких однонаправленных критериев их оценки, является применение индивидуализированных программ, предусматривающих раскрытие индивидуальных возможностей конкретного ребенка при использовании потенциала конкретной ситуации его развития (Безруких М.М., Ефимова СП., 1991; Семенович А.В., 2002; Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В., 1993). Однако индивидуализированное сопровождение развития детей часто лишь декларируется, т.к. вопросы теоретических и методических основ его реализации разработаны не достаточно (Дубровина И.В., 1999; Семаго НЛ., Семаго М.М., 2000)
В современной практике психологической помощи детям в процессе их обучения и воспитания одновременно присутствуют тенденция к индивидуализации и противостоящая ей тенденция к универсализации, которые составляют два полюса оси направленных усилий специалистов.
Тенденции к индивидуализации подхода к обучению и организации помощи в развитии ребенка характеризуются тем, что в центр ситуации они ставят конкретного ребенка - его индивидуальные качества, желания и потребности, при этом окружение ребенка - сверстники и взрослые - воспринимается как контекст, создающий условия и средства его развития. (Вахнянская И.Л., 1996; Хухлаева О.В.,2001идр.).
Тенденция к универсализации составляет другой полюс данной оси. Ее содержание - формирование у группы детей возрастных новообразований, т.е. универсальных психических свойств, отвечающих нормативному, социально детерминированному критерию. (Дубровина И.В., 1999; Акимова М.К., Козлова В.Т., 2000; Борисова Е.М., Логинова Г.П., 1993; Локалова Н.П., 1995; Венгер А.Л. и др., 1989).
В педагогической практике эти тенденции описываются дифференциальным или интегральным подходами в обучении. Так, дифференциальный подход, предполагает обучение гомогенных групп, выделенных по некоторому критерию, например, дифференциация детей при поступлении в школу на основе диагностического психологического обследования для обучения по гимназической или кор-рекционной программе (Дубровина ИВ., 1998; Переслени Л.И. и др., 1997; Иво-шина ТТ., 1998 и др.) Интегральный подход напротив предполагает обучение разновозрастных или разноуровневых групп, т.е. оказание воздействия на группу в целом и получение развивающего эффекта за счет интегративных свойств этой группы (Кравцов Г.Г., 1996; Шибаева Л.В., 1996 и др.).
Тенденция к использованию индивидуализированных средств психолого-педагогического сопровождения снижает значимость критериев нормативности, вводя понятие "индивидуальной нормы" и размывает требования к формированию возрастных новообразований. С другой стороны, тенденция к жесткой фиксации норм развития без учета индивидуальных особенностей ведет к отсутствию индивидуализированной помощи и в результате - к большому расходу сил ребенка и его окружения при отсутствии ожидаемого результата.
В настоящее время большое количество коррекционных программ направлено на индивидуализацию психологической помощи (Безруких М.М., Ефимова СП., 1991; Семенович А.В., 2002; Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В., 1993 и др.). Существуют также программы, ориентированные на формирование возрастных новообразований (Акимова М.К., Козлова В.Т., 2000; Борисова Е.М., Логинова ГЛ., 1993; Локалова Н.П., 1995; Венгер А.Л. и др., 1989 и др.), однако в целом проблема соотношения этих подходов и их координированного применения не решена.
Особенно ярко проблема дефицита эффективных психолого-педагогических средств помощи в современной школе проявляется в отношении подростков. Трудности психолого-педагогического сопровождения подростков состоят в том, что большинством современных авторов акцент в оказании помощи подросткам смещается на развитие или коррекцию его эмоционально-личностной сферы, а развитие их познавательной сферы остается без внимания (Регуш Л.А., 2001; Freire Р., 1994). В итоге наблюдается снижение уровня и возможностей психического развития современных подростков. Поэтому этап перехода ребенка из начальной школы в среднюю в данном случае является одним из важнейших по значимости оказания коррекционной помощи (Поливанова К.Н., 1994; Цукерман Г.А., 1996).
Таким образом, вариативность индивидуального развития детей в современных условиях очень велика, что затрудняет организацию их эффективного обучения, требует создания индивидуализированных форм обучающих программ и ставит вопросы выбора оптимальных форм и средств организации коррекционно-развивающей работы. В связи с этим особую актуальность приобретает выявление психологических механизмов формирования индивидуальных особенностей деятельности, способствующих оптимальному продвижению ребенка в развивающей среде.
Вопросы изучения индивидуально-психологических особенностей развития рассматриваются современными исследователями как в рамках нейропсихологии детского возраста (Цветкова Л.С. и др., 2001; Ахутина Т.В., 1998; Семенович А,В., 2002 и др.), так и в рамках возрастной психологии (Венгер А.Л., 2000; Дра-гунова Т.В., 1972; Зак А.З., 1992 Забегайлова И.В., 2000; Молчанова Г.В., 2000; Поливанова К.Н., 2003; Чернышева Н.С., 1997; Цукерман Г.А., 1999). В больший-
стве этих исследований индивидуальное своеобразие развития различных сфер психики рассматривается в контексте их становления в ходе онтогенеза при отсутствии специально организованного коррекционного воздействия. Однако в связи с актуальностью организации коррекционных мероприятий в рамках психолого-педагогического сопровождения вопросы учета индивидуальных особенностей детей приобретают большую значимость.
В данной работе основной проблематикой является возможность создания эффективных средств психологической помощи детям на рубеже перехода от младшего школьного к подростковому возрасту. Коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие когнитивной сферы с учетом индивидуальных особенностей детей, осуществляется на базе теории планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий, разработанной ПЛ.Гальпериным. Реализация эффективной процедуры формирования осуществлена на базе трех-компонентной модели формирования компетентности, предложенной А.И.Подольским, При этом сами процессы оказания помощи и выявления индивидуально-психологических особенностей детей реализуются параллельно, а соответствующие задачи в данном исследовании решаются одновременно. Процесс исследования индивидуально-психологических особенностей детей и реализации коррекционного воздействия является единым и учитывает особенности социальной ситуации развития для данной группы детей, включая особенности конкретной социальной ситуации в школе и характера межличностного взаимодействия подростков.
Объект данного исследования - индивидуальные особенности детей младшего подросткового возраста, испытывающих трудности обучения.
Предмет - исследование влияния фактора индивидуально-психологических особенностей личности детей на динамику и эффективность процесса коррекции умственного развития на этапе перехода из начальной школы в среднюю.
Цель - изучение влияния индивидуально-психологических особенностей младших подростков на динамику изменений показателей умственного развития в процессе коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление трудностей обучения; разработка и апробация стратегий и форм организации коррекционно-развивающей работы с учетом индивидуально-личностных особенностей ребенка.
Общая гипотеза - индивидуально-психологические особенности ребенка оказывают существенное влияние на характер становления когнитивных процессов на рубеже перехода от младшего школьного к подростковому возрасту.
Частная гипотеза - эффективность коррекции умственного развития опосредована индивидуально-психологическими особенностями личности ребенка.
Задачи исследования:
1. Провести анализ исследований по проблемам психического развития в младшем школьном и младшем подростковом возрасте с целью выявления современных факторов риска успешного развития младших подростков.
2.Провести анализ подходов к исследованию умственного развития для обоснования процедуры организации коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие когнитивной сферы младших подростков.
3. Провести анализ исследований по проблемам организации индивидуальной помощи младшим подросткам в процессе их воспитания и обучения с учетом их индивидуально-психологических особенностей.
4.Исследовать особенности когнитивного и личностного развития детей на этапе перехода из начальной в среднюю школу.
5.Разработать и апробировать программу коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление трудностей обучения младших подростков.
б.Выявить влияние индивидуально-психологических особенностей младших подростков на динамику изменений их когнитивной сферы в ходе коррекционно-го процесса.
7.Разработать стратегии и формы организации коррекционно-развивающей работы, направленные на оптимизацию развития младших подростков с учетом индивидуально- психологических особенностей.
Методологическую основу исследования составили
Культурно-историческая концепция психического развития ребенка (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин), концепция деятельностного подхода к развитию психики (А.Н.Леонтьев), теория планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин); положения теории развивающего обучения (В.В.Давыдов), исследование психики ребенка в рамках теории совместно-разделенной деятельности (В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман), положение об инди-
видуальных вариантах развития (АЛ.Венгер). Для исследования индивидуально-личностных особенностей детей с учетом возрастного аспекта использовались критерии факторной теории личности Р.Кеттелла.
Методы исследования:
1 Теоретический анализ проблемы взаимовлияния индивидуально-психологических особенностей детей и успешности их умственного развития,
2)методы наблюдения, экспертных оценок, диагностический комплекс тестовых методик, направленный на исследование индивидуально-личностных характеристик и когнитивных особенностей развития младших подростков,
3)метод коррекционно-развивающей работы,
4)статистические методы, включая корреляционный, факторный и кластерный анализ данных исследования.
Характеристика выборки. В исследовании приняли участие 96 учащихся 5-х классов средних общеобразовательных школ г.Москвы. В состав группы входили дети 10-12 лет, из них 52 мальчика и 44 девочки.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования определяется тем, что в нем исследованы связи индивидуально-личностных характеристик младших подростков с трудностями обучения и динамикой изменения их когнитивных особенностей в ходе проведения коррекционно-развивающего процесса.
Результаты исследования представляют описание личностных факторов младших подростков и механизмов их влияния на эффективность коррекционного процесса, что существенно расширяет возможности оказания психологической помощи подросткам с трудностями обучения.
Практическая значимость исследования
Полученные в ходе исследования результаты позволяют дать научные рекомендации для создания обучающих, развивающих и коррекционных программ, учитывающих индивидуально-личностные особенности младших подростков с трудностями обучения. Разработана и апробирована программа групповой коррекционно-развивающей работы, учитывающая индивидуально-личностные особенности младших подростков и направленная на преодоление трудностей их
обучения и развития.
Использование разработанных стратегий и форм организации внутригруппо-вого взаимодействия младших подростков и их индивидуальной деятельности позволяет повысить эффективность коррекционных мероприятий.
Разработанные средства и формы коррекции могут быть использованы при создании индивидуально-ориентированных программ психологической помощи младшим подросткам с трудностями обучения, а также при выработке рекомендаций для родителей и учителей по воспитанию и обучению подростков, имеющих разные индивидуально-личностные особенности.
Положения, выносимые на защиту 1 .Многообразие индивидуальных вариантов развития современных школьников обусловливает особую значимость разработки индивидуально-ориентированных средств психолого-педагогического сопровождения их развития. Создание эффективных коррекционных программ возможно на базе комплексного учета трудностей умственного развития учащихся и индивидуально-психологических особенностей развития их личности. 2.К важнейшим индивидуально-психологическим особенностям личности младших подростков, влияющим на динамику процесса коррекции их умственного развития, относятся характеристики активности и доминантности. В выборке младших подростков с трудностями обучения выделены 4 группы подростков с различными индивидуально-психологическими особенностями. Группа "высокоинициативных" подростков характеризуется открытостью, высокой активностью и доминантностью в межличностных взаимодействиях, а также высокой эмоциональной устойчивостью. Группа "низкодоминантных" подростков характеризуется недоминантностью в межличностных взаимодействиях, высокой сен-зитивностью и низкой эмоциональной устойчивостью. Группа "высокодоминантных" подростков отличается высокой доминантностью и конфликтностью, а также импульсивностью. Группа "средних" подростков характеризуется малой экспрессивностью, закрытостью и низкой активностью в межличностных взаимодействиях, а также инфантильностью поведения. Выделенные группы младших подростков характеризуются типичными для них проблемами когнитивного развития. Группа "высокоинициативных" подростков отличается высокими темповыми характеристиками деятельности при недостаточной точности и недостаточном уровне сформированности вербально-логического мышления и памяти. Группа "низкодоминантных" подростков от-
личается низкими темповыми характеристиками деятельности при более высоком уровне сформированности вербально-логического мышления и памяти. Группа "высокодоминантных" подростков характеризуется высокими темповыми характеристиками деятельности при достаточно высоком уровне результативности деятельности, а также недостаточным уровнем развития операций вербально-логического мышления. Группа "средних" подростков характеризуется низкой точностью и результативностью деятельности, а также самыми низкими показателями памяти и уровня развития операций вербально-логического мышления.
З.В процессе коррекционнон работы выявлены следующие тенденции влияния индивидуально-психологических особенностей младших подростков на динамику изменения характеристик их когнитивной сферы. В группе "высокоинициативных" подростков отмечена наибольшая положительная динамика темповых и результативных характеристик деятельности. В группе "низкодоминантных" подростков наибольшая динамика отмечена для темповых характеристик деятельности, а также для показателей уровня развития операций вербально-логического мышления и прочности следов памяти. В группе "высокодоминантных" подростков отмечена высокая динамика показателей точности и результативности деятельности. Для подростков "средней" группы наибольшая динамика отмечена по показателям точности деятельности, а также по уровню сформированности памяти и операций вербально-логического мышления.
4.Разработан коррекционно-диагностический комплекс, включающий программу исследования индивидуально-психологических особенностей младших подростков и процедуру коррекционно-развивающей работы с использованием индивидуализированных стратегий психологической помощи. Важнейшими стратегиями организации коррекционной работы для каждой из групп являются следующие. Для группы "высокоинициативных" подростков оптимальными являются стратегии, направленные на стимуляцию целенаправленной деятельности и повышение критичности подростков к оценке ее результатов. Для "низкодоми-нантных" подростков оптимальной является стратегия стимуляции их экспрессивности и активности их участия в групповой работе. Для "высокодоминантных" подростков основная стратегия направлена на повышение самоконтроля и выработку умения находить компромисс в конфликтных ситуациях. Для подростков "средней" группы важной стратегией является стимуляция их активности в реализации совместной деятельности в группе сверстников.
5.Разработанная программа коррекции позволяет обеспечить значимые изменения показателей умственного развития младших подростков каждой из групп при одновременном расширении средств межличностного взаимодействия при реализации совместной деятельности. Разработанный коррекционно-диагностический комплекс, включающий программу исследования индивидуально-психологических особенностей младших подростков и процедуру коррек-ционно-развивающей работы, может быть эффективно использован для коррекции умственного развития подростков с трудностями обучения, а также в качестве элемента психолого-педагогического сопровождения для профилактики этих трудностей и повышения потенциала развития хорошо успевающих подростков.
Апробация результатов исследования. Материал исследования использовался в консультативной и коррекционной работе с родителями и учащимися в средних общеобразовательных школах г.Москвы. Результаты исследования внедрены в практику преподавания дисциплин специализации "Психологическое консультирование", "Методы психологической коррекции" для студентов МГППУ.
Основные положения и результаты исследований докладывались на кафедре возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (2006), а также на Всероссийском съезде практических психологов образования (2003) и III городской конференции ПМС-центров (2001). Материалы исследования отражены в 6 публикациях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 145 стр., содержит 16 таблиц и 6 рисунков. Список литературы содержит 201 источник, из них 23 - на иностранных языках. В приложении приведены иллюстрации и материалы, не вошедшие в основной текст диссертации.
Общая характеристика развития ребенка в младшем школьном возрасте
Оказание эффективной психологической помощи детям в процессе обучения возможно только при учете важнейших факторов, детерминирующих развитие ребенка на конкретном возрастном этапе. Постановка задачи выявления значимых факторов, влияющих на развитие ребенка, и выбора эффективных форм их учета в данном диссертационном исследовании базируется на методологических принципах, представленных в отечественной психологии в рамках культурно-исторической концепции (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин), в концепции деятельностного подхода к развитию психики (АЛ.Леонтьев), в теории планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин), а также в теории развивающего обучения (В.В.Давыдов) и положениях о влиянии совместно-разделенной деятельности на психическое развитие ребенка (В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман).
Анализ факторов, определяющих успешность развития ребенка на этапе перехода от младшего школьного к подростковому возрасту в современных условиях, возможен только с учетом оценки успешности его развития на этапе младшего школьного возраста. Социальная ситуация развития ребенка в начале младшего школьного возраста определяется его вступлением в новые отношения с обществом как совокупностью людей, осуществляющих обязательную общественно-полезную деятельность (Д.Б. Эльконин). Особенности социальной ситуации развития младшего школьника обусловлены коренной перестройкой всей системы его отношений с действительностью, связанной с дифференциацией системы "ребенок
- взрослые" и возникновением новой структуры отношений "ребенок - учитель", которая становится главенствующей и определяет отношение ребенка к другим -родителям и сверстникам. С этой трансформацией системы отношений связана презентация ребенку задач возрастного развития младшего школьного возраста -освоение научных знаний, накопленных культурой, приобретение компетентности. Эти задачи решаются ребенком в специально организованной деятельности
- учебной. Именно учебная деятельность является основой решения ведущего противоречия данного возраста, характеризующегося несоответствием реального уровня обученности ребенка и ожиданий социального окружения.
Исследования отечественных психологов (Эльконин Д.Б., 1969; Давыдов В.В., 1986; Цукерман ГЛ., 1992 и др.) определяют ведущую роль учебной деятельности в развитии личности ребенка младшего школьного возраста и формировании познавательных процессов. По своей структуре учебная деятельность включает мотивацию, учебігую задачу, учебное действие, а также действия контроля и оценки (Д.Б.Эльконин). Формирование учебной деятельностью связано с овладением ребенком системой учебных действий и операций. В.В.Давыдов выделяет следующие основные учебные действия: преобразование условий задачи с целью выделения всеобщего отношения, моделирование выделенного отношения, преобразование построенной модели с целью изучения свойств объекта, построение системы частных задач, решаемых с помощью общего способа, а также действия контроля и оценки.
Выделяются следующие особенности учебной деятельности, которые определяют не только ее структуру, но и характеризуют процесс ее становления (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.):
Во-первых, учебная деятельность является предметной деятельностью, но предмет ее теоретический, идеальный.
Во-вторых, эта деятельность не дана ребенку в готовом виде, она постепенно формируется на протяжении всего периода младшего школьного возраста (Д.Б. Эльконин). При своем формировании учебная деятельность проходит этапы от совместно-разделенной деятельности учителя и ученика - к самостоятельной деятельности учащегося. Учебная деятельность сначала разделена между учителем и учеником, когда учащийся осваивает операциональный состав деятельности, а контрольно-оценочная функция и смысловая основа деятельности остаются за учителем. Затем ученик осваивает полностью систему учебных действий и учиться управлять процессом ее реализации.
В-третьих, учебная деятельность - коллективная деятельность, предполагающая наличие общей цели и достаточно высокого уровня взаимодействия ребенка со сверстниками. Динамика процесса взаимодействия ребенка со сверстниками предполагает переход от конкурентно-соревновательной формы взаимодействия, к сотрудничеству (Е.Е.Кравцова). При работе в группе сверстников учащийся осваивает функции контроля и оценки учебной деятельности (ГАЦукерман).
Важнейшая особенность учебной деятельности состоит в том, что она направлена на изменение самого ребенка, который, становясь ее субъектом, организует деятельность по самоизменению (Д.Б.Эльконин).
Специфические особенности учебной деятельности обусловливают типичные трудности ее формирования. Это в первую очередь связано с тем, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он выполняет. Л.И.Божович (1968) отмечает, что широкие социальные мотивы в начале обучения в школе имеют большое значение, определяя положительное отношение ребенка к учению. Однако они теряют свою силу к концу начальной школы, когда на первый план должны выходить познавательные мотивы, но их развитие у большинства детей затруднено. Исследования, проведенные рядом специалистов (Маркова А.А. и др., 1990; Калмыкова З.И. и др., 1986; Цукерман Г.А., 1992) показали, что формирование собственно познавательной мотивации у младших школьников тесно связано с содержанием и способами организации процесса их обучения. Кроме того, успешное формирование учебной деятельностью возможно лишь в процессе овладения ребенком системой учебных действий и операций, что также может вызывать определенные трудности у младшего школьника.
В учебной деятельности должны быть сформированы основные новообразования младшего школьного возраста. Традиционно эти новообразования характеризуют как произвольность и осознанность всех психических процессов, их интеллектуализацию (всех, кроме мышления) и способность ребенка к осознанию своих собственных изменений в результате учебной деятельности (Обухова Л.Ф., 1995). Так, процесс восприятия становится произвольным, проходя в младшем школьном возрасте ряд этапов развития. Если в начале младшего школьного возраста восприятие еще недостаточно дифференцированно и, ребенок выделяет наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства предметов, то к концу этого возрастного этапа он учится более тонкому анализу объектов, у него появляется синтезирующее восприятие, сменяющее характерное для дошкольников анализирующее восприятие. Память в младшем школьном возрасте развивается в 2-х направлениях - по линиям произвольности и осмысленности. Совершенствованию смысловой памяти способствует овладение широким кругом мнемонических приемов. В учебной деятельности развивается произвольное внимание - первоначально следуя указаниям учителя, находясь под его непосредственным контролем, ребенок постепенно совершенствует умение концентрировать собственное внимание на учебных действиях, и развивает способность к его распределению и переключению.
Таким образом, предпосылками успешного перехода ребенка из начальной в среднюю школу является нормативность прохождения им этапа младшего школьного возраста и сформированное к его завершению новообразований данного возраста.
Подходы к исследованию умственного развития в отечественной и западной психологии
Для нахождения эффективных средств коррекционного воздействия, направленных на развитие и коррекцию когнитивной сферы детей, необходимо более подробно рассмотреть закономерности ее становления в процессе онтогенеза. Когнитивная сфера в большинстве современных исследований (Ананьев Б.Г., 1977; Величковский Б.М., 2002; Чуприкова Н.И., 2003 и др.) рассматривается как сложная многоуровневая и многокомпонентная система. Для обоснования выбора критериев ее оценки на конкретном возрастном этапе необходимо рассмотреть общие подходы к исследованию когнитивной сферы в современной отечественной и зарубежной психологии.
Многоаспектность и полифункциональность человеческой деятельности создает множественные основания для определения содержания и природы умственного развития. Все многообразие подходов к исследованию интеллекта условно разделяют на экспериментально-психологические теории и факторные модели интеллекта (Дружинин В.Н., 1999; Холодная М.А., 1997; Алхазова А.А., 2004).
В рамках экспериментально-практических исследований интеллекта выделяют несколько направлений: генетический, феноменологический, социокультурный, процессуально-деятельностный, информационный, образовательный, функционально-уровневый, регуляционный и структурно-интегративный подходы (Холодная М.А., 1997; Алхазова А.А., 2004).
В рамках генетического этого подхода интеллект рассматривается как механизм адаптации к требованиям окружающей среды в условиях взаимодействия человека с миром. Яркой иллюстрацией такого подхода является операциональная теория интеллекта Ж. Пиаже, рассматривающая интеллект как самую совершенную из форм психической адаптации (Пиаже Ж., 1994).
Феноменологический подход исследует интеллектуальные процессы в аспекте организации феноменологического поля сознания, в том числе процессы возникновения решения задач в соответствии со структурой поля. Предпосылки такого подхода были заданы В. Келлером. М. Вертгеймер, характеризуя „продуктивное мышление", на первый план выводит процессы структурирования содержание сознания: группировка, центрирование, реорганизация (Вертгеймер М., 1987).
В социокультурном подходе интеллект определяется как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом. Этот подход представлен двумя разными линиями.
Первая линия представлена межкультурными исследованиями, предметом которых были особенности интеллектуальной деятельности представителей разных культур (Брунер Дж., 1977; Леви-Брюль Л., 1994; Лурия А.Р., 1982). Критерий развития интеллектуальных возможностей в рамках данного направления связывается с тем, насколько индивид освоил содержание соответствующей
культуры, и в какой мере интеллект является носителем и реализатором культурных ориентации.
Вторая линия исследований связана с культурно - исторической теорией высших психических функций (Выготский Л.С., 1982). В данной теории проблема интеллекта рассматривается как проблема умственного (в целом - психического) развития ребенка, которое осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий, овладение знаками, включение в реальное взаимодействие с другими людьми. По мнению Выготского Л.С. основной механизм интеллектуального развития ребенка связан с формированием системы словесных значений, ее качественное изменение от синкретических образов к комплексам и, наконец, к образованию понятий характеризует направление роста интеллектуальных возможностей ребенка.
В процессуально - деятельностном подходе также выделяются два направления. Первое из них исследует интеллект в контексте теории мышления как процесса, согласно которой механизмы любой психической деятельности (в том числе интеллектуальной) складываются не до деятельности, а именно и только в процессе самой деятельности (Рубинштейн С.Л., 1958; Брушлинский А.В., 1982, 2003; Венгер Л.А., 1978). Второе направление представлено исследованиями процессов регуляции интеллектуальной активности в рамках теории деятельности (Тихомиров O.K., 1969; 1984; Васильев И.А., 1980; 1985; Березанская Н.Б., 1978). В качестве механизмов регуляции мыслительной деятельности здесь рассматриваются такие личностные факторы, как эмоции, мотивы, процессы целе-полагания.
В информационном подходе интеллект рассматривается как совокупность элементарных процессов переработки информации. Интерес к механизмам преобразования информации в значительной мере сложился под влиянием так называемой „компьютерной культуры", то есть представления о возможности анализа процессов работы интеллекта по аналогии с процессами работы компьютера. Примером такого подхода может выступать теория Г.Айзенка, который в качестве основного критерия уровня развития интеллекта рассматривает индивидуальную скорость переработки информации. Другими важными параметрами он считает настойчивость и хорошее функционирование „механизма проверки ошибок" (Айзенк Г., 2001).
В рамках образовательного подхода интеллект выступает как результат целенаправленного обучения. Данный подход включает в себя теории когнитив 27 ного научения (Fischer K.W., 1980; Feuerstein R., 1990 и др.), в которых интеллект рассматривается как совокупность когнитивных навыков, усвоение которых является необходимым условием интеллектуального развития. Также к этому подходу можно отнести исследования интеллекта отечественными психологами в контексте проблемы обучаемости (Калмыкова З.И., 1981; Берулава Г.А., 1990 и др.).
Функционально - уровневый подход рассматривает интеллект как систему разноуровневых познавательных процессов. В нем выделяются две теории: структурно-функциональная теория интеллекта (Ананьев Б.Г. и др., 1972; 1977), а также теория функциональной организации познавательных процессов (Велич-ковский Б.М., 1987). В рамках теории Б.Г.Ананьева получил развитие тезис об интеллекте как эффекте межфункциональных связей основных познавательных процессов. Согласно Б.М.Величковскому, интеллект может быть описан как иерархия познавательных процессов, включающая шесть уровней познавательного отражения.
В регуляционном подходе интеллект рассматривается как фактор регуляции психической активности. В качестве примера такого подхода можно привести трииерархическую теорию интеллекта Р.Стернберга (Sternberg RJ.,1988), рассматривающего интеллект как форму ментального самоуправления. Используя метафору "устройства государства", Р.Стернберг подчеркивал, что сущность "ментального самоуправления" проявляется в возможности использования альтернативных способов реализации интеллектуальной активности.
Структурно - интегративный подход к рассмотрению интеллекта предлагает МА.Холодная, которая считает интеллект особой формой организации индивидуального интеллектуального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими интеллектуального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространстве ментальных "репрезентаций происходящего" (Холодная М.А., 1997).
Постановка задачи и обоснование процедуры исследования
Важнейшими целями данного исследования являлось изучение влияния индивидуально-психологических особенностей личности детей 10-12 лет на динамику изменения когнитивной сферы в процессе проведения коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление трудностей обучения; а также разработка и апробация индивидуально-ориентированных стратегий и форм организации коррекциошю-развивающей работы с учетом индивидуальных особенностей личности ребенка.
Общая гипотеза - индивидуально-психологические особенности личности ребенка оказывают существенное влияние на характер становления когнитивных процессов на рубеже перехода от младшего школьного к подростковому возрасту. Частная гипотеза - эффективность коррекции умственного развития опосредована индивидуально-психологическими особенностями личности ребенка. Задачи эмпирической части исследования: 1.Исследовать особенности когнитивного и личностного развития детей на этапе перехода из начальной в среднюю школу. 2.Провести анализ полученных данных с целью выявления основных трудностей развития младших подростков исследуемой выборки. З.Исследовать взаимосвязи особенностей когнитивного и личностного развития младших подростков с использованием методов качественного и количественного анализа данных, в том числе методов факторного и кластерного анализа, для выделения ведущих тенденций индивидуального развития и организации помощи. 4.Разработать и апробировать программу коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление трудностей обучения младших подростков. 5.Выявить влияние индивидуально-психологических особенностей ребенка на динамику изменений когнитивной сферы в ходе коррекционной работы. б.Провести сравнительный анализ показателей групп младших подростков с различными личностными особенностями, по результатам реализации коррекционно-развивающей работы. 7.Охарактеризовать стратегии и формы организации коррекционно 79 развивающей работы, направленные на оптимизацию развития младших подростков с учетом индивидуально- психологических особенностей. Методологическую основу исследования составили Культурно-историческая концепция психического развития ребенка (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин), концепция деятельностного подхода к развитию психики (А.Н.Леонтъев), теория планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий (ПЛ.Гальперин); положения теории развивающего обучения (В.В.Давыдов), исследование психики ребенка в рамках теории совместно-разделенной деятельности (В.В.Рубцов, ГАЦукерман), положение об индивидуальных вариантах развития (АЛ.Венгер). Для исследования индивидуально-личностных особенностей детей с учетом возрастного аспекта использовались критерии факторной теории личности Р.Кеттелла.
Методы эмпирической части исследования включали комплекс диагностических методик на выявление индивидуально-психологических особенностей развития личности ребенка и уровня сформированности когнитивных функций; методы наблюдения, экспертных оценок; метод формирующего эксперимента в форме специально разработанной программы коррекции умственного развития детей, направленной на преодоление трудностей учебной деятельности. Количественный анализ данных проводился с использованием статистических методов корреляционного, факторного и кластерного анализа. Характеристика выборки. В исследовании приняли участие 96 учащихся 5-х классов, в возрасте 10-12 лет, из них 52 мальчика и 44 девочки. Схема исследования. Исследование проводилось в 3 этапа и состояло из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. На этапе констатирующего эксперимента решались следующие задачи: 1)изучение особенностей умственного развития детей 10-12 лет, 2)изучение особенностей их личностного развития, 4)исследование влияния индивидуально-психологических особенностей детей на успешность обучения, 5)исследование связи уровня умственного развития детей и успешности обучения. Задачи формирующего эксперимента состояли в следующем: 1)разработка и реализация программы коррекционно-развивающей работы направленной на коррекцию умственного развития детей и преодоления трудностей учебной деятельности с учетом индивидуально-личностных особенностей ребенка 2)разработка и апробация стратегий и форм организации коррекционно развивающей работы, реализующей индивидуально-ориентированную помощь младшим подросткам. На этапе контрольного эксперимента решались следующие задачи: 1)оценка эффективности реализации программы коррекции, 2)сравнение динамики изменения уровня сформированности когнитивных функций у детей с разными индивидуально-психологическими особенностями личности. Методическое обеспечение исследования было выбрано исходя из поставленных целей и задач и включало методы экспертного опроса, наблюдения за поведением и деятельностью детей в ходе формирующего эксперимента, а также диагностические методы для исследования индивидуально-личностных особенностей ребенка и особенностей развития когнитивных процессов. На этапе констатирующего эксперимента для исследования особенностей личностного развития детей использовался детский вариант личностного опросника Р.Кеттелла (модификация Э.М.Александровской), рисуночная методика "Дерево", метод цветовых выборов Люшера. Уровень развития когнитивных функций оценивался с помощью комплекса методик, включающего метод "Корректурной пробы Бурдона", методику Амтхауэра для детей 9-12 лет (модификация Э.Ф.Замбацявичене), методику "10 слов" (А.РЛурия). Таким образом, при анализе данных использовались показатели слухо-речевой памяти, уровня сформированности операций вербаль-но-логического мышления (классификаций, обобщения, построения аналогий, выделения существенных признаков), также анализировался уровень сформированности психодинамических характеристик деятельности, описываемый показателями скорости и точности ее выполнения. Статистический анализ данных, полученных на этапах констатирующего и контрольного эксперимента, проводился с использованием методов корреляционного, факторного и кластерного анализа. Факторный анализ использовался для выявления взаимосвязи показателей, характеризующих индивидуально-психологические особенности развития ребенка, и позволил выделить наиболее значимые комплексные факторы, описывающие связи между показателями индивидуально-личностных особенностей и уровнем умственного развития ребенка. Кластерный анализ проведен в пространстве комплексных факторов с целью выделения на их основе групп детей, характеризующихся различными индивидуально-личностными особенностями. 2.2 Цели и задачи констатирующего эксперимента
Цели и основное содержание процедуры коррекционно-развивающей работы с младшими подростками с трудностями обучения
Программа коррекционной работы предусматривала решение следующих задач: - развитие мотивации достижений и учебной мотивации; - развитие ориентировочной основы деятельности в ходе формирования у детей навыков ориентации в учебном задании; -развитие способности учащихся к анализу и обобщению, формирование операций вербально-логического мышления; - развитие функций программирования и контроля деятельности; - развитие умения работать в группе, способности к групповой интеллектуальной работе и навыков группового взаимодействия.
Реализация задач коррекционного воздействия опирается на общие принципы организации коррекции.
В данной работе теория планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий ПЯ.Гальперина использована не только как метод изучения индивидуальных вариантов развития школьников на этапе перехода из начальной в среднюю школу, но также как базовое теоретико-методологическое основание для разработки программы оказания помощи детям в преодолении трудностей обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей их развития. Учитывая необходимость психологического моделирования конкретной ситуации обучения как главного условия эффективности применения метода планомерно-поэтапного формирования, в основу осуществления коррекционного воздействия была положена комплексная трехкомпонентная модель формирования компетентности, предложенная А.И.Подольским. Эта модель была модифицирована нами в контексте реализации задач оказания помощи учащимся в преодолении трудностей обучения при переходе в среднюю школу.
В основу разработки коррекционной программы были положены следующие принципы.
І.Деятельностньїй принцип коррекции. В нашей работе реализация этого принципа была связана с организацией командных форм деятельности детей, содержанием которой служили проблемные элементы учебной деятельности. Такая организация деятельности направлена как на доформирование "прежних" новообразований, так и на стимулирование развития "будущих" новообразований, т.е. на одновременное формирование новообразований младшего школьного и подросткового возраста.
Организация командной деятельности детей осуществлялось в следующем порядке. Сначала ведущий подводил детей к принятию соревновательной ситуации: проводилась актуализация мотивов, оказывалась помощь в принятии задачи и в выполнении необходимых ролевых действий. Для придания целостности ситуации командного соревнования с включенными в нее элементами учебной деятельности процедура соревнования дополнялась ситуацией оценки ребенком са мого себя как субъекта деятельности: в нее вводилась так называемая линия роста, на которой ребенок отмечал свое продвижение в присвоении нового опыта, меру освоения ролевых действий. Это осуществлялось с помощью фиксации результатов командного соревнования на экране с отметкой индивидуального вклада каждого участника. Этот прием выступал средством формирования у ребенка новой мотивации, связанной со становлением его как субъекта совместной деятельности.
Реализация этого принципа осуществлялась за счет организации активной деятельности детей в ходе коррекционно-развивающих занятий. Активность детей на занятиях подкреплялась интересом к необычному содержанию заданий, а также формой и процедурой их выполнения - организацией группового обсуждения и соревнования команд.
Формирование положительной мотивации участия детей в коррекционной работе является важнейшим условием успешности реализации коррекции. Поэтому для решения этой задачи уже на этапе проведения диагностического обследования нами создавались условия для формирования у детей мотивации их участия в тренинге. В ходе проведения занятий ведущим акцентировалось, что активное участие детей в коррекционной работе является средством создания "ситуации успеха" в учебной деятельности, в противовес "хронической неудачи" (Маркова А.К. и др., 1983), в которую попадают дети, испытывающие трудности обучения. Стратегия создания "ситуации успеха" реализовывалась на начальных занятиях цикла за счет использования такого набора заданий, который все дети могли решить успешно, однако на последующих занятиях цикла степень сложности заданий постепенно увеличивалась. Акцент при оценке работы на заключительных этапах смещался с подкрепления успешности решения, предлагаемого каждым ребенком, на поощрение процесса поиска различных вариантов решения всей группой. При этом особо оценивалась активность участия детей в поиске и обоснование предложенного группой варианта решения, а также стремление к преодолению возникающих в процессе решения трудностей.
2. Принцип управляемого формирования операционального компонента деятельности связан с представлением о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка.
Реализация этого принципа опирается также на теорию планомерного формирования деятельности П.Я.Гальперина, согласно которой переход внешнего практического действия во внутреннее, умственное действие является многоэтапным процессом.
В соответствии с этим положением в нашей программе начальный этап выполнения детьми действий осуществлялся как практическое действие в проблемной ситуации, т.е. праетическое решение соответствующего задания. Затем следовал этап формирования действия в плане внешней речи. От участников команд требовалось рассказать о своих действиях так, чтобы это было понятно другому человеку. Так, участники команд должны были развернуто представить последовательность рассуждения при решении задачи. На этом же этапе ведущим поощрялся анализ и обобщение найденных стратегий решения, например, когда в группе обсуждались различные пути решения заданий, уже реализованные командами. При этом обсуждение в группе направлялось ведущим как на анализ успешных стратегий, так и на поиск причин неудач. По мере освоения детьми этих действий постепенно осуществлялся переход к этапу протекания действия во внутренней речи, про себя. Прохождение ребенком этого этапа контролировалось с помощью выборочных вопросов о последовательности рассуждений и вопросов на выявление содержания деятельности на отдельных этапах. При этом ведущим осуществлялось разделение общей деятельности на конкретные этапы, распределение ролей и представление результатов на каждом этапе как лидером команды, так и отдельными ее участниками.
Введение поэтапности формирования действий при реализации коррекцион-ной программы носило последовательный характер, однако иногда требовалось выделение и усиление какого-либо одного этапа. Например, в отдельных случаях возникала необходимость возвратиться к материальной форме действия, в других - к речевой.
3. При реализации коррекционного процесса важнейшим является принцип учета системного и иерархического строения психики. Использование этого принципа в коррекционном процессе предусматривало возможность для каждого ребенка оптимального включения в деятельность на доступном для него уровне на начальном этапе, а в дальнейшем - последовательное повышение требований к его деятельности. Это создавало условия для становления у детей новых действий и операций, ведущих за собой формирование нового уровня деятельности, что в свою очередь создавало предпосылки для развития их мотивационно-личностной сферы. Реализация этого принципа предполагала также последовательное усложнение уровня выполняемых задач, что позволило при осуществлении коррекци-онной работы перейти от задач коррекции к задачам развития.
