Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Особенности социальной ситуации развития в юношеском возрасте 12
1.1 Проблема социальной ситуации развития в юношеском возрасте как предмет научного анализа 12
1.2 Представление о социальной ситуации развития юношества в рамках психологии развития 24
Выводы по первой главе 43
ГЛАВА 2 Развитие и взросление. разрешение конфликтов взросления и развития 48
2.1 Психологическая сущность понятий взросления и развития 48
2.2 История развития представлений о конфликте развития как психологическом феномене 56
2.3 Конфликты развития в юношеском возрасте 66
Выводы по второй главе 71
ГЛАВА 3 Исследование динамики разрешения конфликтов развития 74
3.1 Этапы и методическое обеспечение исследования 74
3.2 Динамика в представлениях юношей и девушек о жизненных планах 89
3.3 Согласование ресурсов, условий и притязаний 100
3.4 Биографическое описание жизненного плана 139
Выводы по третьей главе 157
Заключение 162
Библиографический список 166
Приложения 179
- Проблема социальной ситуации развития в юношеском возрасте как предмет научного анализа
- Представление о социальной ситуации развития юношества в рамках психологии развития
- Психологическая сущность понятий взросления и развития
- Этапы и методическое обеспечение исследования
Введение к работе
Ситуация развития в юношестве задается противоречием биологической зрелости и социальной незрелости и отображается в самочувствии в виде противоречий «чувства взрослости». Согласно И.С.Кону слово «юность» обозначает фазу перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Не проясненными пока остаются вопросы отношения юношества к детскому или взрослому типам развития, а также его отношения с предыдущим, подростковым возрастом (Б.Д.Эльконин). Нет ответа и на вопрос, о том, когда заканчивается юношеский возраст и благодаря каким механизмам происходит взросление в юношеском возрасте.
Многие исследователи, анализируя возрастные периодизации [97; 106] отмечают, что большинство работ по психологии развития связаны не с общим ходом, а с отдельными линиями развития, так понятое «развитие» не может иметь возрастных закономерностей, а лишь возрастные особенности; а так же существует некоторая увлеченность возрастными шкалами. В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев считают, что понятного определения возраста нет в известных теориях психического развития.
Мы, так же как и Л.С.Выготский придерживаемся мнения, что юность является переходным возрастом, в котором меняются принципы развития с детских на взрослые. «Юность не относится нами к схеме возрастных периодов детства по той причине, что в одинаковой мере заставляют сопротивляться чрезмерному растягиванию детского развития и включения в него первых 25 лет жизни человека, по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное звено в цепи периодов детского развития. Трудно представить себе, чтобы развитие человека в начале зрелости (от 18 до 25) могло быть подчинено закономерностям детского развития» [27, с.901]. Уже К.Н.Поливанова рассматривая кризисы возрастного развития, считает, что главной особенностью развития в зрелом возрасте является, «минимальная его зависимость от хронологического возраста, в гораздо большей степени оно определяется личными обстоятельствами жизни человека - его опытом, родом занятий, установками и т.д.» [81, с.81]. Вероятно, поэтому исследование процессов взросления в юношеском возрасте может дать нам понимание процессов развития во взрослых возрастах.
Таким образом, юность в нашем понимании, является переходным периодом перехода от детскости во взрослость, и развитие в юношеском возрасте происходит не так, как в детских возрастах, т.е. не по логике смены стабильных возрастов кризисными. Вероятно, в юношеском возрасте происходит становление деятельности планирования за счет разрешения противоречий связанных с согласованием/рассогласованием областей жизненного плана.
Актуальность исследования связана с необходимостью обнаружения структуры и динамики юношеского возраста, и возможностью построения образовательного пространства юноши (девушки) в соответствии с возрастной структурой и динамикой. Высшее образование в современной ситуации уже оценивается юношами (девушками) как «четвертая» образовательная ступень образования, необходимого для достижения успеха в жизни. Это означает, что психолого-педагогические основания проектирования обучения и образования в юношеском возрасте обретают особую актуальность для современной молодежи.
Развитие системы профильного образования в России, провозглашенное как один из ключевых аспектов школьной реформы (Концепция модернизации системы российского образования на период до 2010 года), и ставит задачу обоснованного проектирования старшей школы с учетом возрастных особенностей молодежи. Одна из проблем профилизации образования заключается в поиске психолого-педагогических оснований построения и развития профильного обучения на третьей ступени основного общего образования, а также на этапе начального высшего образования.
Задача формирования целостного развития личности требует переосмысления образовательных условий современного юноши (девушки) и не может быть ограничена предметным пространством. Прежде всего, эта задача связана с представлениями современной психологии развития о структуре и динамике юношеского возраста, которые позволяют фиксировать качественные изменения в личности (новообразования), определяющиеся через понимание отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой, как подвижных, изменчивых (Л.С.Выготский, 2000).
Юношеский возраст сегодня оказывается мало изученным, например, по данным Л.С.Божович «основные новообразования уже закончились в подростковом возрасте» - юношеский возраст воспринимается зачастую как его завершающий этап и на долю юноши (девушки) остается «лишь их укрепление и совершенствование. Л.С.Выготский вообще не включает в свою периодизацию юношеский возраст. Так как, по его мнению, при переходе к юношеству меняется сам тип развития, юность - это не столько конец детства, сколько начало взрослости. Таким образом, содержательные границы юношеского возраста не описаны достаточно точно (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.С.Божович, И.С.Кон.).
Структура и динамика возраста - это критерий, который полно не рассматривается в работах по юношескому возрасту. (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.С.Божович, И.С.Кон.). Структура и динамика юношеского возраста напрямую зависит от условий продуктивного разрешения возрастных противоречий.
Объектом исследования являются юноши и девушки от 13 до 21 года, как субъекты развития.
Предметом исследования является динамика разрешения конфликтов развития в юношеском возрасте.
Цель исследования заключается в определении динамики согласований/рассогласований (конфликтов) элементов жизненного планирования в юношеском возрасте.
Гипотеза исследования:
1. Юноши и девушки проходят четыре стадии в развитии представлений о целях, ресурсах, условиях (13-14 (I), 15-16 (II), 17-18 (III), 19-21 (IV)).
2. Выделенные четыре стадии соответствуют ступеням образования (окончание основной школы (I), старшая школа (II), младшие курсы обучения в вузе (III), старшие курсы обучения в вузе (IV)).
3. Представления о целях формируются преимущественно на II стадии, на остальных происходят незначительные изменения. Представления об условиях и ресурсах формируются преимущественно на III стадии, на остальных происходят незначительные изменения. На последней, IV стадии формируется способность к «жизненному планированию», т.е. способность согласовывать ресурсы, цели и условия.
4. Изменение плана, характеризующее возрастную специфику, описывают следующие параметры: последовательные пункты плана, параллельные пункты плана, дополнительные пункты плана, сложность жизненного плана.
Задачи исследования
1. Проведение анализа социальной ситуации развития современных юношей и девушек.
2. Выделение содержания и структуры противоречий развития в юношеском возрасте.
3. Изучение представлений юношей и девушек о собственной готовности профессиональному самоопределению как готовности строить жизненные планы.
4. Проведение анализа внутренней структуры жизненного плана и описание изменений внутри нее в течение юношеского возраста.
5. Выделение и описание основных фаз динамики планирования и их содержательных характеристик.
6. Общее описание жизненного планирования в юношеском возрасте с точки зрения параметров, характеризующих эффективность плана: связи между событиями, конфликтность, способность оценивать средства, насыщенность, рациональность, стратегичность.
Методологической основой исследования явились основные положения отечественной психологии, сформулированные в трудах: Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Б.Д.Эльконина (принципы развития в культурно-исторической концепции); Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Б.Д.Эльконина (различение понятий взросления и развития); К.Н.Поливановой (понимание кризисов развития); Б.И.Хасана (понимание конфликта).
В работе использованы следующие методы исследования: сравнительный теоретический анализ концепций развития в юношеском возрасте, метод фокус-групп, интервью юношей и девушек в возрасте от 13 до 21 года; авторская экспериментальная методика «Согласование»; компьютерная версия каузометрии А.А. Кроника LifeLine; корреляционный анализ данных, графический анализ данных, статистический анализ данных (Среднее значение показателя ± ошибка; а - сигма; Е - общая сумма значений по показателю; DI - доверительный интервал.).
База исследования: В ходе реализации исследовательской программы было проинтервьюировано 240 юношей и девушек в возрасте от 13 до 21 года, учащихся восьмых - одиннадцатых классов Красноярского края и студентов первых - четвертых курсов вузов г. Красноярска. Эксперимент по авторской методике «Согласование» бы проведен с 80 юношами и девушками, в возрасте от 13 до 21 года, учащихся средних общеобразовательных школ и вузов г.Красноярска. Те же 80 юношей и девушек, в возрасте от 13 до 21 года прошли компьютерную версию методики А. Кроника «Life Line».
Достоверность результатов исследования обусловлена теоретико-методологической проработкой исследования в рамках культурно-исторической концепции, адекватностью используемых методов поставленным целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки и учетом различий, статистически значимых для генеральной совокупности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Динамика основных способов согласования/рассогласования жизненных планов в юношеском возрасте проходит три фазы, условно названные нами: воображение образа взрослости, идеализирование, согласование (жизненное планирование).
2. Структура и динамика развития в юношеском возрасте представляет собой следующую последовательность согласований (усложнения планирования): 1 этап - формирование элемента целей (13-16 лет); 2 этап - согласование элемента целей и элемента ресурсов и согласование элемента целей и элемента условий (15-18 лет); 3 этап -согласование всех трех элементов (от 15 до 21 года).
3. Основными параметрами, позволяющими охарактеризовать жизненный план, являются: последовательные пункты плана, дополнительные элементы плана, параллельные пункты плана и сложность жизненного плана как интегральный описательный параметр.
4. Эффективный жизненный план характеризуется: связями между событиями - иерархия целей; конфликтностью - условия (трудность жизненного пути); способностью оценивать средства - события прошлого как ресурсы для настоящего; насыщенностью, рациональностью и стратегичностыо - способы согласования ресурсов, условий и целей.
5. Формулирование цели происходит в 13-14 лет, в контексте воображения образа взрослости, формулирование идеальной цели и построение иерархии реальных целей в 15-16 лет, в этот период строятся последовательные пункты карты жизненного плана. Согласование элемента целей и элемента условий и согласование элемента целей и элемента ресурсов в контексте идеализирования - 17-18 лет, на карте жизненного плана появляются дополнительные элементы. Согласование элементов целей, условий и ресурсов в контексте планирования - 19-21 год, на карте жизненного плана появляются параллельные пункты.
6. Формально-образовательное деление возрастов (основная школа -до 14 лет, старшая школа - 15-16 лет, младшие курсы вузов - 17-18 лет, старшие курсы вузов - 19-21 год) и содержательная динамика внутри юношеского возраста (воображение образа взрослости - 13-14 лет, идеализирование - 15-18 лет, планирование - до 21 года) не совпадают. Юноши и девушки в связи с этим противоречием попадают в ситуации рассогласования между внутренней динамикой возраста и требованиями образовательных институтов.
Научная новизна исследования:
1. Впервые юношеский возраст изучался как отдельный возрастной этап со своими задачами и внутренней динамикой развития, построенный на представлении о планировании как ведущей деятельности периода. Обоснованы и описаны понятия «динамика юношеского возраста» и «внутренняя структура юношеского возраста», как ведущие категории психологии развития. Выделено три фазы внутри юношеского возраста -воображение образа взрослости, идеализирование, планирование. Фазы описывают последовательность и динамику основных способов согласования / рассогласования жизненных планов молодых людей в возрасте от 14 до 21 года.
2. Разработана методика для изучения способов согласования / рассогласования (разрешения конфликтов) ресурсов, условий, целей и способов их согласования. Авторская методика «Согласование» раскрывает все четыре элемента построения жизненных планов (элемент целей, элемент условий, элемент ресурсов, элемент согласования ресурсов, условий и притязаний). Методика представляет собой задачу состоящую из трех этапов, в рамках которых испытуемые показывают свою способность использовать имеющиеся ресурсы, находить новые необходимые для достижения поставленной цели ресурсы, корректировать цель в зависимости от реальных достижений; показывают, насколько они могут использовать имеющиеся ресурсы и как они оценивают их значимость; и насколько могут согласовывать свои ресурсы, условия и цели Задача является когнитивно-коммуникативной, и представляет собой модель согласования целей, условий и ресурсов.
3. В исследовании получены новые данные о способах согласования целей, условий и ресурсов, формирования жизненного плана и его характеристик. На основе этих результатов разработана и описана внутренняя структура юношеского возраста, которая представляет собой последовательность трех этапов в освоении согласования элементов жизненного плана: формирование целей (13-16 лет); согласование элемента целей и элемента ресурсов и согласование элемента целей и элемента условий (15-18 лет); согласование всех трех элементов (от 15 до 21 года). Описаны основные параметры эффективного жизненного плана: последовательные пункты, параллельные пункты, дополнительные элементы.
Теоретическая значимость работы состоит в уточнении основных пробелов существующих подходов и периодизаций развития в юношеском возрасте, в описании и разработке таких понятий, как «внутренняя структура юношеского возраста», «динамика юношеского возраста», посредством выявления и описания отдельных фаз внутри юношеского возраста, и представления структуры и динамики планирования (согласования) в рамках юношеского возраста, что обогащает теорию психологии развития (раздел «Юношеский возраст»).
Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования могут служить базой для проведения дальнейших психолого-педагогических исследований в сфере образования, направленных на изучение особенностей юношеского возраста, динамики его развития, психологических основ проектирования образования в юношеском возрасте, включая профильное обучение в старшей школе. Разработанная методика «Согласование», может быть использована для изучения становления механизма планирования в юношеском возрасте.
Апробация работы.
Результаты диссертационного исследования докладывались на ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях «Педагогика развития» (Красноярск, 2000 - 2005), на международной конференции «Социальная политика: Вызовы XXI века» (Москва, 2004), на научных семинарах и ученом совете Института психологии и педагогики развития СО РАО (Красноярск, 2001 - 2005), заседаниях кафедры психологии развития психолого-педагогического факультета Красноярского государственного университета.
Результаты исследования использовались: в проекте «Доступность высшего образования», проводимом в 2002 - 2003 гг. в г. Красноярске и Красноярском крае; в работе лаборатории Института психологии и педагогики развития СО РАО «Юношеский возраст - старшая школа» (2001 - 2005 гг.); в городской программе проектов профилизации старшей школы «Эффективные модели профильного обучения для г. Красноярска» (2004, 2005 гг.); в разработке рекомендаций Министерства Образования Российской Федерации по организации профильного обучения на основе индивидуальных образовательных программ (2003 г.). Апробация результатов проводилась в Красноярской летней школе (2002 - 2003гг.). Большинство результатов исследования применяется на практике в работе со старшеклассниками Муниципального общеобразовательного учреждения «Красноярской университетской гимназии «Универс» №1».
Структура работы. Диссертация, общий объем которой составляет 198 страниц машинописного текста, состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников, включающего 132 источника и 9 приложений, содержащих 6 таблиц. В работе содержится 13 таблиц и 25 рисунков.
Проблема социальной ситуации развития в юношеском возрасте как предмет научного анализа
В культурно-исторической традиции рассматривается важный конфликт юношеского возраста. Это конфликт социальный, связанный с тем, что наше цивилизованное общество так же является источником подросткового кризиса. Обратимся к антропологическому трактованию проблемы. М.Мид исследуя развитие примитивных народов, пытается дать ответ на вопрос, который ее интересовал: «что же из себя представляют дети примитивных народов, если их взрослые по своему мышлению напоминают наших детей» [67, с.29]. Изучая юношеский возраст, Маргарет Мид пользовалась методами этнографии, и исследовала проблемы взросления на Самоа или в Новой Гвинее. У этих народов переход из детскости во взрослость происходит без влияния сложных культурных норм европейских стран.
Социальное окружение девушки взрослеющей на Самоа значительно отличается от окружения девушки или юноши принадлежащей к европейской цивилизации [67]. Переходность возраста задается культурой. «На Самоа сразу же после рождения ребенок теряет свою церемониальную значимость и обретает ее вновь только по окончании пубертатного периода. В большинстве самоанских деревень в честь девочки не устраивают никаких праздников до тех пор, пока она не выйдет замуж. ... Относительный возраст имеет большое значение, так как старший всегда может приказывать младшему, до тех пор, пока социальные различия между взрослыми не отменят этого правила. Фактический же возраст может быть полностью забыт» [67, с.99-100]. Таким образом, взрослые в таком обществе это люди, которые не имеют между собой жесткой подчиненной связи, что опять таки относительно, потому что в их подчинении будут дети и будет ответственность за семью и за выполнение определенных обязанностей.
В семнадцать лет самоанская девушка все еще не хочет выходить замуж. Ведь лучше жить девицей, не неся никакой ответственности, испытывая все богатство и разнообразие чувств. Учитывая систему взаимоотношений в самоанском обществе, можно увидеть, что это лучший период в ее жизни. Под нею столько же низших, которых она может обижать, сколько и высших над нею, тиранящих ее. Оказываясь, в такой, середине иерархии семьи самоанская девушка имеет богатые возможности для проявления крепнущего чувства собственной значимости. Но при другой организации семьи растущее самосознание быстро сделало бы ее мятежной [67].
Интересны заключительные выводы исследования взросления на Самоа, проведенного Маргарет Мид. Подводя итоги, она задает сама себе следующие вопросы:
«Является ли юность для растущей девушки столь же неизбежным периодом умственного и эмоционального дискомфорта, как время, когда у ребенка режутся зубы, время его страданий? Можем ли мы считать, что юность - это такое время в жизни каждой девочки, которое столь же обязательно связано с синдромами конфликта и стресса, как и с физическими изменениями ее тела?» [67, с.148-149].
Наблюдая самоанских девушек во всех проявлениях их жизни, М.Мид старалась ответить на все эти вопросы и пришла к выводу, что ответ может быть только отрицательным. «Юная девушка на Самоа отличается от своей сестры, еще не достигшей половой зрелости, в одном существенном отношении: у нее произошли определенные физиологические изменения, которые отсутствуют у ее младшей сестры. За этим исключением мы не нашли никаких других существенных различий, которые позволили бы ограничить группу девушек, проходящих через пубертатный период, от группы которая созреет через два года, или от группы, которая прошла через этот период два года назад. И если какая-нибудь девушка прошедшая пубертатный период малоросла, а ее кузина высока и способна делать более тяжелую работу, то между ними будут различая, связанные с их различными физическими задатками» [67, с. 148-149]. Получается, что вся динамика возрастного развития зависит только от наличия определенных физических сил, необходимых для выполнения тяжелого физического труда, и чем более тяжелый труд может выполнять ребенок, тем взрослее он считается. В культуре Самоа (традиционной) юность не связана с синдромами внутреннего конфликта и переживания. У самоанской девушки нет выбора как такового, если она физически окрепла, то считается взрослой и выполняет работу для взрослых.
Представление о социальной ситуации развития юношества в рамках психологии развития
Изучая динамику развития в юношеском возрасте нам необходимо определить основное новообразование возраста, период возникновения и генезис этого новообразования, а также особенности социальной ситуации развития юноши (девушки). Кроме этого, одним из центральных обстоятельств является то, что развитие происходит в разрешении возрастного противоречия, и, следовательно, может быть описано как динамический процесс, продуктом которого и являются новообразования соответствующего периода.
В результате анализа литературы, мы выделили 3 группы основных представлений о ведущей деятельности в период юношества и о его центральном новообразовании. Первая группа представлений выделяет стабильность «эмоциональных отношений» как новообразование юношеского возраста. «Эмоциональные отношения» кроме непосредственно эмоциональной уравновешенности включает в себя социальную адаптацию, особенности поведения, физические и внутриличностные аспекты эмоциональности.
Вторая группа представлений сосредоточена вокруг «самоопределения» как новообразования юношеского возраста. «Самоопределение» может включать в себя три части: личностное самоопределение, жизненное самоопределение, профессиональное самоопределение, либо одна из названных частей (видов самоопределения) выделяется как более важная и включает в себя две остальных
Третья группа представлений концентрируется вокруг такого новообразования как «планирование». Где планирование представляет собой согласование ресурсов, условий и притязаний (целей) в контексте жизненно важных перспектив.
Нам представляется необходимым рассмотреть три выделенных группы представлений с точки зрения динамики развития в юношеском возрасте. Для этого необходимо охарактеризовать содержание того или иного возрастного периода с точки зрения ведущих категорий психологии развития: социальная ситуация развития, новообразование, ведущая деятельность, что развивается (предмет), границы возраста - внутренние и внешние, структура и динамика возраста.
Проанализируем представления, выделяющие «Эмоциональные отношения» как основную задачу юношеского возраста. По мнению Дж. Стенли Холла в процессе развития каждый человек проходит этапы, соответствующие периодам эволюционного развития человека. Юношеский возраст в его периодизации соответствует времени перехода. По аналогии с эволюционным развитием, он называет этот этап периодом зарождения современной цивилизации. Юность Холл считал «временем больших потрясений, плохой эмоциональной адаптации и неуравновешенности, частой смены настроений, колебаний между активным интересом ко всему вокруг и апатией, веселостью и подавленностью, самовлюбленностью и скромностью» [86, с.51]. Юность или пубертатный период, по его мнению, длиться с 13 до 24 лет. Он считал, что все развитие ребенка происходит на основании биологических факторов и не зависит от социокультурного окружения. На наш взгляд юношеский возраст в теории Холла занимает слишком большой промежуток времени, принципы развития характерные для детского возраста (13 лет) не могут оставаться такими же для взрослого человека (24 лет). Кроме того, он описывает особенности юности с точки зрения эмоциональных характеристик, а развитие лишь на основании биологических факторов. По нашему мнению, социокультурные факторы имеют огромное значения для развития в юношеском возрасте, главным доказательством можно назвать отличие в возрастном развитии юношей и девушек в примитивных племенах. В его же теории развивается лишь то, что предопределено биологически. Юношеский возраст занимает большой промежуток в жизни человека, но внутри возраст не делиться на периоды, следовательно, подразумевается, что внутри него нет динамики.
А.Л.Гезелл занимаясь исследованием процесса развития юношей и девушек и его отражением на поведении «не отрицал определенного значения индивидуальных особенностей и условий воспитания в процессе развития индивида, однако считал, что основные принципы, тенденции и хронологическая последовательность созревания универсальны и присущи всем в равной степени» [86, с.52]. Получается, что, не отрицая присутствия социокультурных факторов, А.Л.Гезелл все же рассматривал развитие как стандартный универсальный процесс, который одинаков у всех. Влияние культуры не может пересилить влияния созревания. Он подробно описывает особенности биологического созревания, интересов и поведения ребенка на каждом году жизни. Так, например, в 15 лет быстро появляются индивидуальные различия, ребенок стремиться уйти от внешнего контроля, начинает возникать самоконтроль и сознательное самовоспитание, а в 16 -увеличивается самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность и устремленность в будущее. Таким образом, есть описания особенностей и поведения юношей и девушек, но нет понимания о том, как и за счет чего происходит развитие, как меняются описанные особенности. В целом, Гезелл описывает эмоциональные проявления в области поведения.
Психологическая сущность понятий взросления и развития
В рамках данной работы мы упоминаем два разных, но взаимно связанных процесса: развитие и взросление. Первое, вслед за многими (Л.С.Выготский, 1993; Д.Б.Эльконин, 1984; Б.Д.Эльконин; 1996; Ж.Пиаже, 1994 и др.) мы понимаем как приобретение новых способов, схем действия, не существовавших до определенного возрастного периода и позволяющих человеку (субъекту) осуществлять недоступную доселе деятельность (действие).
Поведение юноши (девушки) определяется, прежде всего, промежуточностью его (ее) положения. Юношеский возраст - это своеобразный переход из детского мира во взрослый. И.С.Кон считает, что «специфичность его (юноши) социальной ситуации и жизненного мира проявляется и в его психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их грани» [50, с.36]. Для понимания особенностей юношеского возраста, мы должны понять, что представляет собой взрослость, как меняется человек после достижения половой зрелости. Большинство исследований в возрастной психологии заканчиваются на детских возрастах. Объективно статус взрослого человека - «быть взрослым» присваивается обществом после прохождения особых процедур инициации, а вот чувство взрослости всегда истинно реально и очевидно для самого ребенка. Общество дает юноше (девушке), раздираемому внутренними противоречиями, статус «взрослого», но конфликтность его (ее) положения от этого не уменьшается, так как этот статус не дает чувства взрослости. Чувство «невзрослости» переживается, и присвоение статуса взрослости не снимает этого переживания.
Кроме того границы между миром детства и миром взрослости часто слишком резкие, так как взрослые не всегда полно демонстрируют своим детям, что такое взрослость, не всегда дают образцы реальной взрослости. В обществе есть определенные представления о том, какие отношения связывают мир детства и мир взрослости, и по каким принципам они взаимодействуют между собой. На наш взгляд наиболее точно основные принципы традиционных отношений между миром детства и миром взрослости описаны А.Б.Орловым [97, с.112-113]. Это принципы: субординации, мир детства - это часть мира взрослых, часть подчиненная ему; монополизма, мир детства - это мир учеников и воспитанников, мир взрослых - мир учителей и воспитателей; произвола - мир детства всегда был беззащитным по отношению к миру взрослых; контроля - мир детства всегда находился под контролем мира взрослых; взросления - развитие мира детства всегда рассматривалось как взросление, т.е. планомерное движение детей по созданной миром взрослых «лестнице» возрастов; инициации - во всех обществах всегда существовали граница между миром детства и миром взрослых и «процедуры инициации»; деформации - мир детства деформирован вторжением мира взрослых.
Взросление в современной цивилизационной культуре, в отличие от традиционалыюй культуры, противостоит развитию, находится в оппозиции к нему, и в целом означает степень субъективной готовности человека (субъекта) взять на себя полноценное исполнение определенной социальной роли. Включение человека в сообщества, таким образом, со стороны средства происходит по линии развития, а со стороны смысла (мотива) происходит по линии взросления. Освоение средств и мотивов человеческой деятельности Д.Б.Эльконин (1984) считал принципиальной основой периодизации детства в онтогенетической перспективе. Именно «волнообразное», «челночное» освоение ребенком мотивов и средств человеческой деятельности и составляет базовую схему периодизации, предложенную Д.Б.Элькониным.
Здесь особенно важен вопрос о возрастных ритуалах и обрядах, в традиционных обществах именно на них строится система взросления, они составляют неотъемлемую часть культуры (например, обряд инициации - как переход от детской ко взрослой жизни). В нашей стране до недавнего времени таким обрядом был переход к школьной жизни - 1 сентября. Б.Д.Эльконин считает, что в этих обрядах «взросление выступает как событие, а взрослость - как идеальная форма» [123, с.47]. С этой позиции мы могли бы рассматривать переход школа - ВУЗ обрядом перехода во взрослость для юношеского возраста. Но наши наблюдения подсказывают, что этот переход не дает чувства взрослости юноше (девушке).
Этапы и методическое обеспечение исследования
Общая цель исследования проведенного нами заключалась в определении динамики согласования / рассогласования (конфликтов) элементов жизненного плана в юношеском возрасте. Исходя из этой цели, мы строили исследование. Исследование проводилось нами в г. Красноярске и Красноярском крае в 2003 - 2005 годы. На наш взгляд динамику внутри возраста можно определить, если обследовать испытуемых в возрастном диапазоне, охватывающем весь возраст, включая его ожидаемые границы. В первой главе мы говорили, что границы юношеского возраста наиболее точно и содержательно определены в группе представлений «самоопределение», и расположены примерно от 13 до 21 года. Поэтому объектом нашего исследования являются юноши и девушки от 13 до 21 года, как субъекты развития. В результате теоретического анализа мы выяснили, что ключевым предметом изменений («эволюции») этого возраста является согласование/рассогласование целей, условий и ресурсов. Во второй главе нашей работы это противоречие описано подробно. Там же представлены основания предположения о том, что цели, условия и ресурсы являются областями жизненного плана, которые необходимо изучить, чтобы описать динамику юношеского возраста. На наш взгляд жизненный план состоит из ряда жизненных целей, относительно которых человек рассматривает необходимые ресурсы и жизненные условия. Поэтому к такому элементу жизненного плана, как элемент целей, мы относим все цели и мечты которые человек рассматривает, и то, как он их рассматривает. Таким образом, предметом исследования является динамика разрешения конфликтов развития в юношеском возрасте, т.е. согласовании /рассогласовании основных элементов жизненного плана: жизненных целей, условий их реализации и ресурсов, обеспечивающих достижение целей. Основные гипотезы исследования, можно сформулировать следующим образом: 1. Юноши и девушки проходят четыре стадии в развитии представлений о целях, ресурсах, условиях (13-14 (I), 15-16 (II), 17-18 (III), 19-21 (IV)). 2. Выделенные четыре стадии соответствуют ступеням образования (окончание основной школы (I), старшая школа (II), младшие курсы обучения в вузе (III), старшие курсы обучения в вузе (IV)). 3. Представления о целях формируются преимущественно на II стадии, на остальных происходят незначительные изменения. Представления об условиях и ресурсах формируются преимущественно на III стадии, на остальных происходят незначительные изменения. На последней, IV стадии формируется способность к «жизненному планированию», т.е. способность согласовывать ресурсы, цели и условия. 4. Изменение плана, характеризующее возрастную специфику, описывают следующие параметры: последовательные пункты плана, параллельные пункты плана, дополнительные пункты плана, сложность жизненного плана. Первым шагом исследования для нас было изучение литературы по психологии развития в юношеском возрасте. Целью, которого являлось изучение деятельности планирования в юношеском возрасте. Работая над темой диссертации, мы определили, что содержанием конфликта развития в юношеском возрасте является согласование целей, условий и ресурсов. Следовательно, мы должны изучать изменения в связках цели-условия, условия-ресурсы, ресурсы-цели. Таким образом, из анализа литературы, анализа собственных наблюдений и пилотных исследований мы сделали заключение, что психологической формой конфликта развития в юношеском возрасте является переживание жизненного плана и проб его реализации. Результаты анализа литературных источников приведены в параграфе З.1., ниже, и являются моделью для проведения экспериментального исследования. Вторым шагом исследования было проведение фокус-групп. Целью, которого являлось изучение представлений юношей и девушек о собственных целях, ресурсах и условиях в рамках жизненного планирования. Диалоговые методики являются лучшим способом изучить представление о чем-либо. Мы провели психологическое исследование представлений о способах согласования ресурсов и образовательных притязаний юношей и девушек, а так же характеристик притязаний различных групп юношей и девушек, способов и средств самостоятельной оценки ресурсов и условий при помощи фокус-групп. Три основные характеристики метода фокус-групп отличают его от интервью и анкетирования и имеют, на наш взгляд, важное значение для нашего исследования.
