Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общие теоретические основания исследования . 7
1.1. Психологические характеристики подросткового возраста . 7
1.2. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте. Переживание как единица среды и личности . 11
1.3. Подростковый возраст в контексте теории возрастного кризиса, переживания, психологии смысла. 18
Глава 2. Теоретические и эмпирические основания исследования переживания подростков . 24
2.1. Постановка проблемы 24
2.2. Программа экспериментального исследования. 32
Глава 3. Ход и результаты экспериментального исследования . 39
3.1 Результаты экспериментального исследования и их первичный количественный анализ . 39
3.2. Обобщение результатов экспериментального исследования. 80
Глава 4. Особенности развития переживания у старших подростков . 102
4.1. Динамика типа и предметности переживаний . 102
4.2. Влияние условий школьной жизни на динамику типа и предметности переживаний. 114
Заключение 120
Библиография 123
Приложения 129
- Психологические характеристики подросткового возраста
- Социальная ситуация развития в подростковом возрасте. Переживание как единица среды и личности
- Результаты экспериментального исследования и их первичный количественный анализ
- Динамика типа и предметности переживаний
Введение к работе
Актуальность темы данного исследования связана с его направленностью на изучение внутренних детерминант подростничества, с реконструкцией взгляда подростка на самого себя, своих близких, свое будущее. Такой подход дает возможность связать внешние особенности поведения с характеристиками картины мира самого подростка. При этом в исследовании инкорпорированы две линии психологического анализа — общепсихологический и возрастной.
Объектом исследования являются самоотчеты подростков 14-17 лет, касающиеся важнейших сфер жизни и переживания.
Предметом исследования является логика и динамика развития предметности и типа переживания подростком своего отношения к себе и значимым сферам своей жизни.
Цель исследования состоит в выявлении предметности переживания старшего подростка, а также прослеживании его динамики на протяжении старшего подросткового возраста.
Методологическую основу исследования составили представления о возрастном развитии, характерные для культурно-исторической теории Л.С.Выготского и теории деятельности (А.Н.Леонтьев и др.) в сочетании с представлениями о переживании как формы смыслопорождения (Ф.Е.Василюк).
Общая гипотеза исследования основывалась на следующих общетеоретических основаниях. В подростковом возрасте происходит преимущественное развитие мотивационной потребностной, эмоциональной сферы деятельности - развитие личности (Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович). Личностное развитие понимается как смыслопорождение (А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Ф.Е.Василюк и др.). Ф.Е.Василюк в исследовании переживания выделил четыре типа жизненных миров, соответствующих четырем типам переживания. Обратим внимание, что понятия переживания в психологии развития и психологии личности вводились и анализировались независимо.
На основе этих концептуальных подходов сформулирована общая гипотеза исследования:
Завершение подросткового возраста связано с развитием предметности переживания и его типа — с переходом от эмоционально-оценочного к творческому переживанию.
Переход (акт развития) происходит вследствие обнаружения (признания, учета) «трудности» окружающего мира.
Условием осуществления этого перехода является пробное действие, обнаруживающее «реакцию» мира. Если при ценностном отношении (3 тип) мир пола-
гается «изнутри», то для творческого отношения (4 тип) переживание инкорпорирует внутренние и внешние характеристики - мира внутри и мира вне субъекта.
Дополнительно можно допустить, что развитие переживания может деформи
роваться, «оценочное» переживание может сменяться менее зрелым (инфан
тильным), например, первого типа (внутренне простой и внешне легкий мир).
Таким образом, общая гипотеза распадается на две - теоретическую и экспериментальную
Теоретическая гипотеза состоит в допущении возможности соединения двух исходно различных типов описания проблем онтогенеза - возрастного и личностного. Мы полагаем, что возрастной переход от подросткового к юношескому возрасту может быть описан как преобразование (акт развития) переживания.
Экспериментальная гипотеза состоит в предположении, что
существует особая логика в развитии отношения подростка к себе, окружаю
щим людям, своему будущему; может быть прослежена последовательная сме
на типов отношения
о «оценочное» переживание разных сфер своей жизни (соответствующее переживанию третьего типа, по Ф.Е.Василюку),
о переходное,
о «творческое» переживание (соответствующее переживанию четвертого типа, по Ф.Е.Василюку);
в разных сферах переживания эта логика может быть выражена с большей или меньшей последовательностью в силу гетерохронности развития отношения и потенциально возможности формирования защитных психологических механизмов;
условия обучения могут оказывать влияние на ход развития переживания.
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования.
Теоретически обобщить исследования динамики переживания в подростковом возрасте, выявив особенности перехода от младшего подросткового к старшему подростковому (юношескому) возрасту и рассмотрев их через призму теоретических концепций критических возрастов.
Теоретически обосновать необходимость соединения общепсихологического и возрастного описания понятия переживания, разработать теоретическую модель типов переживания, характерных для подросткового возраста.
Разработать батарею методик, позволяющих исследовать переживания подростков и описывать их в соответствии с теоретической моделью. Выявить и описать критерии соответствия
Провести экспериментальное исследование, обобщить его результаты, выявить и описать динамику развития типа и предметности переживания подростков (на этапе перехода от младшего подросткового к старшему подростковому (юношескому) возрасту.
Выявить и описать динамику развития типа и предметного содержания переживания у подростков, обучающихся в различных образовательных средах.
Научная новизна проведенного исследования.
Разработана типология переживания, основанная на предложенной Ф.Е.Василюком (1984) и отражающая особенности возрастного развития подростка.
Разработана оригинальная батарея методик, позволяющая проводить диагностику типа переживания (у респондентов подросткового возраста).
Выявлена динамика типа переживания в старшем подростковом возрасте; определена специфика развития переживания по отдельным значимым предметным сферам.
Обнаружена зависимость развития переживания от условий организации образовательного процесса.
Теоретическая значимость работы состоит в содержательном расширении контекста анализа индивидуально-психологических характеристик подросткового возраста: включения предметности переживания как общепсихологического фактора в сферу возрастного анализа. Таким образом, можно констатировать существенное развитие теоретических подходов, основанных на культурно-исторической теории.
Практическая значимость работы. Выявлена связь динамики развития переживания с условиями организации образовательного процесса, что позволяет задать содержательные требования к проектированию образовательной среды подростков. Описана (и экспериментально верифицирована) общевозрастная последовательность смены типа переживания, т.е. сформулированы критерии (и методические средства диагностики личностного развития подростков.
Положения, выносимые на защиту. 1. Расширение теоретического контекста анализа происходящих в подростковом возрасте изменений в предметности и типе переживания позволяет получить новые данные о предметности и динамике отношения подростка к себе и окружающему миру.
2. Нормой развития в постподростковом кризисе (согласно теоретической модели)
является последовательный переход от «оценочного» переживания к творче
скому (через этап переходного), при этом
«Оценочный» тип переживания характеризуется выраженными в высказывании некритическими оценочными суждениями относительно значимых сфер жизни;
Переходный тип переживания характеризуется амбивалентностью отношения, непоследовательностью и разрозненностью суждений о себе и своем окружении, их наибольшей эмоциональной напряженностью;
«Творческий» тип отношения предполагает включение в высказывание элементов, свидетельствующих о признании необходимости собственного действия (или возможности действия) относительно других и себя.
Организация образовательного процесса оказывает влияние на характер развития переживания.
Наряду с нормальной логикой развития переживания обнаружены неблагоприятные варианты - переход от оценочного к защитному, а также исчезновение сферы из предметности переживания.
Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечива-ется непротиворечивостью реализации основных методологических подходов, использованием методических средств, прошедших предварительную экспертную апробацию и адекватных целям и задачам исследования, применением статистических методов работы с полученными данными.
Эмпирическая база исследования: исследование проводилось на базе средней школы № 1513 г. Москвы и гимназии № 1 г. Красноярска. В исследовании принимали участие ученики 9,10,11 классов. Общее число испытуемых 274 человека.
Апробация результатов исследования осуществлялась
через презентацию результатов исследования на заседании кафедры теоретических и экспериментальных проблем психологии развития ПИ РАО, кафедры психологии развития психологического факультета МГУ им. Ломоносова.
методическую работу с участниками проекта «Модернизация образования: перспективные разработки».
выступление на секции «Подростковая школа» Всероссийской конференции «Педагогика развития: образовательные интересы» (г. Красноярск, 23-26 апреля 2004 г.)
Структура работы: текст диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Психологические характеристики подросткового возраста
Известно, что психология подросткового возраста ведет свою историю с работы С.Холла, в которой на основании общей методологической схемы рекапитуляции подростковый возраст был описан как период «бури и натиска». Признавалось, что условием взросления является острый, взрывной характер протекания этого возрастного периода.
В психоаналитической традиции специфика подросткового возраста ассоциируется с дисбалансом структуры личности в силу резкого усиления давления со стороны сомато-физиологических факторов. Подростковый возраст - период окончательного формирования зрелой (генитальной) сексуальности, сопровождающийся дистанцированием от родителей (с возможным возвратом к эдипову комплексу), близкой дружбой с лицами своего пола. А.Фрейд развивая исходные представления З.Фрейда, разделяла предпубертат и пубертат как фазы количественного, а затем -качественного преобразования детской сексуальности. Усиление «Оно» требует на новом этапе развития существенной перестройки «Сверх Я», поскольку исходно эта личностная инстанция обременена инфантильными запретами и сложилась на основе идентификации с родителем своего пола. Таким образом, в подростничестве происходит перестройка структуры личности (Оно - Я - Сверх Я) с установлением главенства Я. (Фрейд А., 1999).
Основным содержанием подростковой фазы развития должна быть, таким образом, перестройка личности, в ходе которой доминирующей должна стать инстанция Я. П.Блос (Bios Р., 1962) продолжая психоаналитическую традицию, рассматривает подростковый возраст как второй период сепарации-индивидуации, основным содержанием которого является порождение автономной и уникальной личности с отказом от детских идентификаций с родителями. Проблема гармонии/дисгармонии в детско-родительских отношениях при дальнейшем исследовании, однако, выглядит не столь однозначно как у П.Блоса или А.Фрейд: Гамбург показал, что подростничество необходимо рассматривать как состоящее из нескольких фаз, при этом пиком конфронтации с родителями является первая субфаза - период от 13 до 16 лет (Hamburg, 1974).
Наиболее представительным в психоаналитической традиции является позиция Э.Эриксона (Эриксон Э., 1996а, 1996в). Его эпигенетическая теория, восходящая в своих базовых расчленениях к идеям З.Фрейда, существенно обогащает последнюю и является сегодня едва ли не наиболее фундаментальной по числу производных объяснительных схем.
Концепция Э.Эриксона в числе основных своих составляющих содержит обоснование и описание «задач» отдельных периодов жизненного цикла. Эти задачи называются (по базовому новообразованию) кризисами базового доверия, автономии и др. При этом термину «кризис» придается смысл периода наиболее интенсивного становления и - одновременно - уязвимости1. В этом смысле концепция Э.Эриксона реализует понятие «задачи развития» или «задачи возраста», предложенное Хавигурстом (Havighurst R., 1972).
Подростковый возраст, по Эриксону, является кризисом идентичности, т.е. периодом, потенциально требующим и, одновременно, задающим условия формирования идентичности. Нарушение нормального хода развития в этот период приводит к несформированности идентичности. Идентичность, по Эриксону, представляет собой первый эмоционально и когнитивно целостный образ себя. Компонентами идентичности является временная перспектива, половая принадлежность, осознание своего места в социальной группе и т.д. Анцыферова дает следующее определение идентичности: «твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру с соответствующими формами поведения» (Анцыферова, 1978, стр. 213).
Обратим внимание на важнейшие характеристики идентичности: целостность представления о себе, выражающаяся в переходе от разрозненных, частных, образов себя в мире к обобщенному, рефлексивно переживаемому; соотнесение образа я с представлением о собственном жизненном пространстве - социально и временно представленном. В определенном смысле можно говорить об идентичности как своеобразном хронотопе личности - «Я» находит свое место в социуме (близком и далеком), во времени собственной жизни, в своих ожиданиях и опыте.
Задача формирования идентичности сложна и опосредована социальными влияниями и условиями. Так, описанные М.Мид (1988) сценарии развития в примитивных сообществах не обнаруживают конфликтности отрочества, характерной для западных цивилизационньгх сценариев. В контексте формирования идентичности это обстоятельство трактуется как факт зависимости процесса становления идентичности от социальных условий взросления, что и составляет отличие позиции Э.Эриксона от классического психоанализа.
Исследования идентичности были развиты концепцией статусов идентичности Дж. Марсиа (Marcia J. 1966, 1980, 1993). На основе введения двух критериев -кризиса или исследования (exploration) и осуществления (commitment) - вьвделены четыре статуса идентичности: предрешенность, диффузия идентичности, морато рий, достигнутая идентичность. По данным В.Р.Орестовой (2001), переход от подросткового к юношескому возрасту сопровождается уменьшением доли статусов предрешенности и диффузной идентичности, а также переходом к статусу моратория. Показано также, что идентичность в разных сферах самоопределения формируется неравномерно, статус эго-идентичности связан с уровнем личностной автономии в эмоциональной, ценностной и поведенческой сферах.
Исследования когнитивного развития в подростковом возрасте восходит к периодизации психического развития Ж.Пиаже (1994). Подростковый возраст - период становления формального, гипотетико-дедуктивного мышления — завершающая стадия развития интеллекта а классическом варианте генетической эпистемологии. Гипотетико-дедуктивное мышление - способность субъекта строить гипотетические модели решения проблем (рассматривать потенциальные возможности, а не только реально представленные, как в младшем школьном возрасте). С гипоте-тико-дедуктивным мышлением связана и появляющаяся способность к оперированию отношениями между явлениями, а не только самими явлениями и фактами.
Эти фундаментальные способности, появляющиеся в подростковом возрасте, существенно влияют на все сферы психического развития. Так, подросток оказывается способен инкорпорировать разрозненные факты и сведения, строя собственные версии лишь частично ему известных событий и явлений - как реальных, так и виртуальных. Важнейшей характеристикой подросткового мышления становится и возникающая способность развивать (достраивать и реорганизовывать) собственные «теории» на основе вновь открытых сведений.
Социальная ситуация развития в подростковом возрасте. Переживание как единица среды и личности
В отечественной психологии исследования подросткового возраста ведут свою историю с работ П.П.Блонского(1997) и Л.С.Выготского (1984).
В работах П.П.Блонского большое внимание уделяется физиологическим изменениям, происходящим в подростничестве. Давая характеристику подростковому возрасту (по материалам немецких авторов), П.П.Блонский пишет: «это подросток или юноша, одиноко и мучительно переживающий свое половое созревание, ушедший в самоанализ и лишенный поддержки, неудовлетворенный той жизнью, в которую он вступает, в которую он вступает, и стремящийся к чему-то лучшему, что представляется ему, однако, очень неясно» (Блонский,1997, с. 368). Этот портрет, однако, Блонский считает искаженным вследствие неадекватных (буржуазных) социальных условий взросления.
П.П.Блонский выделяет способность к абстрактному мышлению, интерес к вопросам генезиса явлений и событий, критичность, систематичность, расширение кругозора; указывает на снижение роли детско-родительских отношений, школы, отношений с учителями; дифференциацию дружеских отношений, появление друзей противоположного пола, выделение в подростковой среде устойчивых лидеров. В общественной жизни подросток начинает интересоваться общими вопросами, участвовать в общественно-политической жизни.
Зависимость психологии возраста от условий, обусловливающих взросление, впервые намеченная в работах Блонского и других российских педологов начала века, приобрели свою завершенную форму в работах Л.С.Выготского «Педология подростка» (1984) и затем - «Проблема возраста» (1984). В первой работе собраны и обобщены экспериментальные факты и теории подросткового возраста, а во второй - введена общая схема описания возраста. (В послесловии к 4 тому собрания сочинений Л.С.Выготского Д.Б.Эльконин (1984) указывает, что «Педология подростка» была закончена в 1928 г, а «Проблема возраста» писалась в 1931-1934).
Описывая содержание подросткового возраста, Выготский, во-первых, выделяет в нем две фазы: негативную (фаза влечений) и позитивную (фазу интересов), называя проблему интересов ключом ко всей психологии подросткового возраста. Развивая представление об интересах подростка, Выготский выделяет группы интересов-доминант: эгодоминанту, доминанты усилия, дали, романтики. Принципиально для нас в этой связи обратить внимание на следующее утверждение: «отрицание и утверждение .. оказываются внутренне необходимыми моментами единого процесса развития интересов в переходном (подростковом - А.Т.) возрасте» (1984, с.37).
Выготский обращает внимание на изменение направленности внимания подростка - перед ним раскрывается внутренний мир других людей и собственные переживания, что связано с развитием понятийного мьппления. Подросток открывает для себя «мир собственных переживаний, систематизация, познание и упорядочивание которых становится только сейчас (в подростничестве - А.Т.)» (1984, с. 66).
В работе «Проблема возраста» Л.С.Выготский, не рассматривает в качестве своего специального предмета подростковый возраст. Он дает определение возрасту как таковому, выделяя в качестве его структурообразующей характеристики социальную ситуацию развития: «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительности, прежде всего социальной» (1984, т.4., с.258). Вводимые далее понятия оказываются производными. Социальная ситуация развития определяет весь образ жизни ребенка, приводит к возникновению возрастных новообразований, понимаемых как результат возрастного развития. Социальное бытие, таким образом, приводит к изменению структуры сознания (или структуры личности2), т.е. к психологическим преобразованиям.
В статье «Кризис семи лет» Л.С.Выготский существенно развивает понятие социальной ситуации развития, конкретизируя его и связывая с понятием переживания. Изменение социальной ситуации развития связано не с объективным ее изменением, а субъективным: «среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел от одного возраста в другой. .. . Изучать среду нужно не как таковую, .. . а в ее отношении к ребенку». « .. . Отношение никогда не есть чисто внешнее отношение между ребенком и средой» (1984, с.382). Далее Выготский намечает единицу изучения личности и среды и дает определение переживания - «простейшей единицы, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет - средовое влияние на ребенка или особенность самого ребенка; переживание есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии. Переживание надо понимать как внутреннее отношение ребенка как человека к тому или иному моменту действительности. .. . Нет переживания, которое не было бы переживанием чего-нибудь ... но всякое переживание есть мое переживание» (с.382). И, наконец, наиболее общее определение: «В переживании, следовательно, дана, с одной стороны, среда в ее отношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой - сказываются особенности развития моей личности. ... Среда определяет развитие ребенка через переживание среды» (с.383).
В этой логике переживания Выготский возвращается к определению содержания критических периодов, намеченному в «Педологии подростка» на примере подросткового возраста, и пишет о том, что именно изменение переживания влечет за собой весь спектр поведенческих реакций, характерных для критического периода. Представление переживания в контексте подростничества в «Педологии подростка» содержало указание на эмоциональное отношение, понятие переживания как единицы среды и личности развивает и конкретизирует это представление, включая его в общий методологический подход культурно-исторической теории. Теперь сопоставляя обе работы, можно предположить, что изменение системы интересов и переживания своего внутреннего мира и внутреннего мира других людей является признаком изменения отношения среды и личности, следствием субъективного отношения подростка к окружающей его действительности, т.е. признаком изменения социальной ситуации развития и. следовательно, развития переживания. Таким образом, в наиболее общих определениях возраста, сформулированных Л.С.Выготским, сосуществуют два важных момента - определение социальной ситуации развития и определение переживания. Далее в логике теории деятельности первое оказало существенное влияние на выработку понятия ведущей деятельности, и в дальнейшем широко использовалось, в частности в теории периодизации Д.Б.Эльконина (1971), а второе, за исключением работ Л.И.Божович (1968,1972) и ее последователей, практически исчезло из круга основных конструктов возрастной психологии, но, хотя и особым образом, развивалось в психологии личности (понятия личностного смысла А.Н.Леонтьева (1975), переживания Ф.Е.Василюка (1984), смысла Д.А.Леонтьева (2003)и др).
Результаты экспериментального исследования и их первичный количественный анализ
В ответе на данный вопрос респонденты, как правило, описывали «значимый» состав семьи, включая бабушек-дедушек, упоминали о разводе родителей, если он имел место, многие пытались оценить свое воспитание. При обработке полученных данных мы выделили две переменные: полная или неполная семья, эмоциональная окраска высказываний.
Как мы видим, большинство детей описывает свою семью как полную, так что даже если имели место разводы, они не отмечались. Более всего «довольны» семенной обстановкой девятиклассники, то есть они некритично описывают семью, в которой растут. Напротив, ученики десятого класса, высказывают много критических высказываний, говорят о проблемах в семье, в которой растут.
По параметру «Эмоциональное восприятие семьи», напротив, именно десятиклассники наиболее позитивно и тепло описьшают свою семью, не смотря на критику. То есть, присутствует понимание и анализ проблем, происходящих в семье, но эмоционально испытуемые средней группы, более положительно относятся к семье, чем младшие и старшие.
Опишите, пожалуйста, ваши отношения со своими родителями.
Отвечая на данный вопрос, респонденты описывали отношения с родителями, которые при обработке были разделены на несколько групп: содержание отношений - описание общения (ходим вместе в кино, отдыхаем, обсуждаем проблемы), описание ссор и сложностей в общении ( не понимаем друг друга, не общаемся), и эмоциональное отношение.
Из таблицы видно, что сложности в общении с родителями наиболее актуальны для подростков десятого класса, в то время как закрытые ответы дают больше всего одиннадцатиклассники.
Интересно проследить динамику: девятиклассники видят отношения с родителями только в черно/белом цвете, у десяти-одиннадцатиклассников вторым по преимуществу является эмоционально неоднозначные отношения с родителями. При том именно девятые классы лидируют по «сложности» эмоциональной окраски своих отношений с родителями. Т.е., судя по результатам, именно для десятых классов отношения с родителями являются неоднозначными, сложными, эмоционально напряженными.
Назовите близких Вам людей, с кем Вы разговариваете «на одном языке», кто Вас понимает (речь идет как о сверстниках, так и о взрослых).
Данный вопрос мы также включили в категорию «Детство и родительская семья», так как 49 процентов детей в качестве близких людей назвали именно родителей, членов семьи. При обработке мы соединили сиблингов, родителей и бабушек с дедушками в одну категорию «семья», так как для нас значимым является отношение ребенка к семье в целом: как он себя чувствует себя дома, есть ли у него там близкие, или напротив, он испытывает стремление к эмансипации от родительского дома. Фактически у данной переменной выделилось еще два значения помимо описанного: друзья, возлюбленные (ровесники) и «Я», сам ребенок считает себя своим близким. Детей, которые выделили себя в качестве единственного понимающего себя, оказалось мало, но, тем не менее, такие ответы присутствовали.
Поскольку на данный вопрос испытуемые могли дать не один, а несколько ответов, то и переменных тоже было выделено несколько, эти переменные соответствуют сферам, к которым относятся события: Сфера Я (мое рождение, мои достижения, мои переживания...); Сфера семьи (появление новых членов семьи, семейные поездки...); Сфера школы, сфера «социума» (что происходит вокруг, например, война в Ираке).
Динамика типа и предметности переживаний
В целом представленные результаты, как мы видим, весьма разнородны.
Во-первых, это связано с особенностями примененного нами инструментария. Свободные ответы, даваемые на неопределенные вопросы, сформулированные таким образом, чтобы выявить наиболее актуальные переживания по тем сферам, которые были предложены к обсуждению, спровоцировали ответы, часто трудно поддающиеся формализации. А спектр упомянутых тематизмов и способов их упоминания также весьма разнообразен.
Во-вторых, получено большое число сырых данных, а потому и выявленные тенденции разнородны.
Для обобщения полученных данных и организации их в форме адекватной исходной гипотезе мы составили обобщающую таблицу (Таб. 4.1.), в которой зафиксировали основные полученные результаты, подробно изложенные в предыдущих параграфах (в таблице они приведены в сжатом виде).
Далее формализованные таким образом обобщенные результаты были подвергнуты качественному анализу. Он состоял в следующем.
По каждой сфере были конкретизированы исходные теоретически сформулированные признаки разного типа переживания. Напомним, исходно мы предположили, что «нормой» развития при переходе от младшего подросткового возраста к старшему является смена «оценочного» переживания на «творческое». Мы также допустили, что в силу диверсификации траекторий развития и их индивидуализации нормальная логика может деформироваться, в частности, может наблюдаться исчезновение (элиминация) предметности переживания.
Были также введены диагностические признаки принадлежности переживания к каждому из указанных типов.
«Оценочный» тип характеризуется наложением на окружающее собственных представлений о нем; такое переживание характеризует сложный внутренний мир и легкий — внешний. Мы допустили, что (при анализе высказывания, а не собственно переживания) оценочный тип переживания характеризуется выраженными в высказывании некритическими оценочными суждениями относительно значимых сфер жизни. Таким образом, оценочно-некритические высказывания, как правило, полярные по модальности, однозначные и окончательные, мы квалифицировали как относящиеся к «оценочному» типу.
Переходный тип переживания характеризуется амбивалентностью оценочных суждений, их непоследовательностью и разрозненностью, их наибольшей эмоциональной напряженностью. Высказывания, в которых (в одном ответе) соединялись подчас противоположные оценки, самоопровержения, характеризуемые эмоциональной насыщенностью и, подчас, амбивалентностью и т.д., мы относили собственно к ситуации поиска, порождения переживания. Это наиболее важные моменты смыслопорождения, ситуации невозможности (или недостаточности) принять мир вокруг как «легкий», обнаружение его сопротивления и протяженности.
«Творческий» тип отношения предполагает включение в высказывание элементов, свидетельствующих о признании необходимости собственного действия (или возможности действия) относительно других и себя. При творческом переживании внешний мир полагается трудным (сопротивляющимся, имеющим собственную пространственно-временную протяженность). Поэтому в отношении к этому миру должны появляться указания на ему присущие характеристики и признаки. При творческом отношении возникает необходимость жить в мире (и осмыслять мир), которой объективно существует, строить свое отношение к нему с учетом его собственных характеристик. Например, не ждать от близких, чтобы они соответствовали идеализированным представлениям о дружбе и друзьях, а строить дружеские отношения с учетом реальных черт и поведения близких.
Это наиболее сложное переживание внутренне сложного и внешне трудного мира - «творческое» переживание - проявляет себя, в первую очередь, в высказываниях, свидетельствующих об учете имманентных признаков внешнего мира.
Уже изложенные результаты (и те, которые нам предстоит обсудить) свидетельствуют о том, что учет сложности мира действительно появляется. Однако мы получили большое число высказываний, свидетельствующих о «пра-творческом» переживании. Это высказывания, свидетельствующие о признании сложности мира, но в них могут отсутствовать указания на собственную активность в построении переживания, собственные усилия в построении отношений и достижении целей.
Понимая, что подобные высказывания не могут в полной мере соответствовать нашим гипотетическим представлениям о творческом переживании, мы, тем не менее, полагаем возможным отнести их к категории творческих, полагая свидетельством возрастного движения в этом направлении.
Отказ от переживания. Мы также обнаружили высказывания, свидетельствующие об исчезновении переживания данной предметности. (Наиболее наглядно это присутствует в высказываниях о школе десятиклассников: школа воспринимается как то, что утомляет, отнимает время, докучает, но не переживается). Эти случаи мы квалифицировали как обесценивание: данное жизненное пространство (объективно существующее) перестает быть жизненным (субъективным) пространством индивида. Поскольку вся теоретическая схема анализа исходно базируется на деятельностном представлении о соответствии (или несоответствии) предмета субъективной потребности, можно полагать, что отказ от переживания свидетельствует либо об исчезновении потребности, либо о несоответствии предмета данной потребности. Поскольку такие отказы в целом не покрывают всех сфер предметности, можно говорить, что отказ - свидетельство именно несоотвествия.
В эксперименте мы обнаружили описания соответствующей предметности как натуральной (физической), а не психологической, т.е. сфера реальной жизни перестает быть предметом отношения.
Теперь обратимся к анализу сводной таблицы, в которой представлены характеристики высказываний респондентов.
Рассмотрим теперь развитие переживаний по каждой сфере и по каждой возрастной группе.
1. Семья.
Отношение подростков к этой предметности их переживаний многопланово и в целом соответствует намеченной теоретически норме. Мы видим, что девятиклассников отличает преимущественно ценностное отношение, десятиклассникам свойственны три типа переживания, из которых два можно полагать свидетельствующими о нормальном развитии: это творческое и переходное переживания. Наряду с этим появляются и высказывания, свидетельствующие об избегании - отказу от содержательного обсуждения, которое, в частности, может свидетельствовать о защите.
Одиннадцатиклассники, с одной стороны, сохраняют интерес к семье, видят жизнь семьи в многообразии и относительной полноте, проявляют рефлексивное (критическое) отношение к семейным событиям, обнаруживая, с одной стороны, принятие семьи, с другой, - критичность к собственному поведению в семье. На фоне этого растет число отказов говорить о семейной теме (пропуски ответов на соответствующие вопросы). Таким образом, по предметности семейной сферы мы наблюдаем в целом нормальную логику развития переживания. Семья как внешний мир переживания выступает постепенно приобретающей собственные объективные признаки и закономерности, а потому переживание становится более сложным и адекватным.
