Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основания исследования особенностей переживания времени в студенческом возрасте
Подходы к исследованию времени в психологии 12-30
Переживание времени как предмет анализа в психологических концепциях студенческого
Психологические особенности возраста
Глава II. Уровневые и структурно-содержательные особенности переживания времени в студенческом возрасте
Организация и методы исследования 53-56
Анализ структуры свойств переживания времени в студенческом возрасте 81-100
Анализ связи структуры свойств переживания времени с ценностно-смысловой сферой личности студента
Анализ уровневых и структурных изменений свойств переживания времени студентами в процессе практического освоения будущей профессии 100-125
Заключение
Библиография
- Переживание времени как предмет анализа в психологических концепциях студенческого
- Психологические особенности возраста
- Анализ структуры свойств переживания времени в студенческом возрасте
- Анализ уровневых и структурных изменений свойств переживания времени студентами в процессе практического освоения будущей профессии
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Современное российское общество переживает период кардинальных изменений: преобразуются все сферы социальной и духовной жизни личности, трансформируется стратегия развития общества, в корне меняется система отношений человека с миром. Быстротечность времени, в котором современный человек вынужден строить свое поведение, устанавливать коммуникативные связи и осуществлять свою профессиональную деятельность, является одним из характерных атрибутов современности. В ситуации нестабильности личность иначе воспринимает и время собственной жизни, требующей активных действий в отношении изменения не только картины мира, но и картины собственной жизни.
В психологии время изучается как в контексте восприятия, так и в контексте переживания. Время, как вид восприятия, представляет собой образное отражение таких характеристик явлений окружающей действительности, как длительность, скорость и последовательность. В этом контексте исследуется природа времени (В. Новикова и др.); факторы, влияющие на восприятие времени (СВ. Зимина, Р.Г Айрапетов и др.); специфика восприятия времени, в частности, в космическом пространстве (А.А. Леонов, В.И. Лебедев и др.); формирование представлений о времени у детей разных возрастов (Т.Д. Рихтерман и др.) и т.д.
В контексте переживания времени, как единицы, в которой в неразло-женном виде представлено то, что переживается и то, как переживается (Л.С. Выготский), исследуются возрастные особенности временной перспективы личности (Г.С. Шляхтин, П.И. Яничев и др.), особенности личностной ориентации во времени у пожилых людей (К. Росек и др.), переживание времени в кризисных ситуациях (И.В. Пахно, К. Муздыбаев и др.). Процесс переживания отдельным человеком последовательной смены образов, мыслей, чувств в отношении объектов, явлений и жизненных
событий, рядом авторов рассматривается как психологическое время
(А.А. Головаха, Е.И. Кроник, И.А. Ральникова, Л.Ю. Кублицкене, B.C. Серенкова и др.).
Исследовательский интерес к проблеме психологического времени объясняется сложностью человеческой жизни, наличием в ней периодов, когда прошлое, настоящее и будущее теряют для человека свою привычную определенность, по-новому им осмысливаются и переживаются. Как следствие этого происходят динамичные изменения в ценностной сфере человека, способах жизненного целеполагания и жизнестроительства (Л.И. Анцыферо-ва, А.К. Болотова и др.). Особую значимость эти изменения приобретают в студенческом возрасте, который является центральным периодом становления личности (Б.Г. Ананьев).
Однако на сегодняшний день недостаточно изученными остаются особенности переживания времени в студенческом возрасте, его динамика в процессе профессиональной подготовки студентов и связь личностных особенностей с особенностями свойств переживания времени. Решение данных вопросов необходимо для понимания и закономерностей личностно-профессионального развития будущего специалиста, и специфики ценностного осмысления личностью собственной жизни в период освоения профессии. Теоретический анализ специальной литературы и исследований по проблеме психологического времени, изучение опыта деятельности вузов по профессиональной подготовке будущих специалистов позволили выявить противоречия:
между потребностью современного общества в квалифицированных специалистах, технологически и психологически готовых к эффективному жизнестроительству, и недостаточной разработанностью психологических основ компетентной личностной организации времени на разных этапах освоения профессии;
между потребностью студентов в самостоятельном выборе, формировании и управлении жизненными событиями с целью повышения эффективности учебно-профессиональной деятельности и отсутствием специальных
программ обучения студентов творческому освоению и преобразованию времени жизни, связанным с недостаточным знанием особенностей переживания времени в этом возрасте.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы особенности переживания времени в студенческом возрасте?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Гипотеза исследования: переживание времени в студенческом возрасте имеет уровневые и структурно-содержательные особенности, связанные с ценностно-смысловой сферой личности и практическим освоением будущей профессии.
Объект - процесс переживания времени личностью.
Предмет - уровневые и структурно-содержательные особенности переживания времени в студенческом возрасте.
В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
Уточнить сущность и критерии переживания времени в студенческом возрасте.
Выявить уровневые и структурно-содержательные особенности свойств переживания времени в студенческом возрасте.
Изучить связь структурно-содержательных особенностей свойств переживания времени с ценностно-смысловой сферой личности студентов.
Выявить особенности переживания времени студентами в процессе практического освоения будущей профессии.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: философское положение о времени как о фундаментальной характеристике человеческого бытия (Б.И. Цуканов и Д.Г. Элькин); психологическое положение о переживании как феномене внутреннего отношения субъекта к тому, или иному моменту действительности (Л.С. Выготский); положение
событийного подхода о детерминации времени происходящими в жизни
событиями внешнего и внутреннего мира (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская и др.) и причинно-целевого - о времени как сложной системе взаимообусловленных межсобытийных связей (А.А. Кроник, Е.И. Головаха).
Методы исследования: организационные (сравнительный метод); эмпирические (измерение, беседа); методы обработки данных (методы описательной статистики, анализ достоверных различий, корреляционный анализ); методы интерпретации (структурный и генетический). Обработка данных осуществлялась с помощью программного обеспечения статистического анализа SPSS13.0.
В качестве основных психодиагностических процедур в исследовании использовались: тест «Временной семантический дифференциал» (Е.И. Головаха и А.А. Кроник), тест «Смысложизненные ориентации» (адаптированная Д.А. Леонтьевым версия теста Дж. Крамбо и Л. Махолика «Цель в жизни»), самоактуализационный тест (адаптированная Л.Я. Гозман, М.В. Кроз и М.В. Латинской версия опросника личностных ориентации Э. Шострома) и методика определения уровня соотношения ценностей и их доступности (Е.Б. Фанталова).
База исследования. Исследование проводилось на базе ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (НИУ «БелГУ»). Выборку составили 334 студента 1-5 курсов факультетов психологии и управления и предпринимательства, из них 190 девушек и 144 юноши.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2006 по 2011 гг.
На подготовительном этапе (2006 - 2008 годы) проведен теоретический анализ философской и психологической литературы по проблеме переживания времени; уточнены сущность и соотношение базовых понятий исследования: «время», «переживание», «переживание времени»; определе-
ны цель, предмет, рабочая гипотеза и задачи исследования; подобраны методы и конкретные диагностические методики исследования.
На основном этапе (2008 - 2010 годы) уточнена гипотеза и задачи исследования; сформирована выборка; определена логика исследования, проведено пилотажное исследование; проведено эмпирическое исследование особенностей переживания времени в студенческом возрасте; произведена математическая обработка полученных данных.
На заключительном этапе исследования (2010 - 2011 годы) обобщены и систематизированы результаты исследования, которые частично были внедрены в практику; уточнены теоретические выводы; оформлен текст диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту.
Под переживанием времени в студенческом возрасте понимается процесс актуального отражения, сохранения, переработки и субъективной оценки временных отношений, характеризующий качественное упорядочивание жизненных событий, главным из которых является освоение будущей профессии; критериями переживания времени выступают такие его свойства, как: напряженность-ненапряженность, дискретность-континуальность и положительное-отрицательное эмоциональное отношение к диапазону времени; показателями - их уровень и характер связи.
В студенческом возрасте свойства переживания времени имеют разный уровень выраженности: наиболее выражена напряженность, наименее - положительное эмоциональное отношение к диапазону времени. Типичными для студенческого возраста являются три варианта структуры свойств переживания времени, каждый из которых характеризует определенное качество упорядочивания студентами собственных жизненных событий, отличающееся разным сочетанием свойств переживания времени и доминированием одного из них.
Структурно-содержательные особенности переживания времени
в студенческом возрасте связаны с ценностно-смысловой сферой личности.
Студенты, оценивающие жизнь насыщенной организованными, цельными и однообразными событиями, отличаются высоким уровнем осмысленности жизни, самопринятием и контактностью, восприятием жизненного (временного) интервала целостным и логически выстроенным.
4. В процессе профессиональной подготовки происходят однонаправленные и разнонаправленные уровневые изменения в континуумах свойств переживания времени; наряду с уровневыми изменениями, происходят структурные изменения свойств переживания времени.
Научная новизна исследования:
полученные результаты исследования расширяют известные теоретические положения об особенностях переживания времени личностью на разных возрастных этапах;
установлено, что в студенческом возрасте наиболее значимым является переживание насыщенности жизненных событий и менее значимым - их принятие;
определены три варианта субъективной оценки качества упорядочивания жизненных событий, типичные для студенческого возраста: I вариант - жизненные события оцениваются как разнообразные, неорганизованные, вызывающие ощущение беспредельности времени; II вариант - как однообразные, организованные, вызывающие ощущение беспредельности времени и III вариант - как однообразные, неорганизованные, вызывающие ощущение ограниченности времени;
выявлено, что студенты с разным качеством упорядочивания жизненных событий отличаются отношением к временному пространству (прошлому, настоящему, будущему), уровнем осмысленности жизни, проявлением разных компонентов самоактуализации и оценкой доступности значимых для студентов ценностей;
получены факты, свидетельствующие о том, что от первого к пятому
курсу в континуумах свойств переживания времени происходят однонаправ-
ленные (дискретность -> континуальность, напряженность -> ненапряженность) и разнонаправленные (положительное ^ отрицательное эмоциональное отношение к диапазону времени) изменения;
- установлено, что структурные изменения свойств переживания времени, свидетельствующие о качестве упорядочивания жизненных событий студентами, связаны с прохождением ими практик: у студентов первых-вторых курсов оценка ими собственных жизненных событий, как разнообразных и насыщенных, вызывает ощущение беспредельности времени; у студентов третьего курса - ощущение ограниченности времени; студентами четвертого курса жизненные события, растянутые во времени, пустотные, вызывают положительные эмоции и оцениваются как разнообразные, студентами пятого курса - как однообразные.
Теоретическая значимость заключается в том, что психология юношеского возраста дополнена сведениями об особенностях переживания времени, характеризующими самооценку качества жизненных событий в этом возрасте; концепция Е.И. Головахи и А.А. Кроника о свойствах переживания времени обогащена данными о типах структуры этих свойств; психология развития личности дополнена сведениями об особенностях развития ценностно-смысловой сферы, связанных с характером переживания времени; в теории профессионального развития углублены представления об особенностях развития компетентности во времени, удовлетворенности жизнью в контексте прошлого, настоящего и будущего, осознания событийной насыщенности своей жизни на разных этапах профессиональной подготовки будущего специалиста.
Практическая значимость исследования заключается в том, что внедрение результатов будет способствовать повышению качества профессиональной подготовки будущих специалистов, достигаемого путем направленности образовательной деятельности вузов на развитие у студентов потребности анализировать личную компетентность во времени, связанную с процессом
личностного роста и самореализации, на организацию рационального и продуктивного использования учебного времени, на помощь студентам в определении индивидуальных технологий использования времени.
Надежность и достоверность результатов исследования подтверждается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, адекватностью методологии исследования его предмету, цели и задачам; применением комплекса взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования; репрезентативностью объема выборки; преемственностью результатов на различных этапах исследования; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; широкой апробацией полученных данных на международных, всероссийских и региональных конференциях.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования докладывались и обсуждались на Международной научно-практической конференции «Развитие научного наследия Бориса Михайловича Теплова в отечественной и мировой науке (к 110-летию со дня рождения)» (Москва, 2006), II Международной научно-практической конференции «Психология и современное общество: взаимодействие как путь развития» (Санкт-Петербург, 2007), I Международной научно-практической конференции молодых ученых России и Украины «Психология без границ» (Одесса, 2007), Международной научно-практической конференции «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании» (Одесса, 2007), XIV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов - 2007» (Москва, 2007), Международной научно-практической конференции «Современные направления теоретических и прикладных исследований 2009» (Одесса, 2009, 2010), Международной научно-практической конференции «Научный потенциал личности: концептуальные основания и технологический контекст» (Белгород, 2011), III Национальной научно-практической конференции «Психология образования: культурно- исторические и социально-правовые аспекты» (Москва, 2006), II Всероссийской научно-практической конференции
«Психологическая культура личности: теория и практика» (Белгород, 2009), Всероссийской конференции с элементами научной школы для молодежи «Развитие внутрироссийской мобильности научных и научно-педагогических кадров на базе ведущих научно-образовательных центров в области социально-гуманитарных наук» (Белгород, 2010), Региональной научно-практической конференции «Проблемы воспитания нравственной устойчивости несовершеннолетних к отрицательным влияниям среды» (Белгород, 2006); на заседаниях кафедры возрастной и социальной психологии и ежегодных конференциях по результатам научных исследований студентов и аспирантов Белгородского государственного университета (2006-2011 гг.); в процессе выполнения проекта «Разработка культуротворческой модели развития научного потенциала личности» в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры России» на 2009-2013 гг.
Полученные результаты были внедрены в практику деятельности факультета психологии Белгородского государственного университета в процессе чтения лекций и проведения практических занятий по курсам «Психология развития и возрастная психология», «Психология труда», «Общая психология», при разработке курсов по выбору «Психология человеческого бытия», «Психология организации времени» для студентов направления 030300.62 Психология и специальности 030302.65 Клиническая психология; в практику деятельности студенческого психологического клуба «Инсайт». Результаты исследования используются в Белгородской государственной сельскохозяйственной академии при проведении практических занятий с молодыми преподавателями по реализации модели личностно-развивающей образовательной среды вуза, а также в деятельности кураторов студенческих групп.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. Работа изложена на 152 страницах машинописного текста, иллюстрирована 11 рисунками и 12 таблицами.
Переживание времени как предмет анализа в психологических концепциях студенческого
Психологи рассматривают человека как «полиморфного носителя временных упорядоченностей различного порядка» в связи с представлениями об онтогенезе человека как единстве биологического, социального и субъектного [142]. Выделяя временные особенности человека как индивида, как личности и как субъекта, обозначают четыре основных уровня в изучении времени: психофизический, психофизиологический, социально-психологический и личностно-психологический.
На психофизическом уровне в изучении времени осуществляется поиск механизмов психического отражения топологических (последовательность, одновременность) и метрических (длительность) характеристик «физического» времени [142]. В. Вундтом был описан субъективный характер способности осознавать время. Он обнаружил, что не все люди одинаково воспринимают объективно заданные временные интервалы одинаковой продолжительности [56]. Последующие исследования конкретизировали проявления субъективных оценок объективно заданных длительностей: тахихронический тип личности с тенденцией недооценивать время или брадихронический тип - с тенденцией переоценивать время. С.Л. Рубинштейн выделял непосредственное ощущение длительности и собственно восприятие времени. Ощущение длительности обусловлено висцеральной чувствительностью человека и является органической основой восприятия времени [164]. Основными методами осознанного восприятия времени являются словесная оценка, воспроизведение, отмеривание и сравнение интервалов различной модальности [166].
На психофизиологическом уровне изучения времени исследуются
психофизиологические, нейрофизиологические особенности временной организации человека, процессуально-динамические временные характеристики самой психики, такие, как скорость запоминания, темпы, ритмы нейрофизиологических и психофизиологических процессов (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, Ф. Тернер, Д.Н. Узнадзе, П. Фресс, Д.Т. Элькин, В.А. Москвин, Т.Б. Уткина и др.). Исследования в психофизиологии раскрывают роль в восприятии времени работы больших полушарий головного мозга и влияние на ориентировку во времени условно-рефлекторного отсчета временных интервалов. Левое полушарие, оценивая длительность стимулов, действует как счетчик времени, правое - занято переработкой информации. Я. Балонов доказал, что левое полушарие осуществляет абстрактный отсчет объективного времени по календарю и часам, правое - непосредственный субъективный отсчет текущего времени [10]. Также обнаружены особенности восприятия относительно коротких интервалов времени у людей с разными вариантами индивидуальных профилей межполушарной асимметрии: люди с доминирующим правым полушарием склонны к нарушению восприятия объективного времени в сторону переоценки [105]. Психофизиологи вводят понятие «биологические часы», которые являются врожденной системой процессов, управляемых центральной нервной системой. «Биологические часы» рассматриваются как сложная система, в которой взаимосвязаны деятельность эндогенных процессов организма в виде сердечных сокращений, дыхательного цикла, цикла обмена веществ и эндогенных влияний в форме температурных изменений, изменения влажности и т.д. Субъективное восприятие длительности объясняется Б.И. Цукановым четкими временными промежутками, являющимися своеобразным временным шагом, совпадающим с длительностью эндогенных изменений [114]. Механизм ориентировки во времени принадлежит условно-рефлекторному отчету интервалов времени, который основан на следовых процессах, позволяющих живым организмам с большой точностью определять макро- и микро интервалы времени. Этот неосознаваемый уровень восприятия времени допускает возможность корректировки и изменения под воздействием внешних факторов. Социально-психологический уровень изучения времени позволяет рассмотреть особенности отражения человеком «социального» времени и его специфику в различных общностях и культурно-исторических условиях. Социальное время - это единство длительности и последовательности событий и процессов, обусловленных деятельностью людей. «Социальное время, предъявляя свои требования к человеку, четко обозначает, в какой период он должен уложиться, чтобы социально не отстать, «успеть» [2, с. 136]. К социальному времени относятся длительность, последовательность, темп, периодичность социальных процессов, а также субъективное отражение объективных характеристик времени в сознании людей. В соответствии с исследуемыми взаимосвязями в триаде: человеческий индивид, социальное поколение и история общества выделяют время индивида, время поколения и время истории. Важным аспектом социально-психологического анализа времени является изучение временного контекста и его влияние на восприятие и переживание времени.
Психологические особенности возраста
Теоретические положения, изложенные в первой главе, мы использовали при организации исследования особенностей свойств переживания времени и их структуры в студенческом возрасте.
В данном параграфе представлено описание логики исследования, выборки испытуемых, обоснование методов исследования, способов обработки эмпирического материала.
Исследование проводилось на базе Белгородского государственного университета. Выборку составили 334 студента факультета психологии и факультета управления и предпринимательства (190 женщин и 144 юноши). В ходе исследования решались следующие задачи: 1. Уточнить сущность и критерии переживания времени в студенческом возрасте. 2. Выявить уровневые и структурно-содержательные особенности свойств переживания времени в студенческом возрасте. 3. Изучить связь структурно-содержательных особенностей свойств переживания времени с ценностно-смысловой сферой личности студентов. 4. Выявить особенности переживания времени студентами в процессе профессиональной подготовки.
Для решения задач исследования использовался комплекс методов: теоретические (аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, теоретическое моделирование); организационные (сравнительный метод); диагностические методы (психологическое тестирование); математико-статистические методы обработки данных: качественные (сравнительный анализ данных) и количественные (методы описательной статистики, анализ достоверных различий, корреляционный анализ).
Основным эмпирическим методом выступил метод измерения, в частности психологическое тестирование.
Особенности свойств переживания времени и их структуры в студенческом возрасте в целом и особенности свойств переживания времени студентами и их структуры на разных этапах их профессионализации определялись на основе результатов, полученных с помощью методики «Временной семантический дифференциал», разработанной Е.И. Головахой и А.А. Кроником (1984) (Приложение 1). Данные эмпирического исследования позволили определить свойства переживания времени: «континуальность - дискретность времени», «напряженности -ненапряженность времени», «эмоциональное отношение к диапазону времени». Показателями континуального переживания времени являются такие особенности переживания времени как плавность, непрерывность, цельность, тенденция к однообразию. Дискретное время понимается как время скачкообразное, прерывистое, раздробленное, чаще разнообразное. Континуум свойств напряженность-ненапряженность времени представлен ощущением сжатости - растянутости, насыщенности - пустотности, организованности - неорганизованности, быстроты - медлительности. Эмоциональное отношение к диапазону времени определяется двумя шкалами: «приятное - неприятное», «беспредельное - ограниченное». На его полюсах - переживание времени как неприятного и ограниченного или приятного и беспредельного. Результаты тестирования дополнялись данными беседы с испытуемыми.
На основании данных, полученных с помощью теста «Временной семантический дифференциал», все респонденты условно были разделены на три группы с учетом доминирования одного из трех свойств переживания времени.
В выделенных нами группах с помощью шкал «Цели жизни», «Процесс жизни», «Результативность жизни» теста смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева изучались особенности направленности личности и временной перспективы, удовлетворенность настоящей и прожитой частью жизни, поскольку переживание времени отражает установку вперед, переживание направленности личности. В силу известности методики мы не останавливаемся на её описании.
В соответствии с задачей, направленной на выявление связи особенностей структуры свойств переживания времени с ценностно смысловой сферой личности студентов, в работе проводились тест смысложизненных ориентации (Д.А. Леонтьев, адаптированная версия теста «Цель в жизни» Дж. Крамбо, Л. Махолика) (Приложение 2), самоактуализационный тест (Л.Я. Гозман, адаптированная версия опросника личностных ориентации Э. Шострома) (Приложение 3) и методика определения уровня соотношения ценностей и их доступности (Е.Б. Фанталова) (Приложение 4).
По результатам теста СЖО оценивался показатель осмысленности жизни и смысложизненные ориентации студентов с различной структурой свойств переживания времени, включающую внутреннюю согласованность, осознание качества жизни, смысла бытия, преград бытия и ответственности за будущую жизнь.
Анализ структуры свойств переживания времени в студенческом возрасте практического освоения будущей профессии
Продолжая анализ полученных данных в рамках типологического подхода, ориентированного на выявление внутренних механизмов, обеспечивающих тот или иной способ организации личностью ее времени, обратимся к данным о связи особенностей переживания времени с самоактуализационными тенденциями, ценностными и смысложизненными ориентациями. С этой целью произведем корреляционный анализ в трех группах: 1) группа студентов, переживание времени которых отличается преобладанием напряженности; 2) группа студентов с доминированием дискретности; 3) группа студентов с доминированием отрицательного эмоционального отношения.
Корреляционный анализ свидетельствует о том, что наибольшее количество статистически значимых связей зафиксировано в группе студентов с доминированием отрицательного эмоционального отношения в переживании времени. В ней обнаружено 23 связи (при р=0,05 и критическом значении 0,508). При этом обнаружены корреляционные связи на уровне значимости 0,730. В группе студентов, переживание времени которых отличается преобладанием дискретности, обнаружено 19 значимых связей (при р=0,05 и критическом значении 0,504). Максимальный уровень значимости связей в этой группе - 0,676. Наименьшее число связей обнаружено в группе студентов с преобладанием напряженности в переживании времени - 4 связи (при р=0,05 и критическом значении 0,301). Максимальный уровень значимости связей - 0,374. Следовательно, в группе студентов с доминированием отрицательного эмоционального отношения в переживании времени особенности переживания времени с самоактуализационными тенденциями, ценностными и смысложизненными ориентациями более взаимосвязаны и представляют собой целостную систему, изменения одних компонентов которой ведет к изменению других.
Корреляционный анализ в группе студентов с преобладанием напряженности в переживании времени показал 4 корреляционных связи между образованиями ценностно-смысловой сферы студентов (рис. 4).
Обнаружено две несвязанных друг с другом корреляционных плеяды, ни одна из которых не является замкнутой. Ценностно-смысловую сферу студентов с доминированием напряженности в переживании времени составляет два ядра. Самая сильная связь обнаружена между Локусом контроля-жизнь (1) и эмоциональным отношением в переживании времени (21) (-0,374). Высоким показателям эмоционального фактора в переживании времени соответствуют низкие показатели по шкале локус контроля - жизнь. Это дает нам основание предположить, что студенты этой группы, переживающие время как приятное и беспредельное, убеждены в том, что жизнь человека подвластна сознательному контролю, что свобода выбора определяет будущее.
Эмоциональное отношение к диапазону времени является структурообразующим в плеяде локус контроля - жизнь (1), эмоциональное отношение (21), сензитивность (22), спонтанность (26). Этот показатель отрицательно коррелирует со шкалами сензитивности к себе (-0,301) и спонтанности (-0,334). То есть, чем неприятнее и ограниченнее студентами этой группы переживается время, тем хуже они ощущают и рефлексируют свои потребности и чувства, менее способны спонтанно и непосредственно выражать свои чувства.
Вторая плеяда образована связью между ценностью здоровья (27) и целями жизни (28) (-0,309). Это говорит о следующем: чем целеустремленнее студент с преобладанием напряженности в переживании времени, тем менее значимым становится для него физическое и психическое здоровье.
Обратимся подробнее к анализу структуры образований ценностно-смысловой сферы студентов с доминированием дискретности в переживании времени.
Обнаружено шесть несвязанных друг с другом корреляционных плеяд, ни одна из которых не является замкнутой. Можно сказать, что ценностно-смысловую сферу студентов с доминированием дискретности в переживании времени составляет шесть ядер, самые сильные связи установлены в трех из них: связь локуса контроля-жизнь (1) с показателем разницы между ценностью здоровья и ее доступностью (4) (-0,676); связь агрессии (6) с локусом контроля-Я (7) (0,645), связь процесса жизни (18) с показателем разницы между ценностью познания и его доступностью (20) (0,616).
Анализ уровневых и структурных изменений свойств переживания времени студентами в процессе
Низкий балл по шкале «Поддержка» свидетельствует о высокой степени зависимости, несамостоятельности студентов, значимость прошлого для которых наиболее высока (ср.знач. = 46). Они не способны принимать себя такими, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, о чем свидетельствует низкое значение показателя по шкале «Самопринятие» (ср.знач. =6,9). Свое раздражение, гнев и агрессивность студенты, значимость прожитой жизни которых высока, принимают как естественное проявление человеческой природы, о чем говорит показатель по шкале «Принятие агрессии» (ср.знач. =7,9). Все различия значимы при р 0,05. Студенты, живущие прошлым, в слабой степени разделяют ценности, присущие самоактуализирующейся личности, они не способны быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию и реализовывать свои ценности в поведении и взаимодействии с окружающими людьми, о чем свидетельствуют низкие значения шкал «Гибкость поведения» м
«Ценностные ориентации» (табл. 2.4.8). Показатель по шкале «Контактность» свидетельствует о том, что эти студенты способны к установлению глубоких и тесных эмоционально-насыщенных контактов с людьми, но иногда для этого требуется много времени. Студенты, для которых прошлое имеет наибольшее значение, ценят свои достоинства л положительные свойства характера, уважают себя за них, о чем говорит показатель по шкале «Самоуважение». Значения шкал «Спонтанность» и «Сензитивность к себе» свидетельствуют о том, что студенты первого этапа профессионализации отдают себе отчет в своих потребностях и чувствах, но боятся вести себя естественно и раскованно, демонстрировать окружающим свои эмоции. Показатели по шкалам «Представление о природе человека» и «Синергия» говорят о том, что студенты, направленные в прошлое, считают дихотомии мужественности - женственности, рациональности -эмоциональности и т.д. непреодолимыми и плохо понимают связанности противоположностей, таких как игра-учеба, телесное-духовное и др. Также эти студенты имеют творческую направленность личности, но в слабой степени стремятся к приобретению знаний об окружающем мире, о чем говорят данные шкал «Креативность» и «Познавательные потребности».
Студенты, придающие самую малую значимость прошлому (это студенты второго этапа профессионализации, прошедшие первую профессиональную практику), характеризуются склонностью к дискретному восприятию жизненного пути. Они ориентируются лишь на один из отрезков временной шкалы, чаще на настоящее. Для третьекурсников типичны такие высказывания: «человек должен раскаиваться в своих поступках», «нет ничего плохого в том, что люди тратят много времени на бесплодные мечтания». Прошлое третьекурсники чаще оценивают негативно, испытывают чувство беспокойства, думая о будущем, считают, что большую часть времени не живут, а как будто готовятся к тому, чтобы по-настоящему начать жить в будущем, не считают необходимым следовать правилу «не трать времени даром». То есть студенты на данном этапе профессионального становления характеризуются неспособностью жить «настоящим», т.е. неспособностью переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, склонностью считать его фатальным последствием прошлого или подготовкой к будущей «настоящей» жизни; негативным отношением к своему будущему. Об этом свидетельствует показатель по шкале «Компетентность во времени» (табл. 2.4.8). Высокое значение по шкале «Гибкость поведения» (ср.знач. = 14) у студентов, значимость прошлого для которых наименьшая, свидетельствует о наличии гибкости в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способности быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию. Они способны принимать себя такими, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, о чем свидетельствует низкое значение показателя по шкале «Самопринятие» (ср.знач. =10,5). Все различия значимы при р 0,05. Показатель по шкале «Контактность» свидетельствует о том, что студенты данного этапа профессионализации не способны к установлению глубоких и тесных эмоционально-насыщенных контактов с людьми. Эти студенты не ценят свои достоинства и положительные свойства характера, о чем говорит показатель по шкале «Самоуважение». Значения шкал «Спонтанность» и «Сензитивность к себе» свидетельствуют о том, что студенты второго этапа профессионализации плохо ощущают и рефлексируют свои потребности и чувства, боятся вести себя естественно и раскованно, демонстрировать окружающим свои эмоции. Показатели по шкалам «Представление о природе человека» и «Познавательные потребности» говорят о том, что студенты, придающие самую малую значимость прошлому, склонны воспринимать природу человека в целом как негативную и в слабой степени стремятся к приобретению знаний об окружающем мире. Показатели по шкале «Синергия» говорят о том, что студенты, для которых прошлое имеет малое значение, больше остальных способны к целостному восприятию мира и людей.
