Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы ассертивности подростков в психологии
1.1. Понятие ассертивности личности. -12
1.2. Состояние изучения ассертивности в современной науке . - 19
1.3. Ценностные ориентации и мотивация успеха как основа ассертивности - 25
1.4.Подросток как субъект образовательного и социального пространства - 33
Глава 2. Организация и методы исследования .
2.1 Организация и этапы исследования. - 45
2.2 Описание выборки испытуемых на разных этапах исследования . - 56
2.3 Характеристика методов исследования. - 62
2.4 Методы математико-статистической обработки данных. - 73
Глава 3. Результаты исследования и их анализ .
3.1. Развитие ассертивности в различных сферах психической деятельности - 75
3.1.1. Развитие уверенности подростков в различных условиях жизни и обучении как показатель ассертивности - 75
3.1.2. Уровни проявления притязаний и достижений подростков - 80
3.1.3. Самоутверждение подростков как проявление ассертивного поведения
3.2. Особенности ассертивности педагогов - 94
3.3. Факторы развития асертивности подростков - 106
3.4. Коррекционная программа и результаты развития ассертивности в контрольных и экспериментальных группах до и после коррекции -112
Заключение и выводы - 145
Литература
- Состояние изучения ассертивности в современной науке
- Описание выборки испытуемых на разных этапах исследования
- Развитие уверенности подростков в различных условиях жизни и обучении как показатель ассертивности
- Особенности ассертивности педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Вопросы утверждения личности в социуме, ее ценности в разных условиях существования и на этапах онтогенеза стоят в настоящее время особенно остро, о чем свидетельствуют исследования межпоколенных проблем (М.В. Вдовина, В.И. Пищик, М.В. Сапоровская, Ю.В. Федотова, Д.И. Фельдштейн и др.). Для психологии развития традиционно актуально и значимо изучение психических новообразований личности и их формирование в разном возрасте. Актуальным является изучение социального развития подрастающего поколения в новых социальных условиях. Социум, влияя на психическое становление человека, задает систему отсчета переменам на тех или иных этапах его развития (Д. Баттерворт, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, М. Харрис и др.). Особенно актуальным становится изучение психических новообразований у подростка, поскольку он стремится отвечать требованиям времени, быть социально активным, смелым, осознавать свои реальные заслуги и возможности. Однако заявить о себе в соответствии с возникающими потребностями могут не все, поскольку определить границы дозволенного в проявлении настойчивости и напористости подросток часто затрудняется. Ему надо быть мотивированным на успешность деятельности и адекватным по отношению к своим возможностям, иначе возникает вероятность развития конфликтов с окружающими людьми. Особенно трудно самоутвердиться тому, кто имеет неоднородное, неравномерное психическое развитие. Под неоднородностью мы понимаем нечетко выраженную задержку психического развития неорганического генеза.
В связи с вышеизложенным актуальной становится проблема изучения ассертивности, помогающей подростку в социальном взаимодействии. Вслед за В.П. Зинченко и Б.Г. Мещеряковым под ассертивностью будем понимать интегративное свойство личности быть независимой, уверенной в себе, мотивированной на успехи и достижения, с большой силой воли. Ассертивность позволяет подростку отстаивать свою точку зрения, становиться самостоятельным, активным, целеустремленным, но учитывать мнение других, то есть выступать субъектом, автором своей жизни.
Ассертивная личность необходима в современных условиях. Об этом свидетельствуют исследования отдельных ее свойств (В.С.Агапов, М.Р. Догонадзе, Т.А. Коробкова, С.Ю. Мамонтов, А.И. Розов, С.С. Степанов, В.А. Шамиева, В.В. Шпалинский, Е.А. Яблокова и др.).
Из указанных выше противоречий возникает проблема – изучение развития ассертивности в подростковом возрасте, ее содержание и проявление в различных сферах личности (когнитивной, эмоционально-волевой, поведенческой).
Таким образом, актуальность исследования определяется:
а) необходимостью раскрытия интегративных свойств личности, которые входят в ассертивность. Она выступает основой социальной активности, самостоятельности, утверждения себя; б) потребностью изучения психических новообразований на подростковом этапе развития личности в эпоху перемен; в) недостаточным числом исследований в данном направлении – в частности, влияния нормального и нечетко выраженного задержанного развития неорганического генеза, а также различных условий проживания и обучения в ассертивности подростков.
Цель исследования: выявить особенности ассертивности подростка в когнитивной, волевой и поведенческой сферах под влиянием различных условий жизни и в процессе учебной деятельности.
Задачи исследования:
1) теоретически обосновать понимание и необходимость изучения ассертивности как интегративного свойства личности;
2) выявить особенности и установить различия ассертивности подростков в разных условиях проживания и учебной деятельности;
3) выявить динамику развития признаков ассертивности у исследуемых подростков в различных условиях проживания и обучения;
4) изучить субъект-субъектную природу ассертивности и выявить отличительные признаки ее развития у исследуемых подростков;
5) разработать и апробировать программу коррекции развития ассертивности в подростковом возрасте.
Объектом исследования являются социально значимые интегративные свойства ассертивности личности подростков в когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой сферах.
Предмет исследования: развитие ассертивных свойств личности подростков в различных условиях проживания и обучения, а также в результате коррекции.
Гипотеза исследования:
-развитие ассертивности в подростковом возрасте детерминировано различными условиями проживания (частичной социальной депривацией и без нее) и обучения;
- ассертивность школьников – подростков – динамично развивается, если педагоги имеют ассертивные свойства личности;
-на формирование ассертивности влияет нормальное и неоднородное, неравномерное психическое развитие;
-коррекционные занятия меняют содержание, структуру и динамику ассертивности.
Теоретико-методологическими основаниями исследования выступили:
- ведущие методологические принципы отечественной психологии: детерминизма, развития и системности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов и др.);
- принципы изучения человека как субъекта деятельности, общения, саморазвития К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- представления о развитии личности в образовании, творческом потенциале субъекта на разных этапах онтогенеза, возможностях психологической помощи детям (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.Г. Казанская, И.И. Мамайчук, А.М. Матюшкин, В.С. Мухина, Г.А. Цукерман и др.);
- концепции психолого-педагогической поддержки развития личности, проживающей в условиях частичной социальной депривации (И.В. Дубровина, И.И. Мамайчук, А.М. Прихожан, Г.В. Семья, Н.Н. Толстых, Т.И. Шульга).
Методы исследования: В соответствии с поставленными задачами был применен комплекс методов исследования, направленный на выявление социально значимых интегративных свойств ассертивности личности подростков в когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой сферах, который включал в себя: наблюдение, в том числе включенное (при работе автора психологом в лицее и школе-интернате г. Оренбурга); анализ документации, характеризующей социальные условия развития подростков; констатирующий (диагностический) и формирующий эксперимент; метод поперечных и продольных срезов и батарею личностных тестов: «Диагностика степени уверенности в себе» (Н.Н. Обозов), «Мотивации достижения» (ТМД) (М.Ш. Магомед-Эминов), «Уровень притязаний личности» (В. Гербачевский), «Самоутверждающее поведение» (Р. Альберти, С. Бишоп), «Степень развития силы воли» (А.В. Батаршев), «Ассертивность личности в условиях сотрудничества учащихся с педагогом» (В.Г. Казанская), «Карта психологической характеристики личностного развития подростков» (Ю.А. Клейберг).
При обобщении и анализе эмпирических материалов использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL» и «Statistic for Windows». Все переменные были проверены на нормальность распределения признака. Для сопоставления эмпирических распределений признаков был проведен корреляционный анализ, использовались непараметрические методы анализа и проверки статистических гипотез: Т-критерий, по Вилкоксону, U-критерий Манна-Уитни, г-коэффициент корреляции, по Спирману. В непосредственных расчетах нами применялся пакет статистических программ SPSS, версия 14.
Этапы исследования: Исследование проводилось с 2001 по 2010 г.г. и включало в себя три этапа: предварительный, основной и заключительный. На предварительном (2001–2004 г.г.) анализировалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования, осуществлялся поиск ведущих противоречий; формировалось направление научного поиска, были написаны тезисы, посвященные обоснованию проблемы исследования. Затем разрабатывалась модель эмпирического исследования и схема констатирующего эксперимента; осуществлялся подбор диагностических методик по изучению ассертивного поведения и факторов, влияющих на ассертивность. Далее был проведен констатирующий эксперимент, позволивший проанализировать структуру ассертивности и условия ее формирования. На основном этапе (2004–2007 г.г.) был проведен формирующий эксперимент, была разработана программа развития ассертивности подростков школы-интерната № 4 г. Оренбурга. Программа предполагала коррекцию ассертивности детей и подростков. Этот эксперимент был лонгитюдным и длился три года. На заключительном этапе (2007–2010 г.г.) систематизировались и обобщались результаты исследования. Проверялась правильность теоретических выводов, их коррекция и уточнение, формулировались выводы.
Эмпирическая база исследования: Выборочную совокупность на разных этапах исследования (2001-2010 г.г.) составили данные обследований 274 человек – учащихся, педагогов, родителей различных образовательных учреждений. В исследовании принимали участие учащиеся 7-8 классов лицея № 2 г. Оренбурга (45 подростков и 25 учителей); учащиеся 7-8 классов средней школы № 3 г. Кириши Ленинградской области (30 подростков и 25 учителей). В лонгитюдном исследовании (в течение 3-х лет) принимали участие учащиеся 7-9 классов санаторной школы - интерната № 4 г. Оренбурга (80 подростков, 25 - учителей, 12 - воспитателей, 32 – социальных работника и родителя). Таким образом, в исследовании участвовало 155 подростков и 119 педагогов.
Научная новизна:
теоретически и эмпирически обосновано понимание ассертивности как интегративного свойства личности, которое по-разному проявляется и развивается в различных сферах (когнитивной, эмоционально-волевой, поведенческой), в процессе учебной деятельности как ведущей;
выдвинута и проверена гипотеза о различиях в развитии ассертивности подростков в условиях частичной социальной депривации (школе – интернате при отсутствии родителей) и в обычных семьях с родителями и родственниками;
научно обоснована и экспериментально проверена возможность коррекции ассертивности личности подростков с нормальным и неоднородным, наравномерным психическим развитием в различных образовательных учреждениях;
выделены типы ассертивности личности: мотивационно-ценностный, амбивалентный, динамично – развивающийся и стабильный.
Теоретическая значимость:
раскрыто понятие «ассертивность подростков» как интегративное свойство личности, проявляющееся в когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой сферах сознательной деятельности, особенности его проявления у подростков с различным уровнем психического развития;
обоснована специфика влияния окружающей социальной и психолого-педагогической среды на развитие ассертивности подростков, живущих в разных условиях и с частичной социальной депривацией;
выявлена субъект-субъектная зависимость формирования ассертивности подростков.
Практическая значимость: результаты исследования имеют прикладное значение для организации учебно-воспитательной среды в различных образовательных учреждениях. Они позволяют учесть особенности ассертивности подростков в условиях частичной социальной депривации, а также установить особенности влияния различного уровня психического развития на утверждение в социуме. Результаты исследования могут использоваться в диагностике ассертивности взрослых, работающих с подростками.
Разработанная коррекционная программа «Самосовершенствование личности» позволяет целенаправленно создавать условия для психолого-педагогической поддержки учащихся. Полученные результаты служат иллюстрацией феноменов пассивности, рассматриваемых в чтении лекций по педагогической, возрастной и коррекционной психологии.
На защиту выносятся следующие положения:
ассертивность – интегративное свойство личности, влияющее на социальную презентацию и успешность современных подростков в когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой сферах;
развитие ассертивности в подростковом возрасте зависит от условий проживания (в школе-интернате для подростков, проживающих вне семьи и подростков, проживающих в благополучных семьях) и обучения (в элитном общеобразовательном лицее, в классах коррекции средней общеобразовательной школы и санаторной школе – интернате);
коррекционные занятия приводят к изменениям в развитии ассертивности исследуемых подростков (улучшились коммуникативные качества; когнитивные, эмоциональные, волевые свойства; ассертивные проявления);
типы ассертивности личности (мотивационно-ценностный, амбивалентный, динамично-развиваюшийся, стабильный) возникают при преобладании ассертивных свойств в когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой сферах подростка.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, выбором диагностических методик, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, проверкой на практике, а также применением современных математических методов обработки и анализа результатов исследования.
Расчетная надежность эмпирической части исследования составляет 95,2%. Использованные в диссертации опросники и диагностические тестовые методики адаптированы для решения задач исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения исследования докладывались на научно-методических конференциях и заседаниях педагогических советов школы-интерната № 4 г. Оренбурга; внедрялись в работе педагогов на станции детского технического творчества детей г. Оренбурга, средней общеобразовательной школе № 3 г. Кириши Ленинградской области, Пудостьской средней общеобразовательной школе Гатчинского района Ленинградской области, в работе со студентами ЛГУ им. А.С. Пушкина, в работе с родителями газопромыслового управления ООО «Газпром – добыча. Оренбург».
Соискатель принимала участие в городском конкурсе дидактического и методического материалов и получила Диплом лауреата 1 степени за программу по психологии для 1–10 классов «Самосовершенствование личности» в номинации: «Учебное пособие. Тематическая папка»; в работе Региональной научно-практической конференции «Россия как трансформирующееся общество: экономика, деловая культура, управление» 11–13 марта 2003 г., Москва; выступала на международных конференциях «Царскосельские чтения» с научными докладами (2009–2011 гг.); на региональной научно-практической конференции «Молодежь в эпоху перемен» 29–30 ноября 2010 г. в ЛГУ им. А.С. Пушкина с докладом (Санкт-Петербург).
Объём и структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, трёх глав и заключения, содержит список литературы и приложения. В приложении приводятся использованные в работе методики и таблицы полученных результатов, программа коррекции личности. Общий объём диссертационной работы составляет 246 машинописных страниц, из которых основной текст изложен на 171 странице, содержит 22 таблицы, 12 диаграмм, 12 рисунков. Список литературы содержит 190 наименований, из них на иностранном языке 10.
Состояние изучения ассертивности в современной науке
Внимание ученых - философов к ассертивности выступает в контексте самоутверждения. В философию понятие «сущностные силы» введено К. Марксом в его ранних работах [104]. Это синтетическое понятие, в котором логическим стержнем выступает «сущность» в её человеческом понимании как закономерное сближение с существованием человека, а «силы» - как движение материи, выступающей субъектом всех собственных изменений [16, 42, 70, 104]. Таким образом, понятие «сущностные силы» в философии соотносится с понятием сущности человека.
Самоутверждение рассматривается через анализ сущностных сил человека, это источник его активности [21, 22, 34, 41, 47, 62, 79, 90, 116, 144, 169]. В 50 - 90-е годы 20 века самоутверждение становится особой проблемой исследований, связанной с историческим и природным развитием основы бытия человека. Философские исследования Е.П. Никитина, Г.К. Сайкиной, Н.Е. Харламенковой, выделяли в самоутверждении время и этапы наступления. [117, 144]. Однако критерий процесса самоутверждения оставался дискуссионным. Философские представления о самоутверждении носили общий характер, и чаще всего анализу подвергалось стремление человека к высокой оценке и самооценке. Вначале философское представление о самоутверждении носило характер - «быть или казаться». Экзистенциональное представление двух форм бытия (И.О. Ведин, С.Л. Рубинштейн) касалось различия между «кажимостью» и «реальным существованием» (Э. Фромм) [34, 142, 166]. Экзистенционально-гуманистический подход к человеку стал основанием для анализа многих аспектов его существования и самоутверждения его в жизни. Данное направление знаменует начало психологической интерпретации проблемы жизни личности, непрерывность изменений. Философы специально не рассматривали ассертивность, но тем не менее они подчеркивали необходимость позитивности, самоуважения, утверждения самого себя.
Экзистенционально-гуманистическая парадигма, развиваемая благодаря Ф. Ницше, Г. Олпорту, Ж.П. Сартру, М. Хайдеггеру, а потом рассматриваемая в психологии Дж. Бьютженталем, А. Маслоу, К. Роджерсом, В. Франклом, показала, что предназначение человека - жить и действовать, определять свою жизнь и судьбу, сосредоточившись на контроле своего поведения и на глубинной сущности самого себя [115]. По мнению А. Маслоу, личная свобода проявляется тогда, когда человек распоряжается своим личностным потенциалом [105]. Важным положением подхода к природе человека у него выступает самоактуализация как вершина в иерархии потребностей. По мере развития человека изменяются его бытийные и дефицитарные мотивы. Изменение непрерывно. Субъективный опыт человека проявляется индивидуально, поэтому потребности всегда субъективны, удовлетворяются у каждого по-разному. В связи с последним актуализируется уникальность человека, которую он сам может контролировать. Ученый отмечал центрированность людей не на себе, а на проблемах, которые развивают их активность. Их миссия - решение новых задач и преобразование себя.
В отечественной психологии проблема ассертивности затрагивается не прямо, а также в контексте самоутверждения, которое было своеобразным мотивом деятельности [106]. Потребностно-личностный подход направленность личности, зависит от потребности в престиже [19], в доминировании [123], в превосходстве [139], квазиперсонализации [127], и др. Причем, самоактуализация и самоутверждение трактуются как неравновесное состояние личности, которое возникает в особых условиях жизнедеятельности.
Подобное мнение имеется у В.В. Коврова: потребностное психическое состояние - это ощущение некоторого неблагополучия, когда самоутверждение происходит вопреки дискомфорту [78].
М.Р. Догонадзе, Ш.Н. Чхартишвили называют потребность в самоутверждении потребностью в собственной ценности, под которой подразумевается «стремление к утверждению перед самим собой собственного «Я», собственной личности...» [54, 172], а Г.К. Сайкина -родовой потребностью человека [144]. Н.Ф. Цыбра называет самоутверждение «стержнем пирамиды всех потребностей» [169], А.И. Розов вслед за А. Адлером [139, 5], - «стремлением к превосходству» [139], В. А. Ту ев - «престижно-статусной» потребностью, занимая между биологическими и социальными потребностями «особую прослойку» [156]. Неудовлетворение этой потребности доставляет человеку страдание, которое может переживаться по-разному: как утрата самоценности, неуверенность в себе, потеря статуса и престижа в обществе и т.д. Средства и способы её удовлетворения безграничны, в том числе негативные.
В качестве синонимов «самоутверждения» в психологической и философской литературе называются социальный успех [89], уверенность в себе [140, 187], престиж [19, 172], потребность в достижениях и доминировании [123]. Мы считаем, что данные понятия являются не синонимами самоутверждения, а определяют ту или иную его сторону.
Описание выборки испытуемых на разных этапах исследования
Наше исследование отвечало запросам практики, которая испытывала острую нужду в получении результатов о причинах пассивности школьников, их неумении без нажима доказывать свою правоту, они испытывали трудности своей реализации. Руководителей школ интересовали и теоретические вопросы, связанные с успешной деятельностью подростков. В соответствии с поставленными целями и задачами исследование было организовано так, что информацию добывали не только на основе исследования подростков, но и их педагогов, родителей.
Исследование ассертивности подростков имело системный и комплексный характер и включало в себя проведение пилотажного, констатирующего и формирующего эксперимента. Испытуемые обучались в различных образовательных учреждениях.
Исследование проводилось в разных регионах России: гг. Оренбурге, Санкт-Петербурге, Кириши Ленинградской области. Оно включало в себя группы подростков 7-8 классов с нормальным развитием, ослабленным физическим здоровьем и неоднородным, неравномерным психическим развитием (7-9 классов); педагогов.
Мы предположили, что условия жизни и обучения влияют на развитие ассертивности подростков. Нами описаны различные условия проживания и обучения подростков - в обычной средней общеобразовательной школе г. Кириши Ленинградской области, в отдалённом районе, где большинство учащихся составляют обычные школьники, и дети с неоднородным, неравномерным психическим развитием, проживающие в г. Кириши и близлежащих сёлах Киришского района Ленинградской области. В основном их родители - работники бюджетной сферы и сельского хозяйства, со средним, чаще всего с низким достатком. Другие подростки - учащиеся элитного лицея с полувековыми традициями, находящегося в историческом и культурном центре г. Оренбурга. В нем обучаются одарённые дети по личностно ориентированным учебным программам. Их родители в основном работники газовой отрасли и различных ведомств, занимают руководящие посты, успешны в жизни. Следующая группа подростков обучается и проживает в школе-интернате, одновременно проходя оздоровление, физически ослабленная. Это государственное оздоровительное образовательное учреждение санаторного типа для детей, нуждающихся длительном лечении, где основной состав учащихся - это дети «группы риска», а также обучаются дети с неоднородным, неравномерным психическим развитием. В санаторной школе - интернате г. Оренбурга находятся дети с 1 по 9 класс, большинство из них социальные сироты, родители которых пьющие, некоторые из них лишены родительских прав или находились в заключении, чаще всего безработные, малообеспеченные. Некоторые родители навещали своих детей раз в год, нанося им глубокие психические травмы. Условия жизни подростков в интернате можно охарактеризовать как депривированные.
В каждой из этих школ можно выделить основные характеристики, влияющие на ассертивность подростков. Эти характеристики выражались в тех приоритетных задачах, которые ставили перед собой администрация, учащиеся и родители, выбравшие тот или иной тип учебного заведения. МОУ средняя общеобразовательная школа № 3 г. Кириши Ленинградской области, работающая в 2 смены, функционирует в шестидневном режиме обучения (только 1 класс обучается по пятидневке). Всего учащихся - 870. В течение последних 5 лет в школе наблюдается тенденция к снижению количества учащихся вследствие социально-экономических причин. МОУ «Средняя общеобразовательная школа №3 г. Кириши» имеет стартовые условия: - Дошкольного образования на базе школы - функционирование программ подготовки к школе шестилеток. - Начальное образование - общеобразовательные классы 1-4, программа «Гармония». - Основная школа - общеобразовательные классы 5-9, программы обучения рекомендованы Министерством образования и науки РФ. - Коррекционно-развивающее обучение для детей с неоднородным, неравномерным психическим развитием - коррекционные классы с 2 по 9. - Средняя (полная) школа- профильное обучение 10-11 классы. В школе создана модель коррекционной и развивающей работы с детьми, требующими коррекции и развития. В специальных (коррекционных) классах обучаются дети с неоднородным, неравномерным психическим развитием, проживающие в семьях. Создание образовательной среды: организация олимпиадного движения, действует эстафета предметных недель, участие в региональных и российских заочных конкурсах и окружных конкурсах и конференциях и др. В средней общеобразовательной школе №3 г. Кириши функционируют творческие детские коллективы: художественно-эстетической направленности представлено сотрудничеством с детской школой искусств, ведётся кружковая, спортивная работа, работают предметные кружки, ведётся исследовательская работа. В школе проводятся культурно - массовые мероприятия, организовываются экскурсии в г. Санкт - Петербург. Учащиеся посещают выставки, музеи, театры, концерты, памятники архитектуры, участвуют в различных конкурсах, соревнованиях, в школьных выставках.
В процессе обучения в школе формируется правильное отношение подростков к творческой и досуговой деятельности, развивается их эстетическая культура, положительное отношение к народным традициям и истории России, усваивается культура поведения и позитивное общение, воспитывается самостоятельность, уважение к себе и к другим и др., что влияет на ассертивность школьников.
Учащиеся школы в основном обладают средними сформированными коммуникативными умениями, многие родители мало заинтересованы или слабо мотивированы на успех ребёнка в учении (либо это лишь декларируется родителями), так как сами родители часто неуспешны в жизни.
Образовательная программа школы, качество образования, условия и материально-техническая база, как показывают результаты анкет и опросов, в целом удовлетворяют родителей. Для объективности следует отметить, что вопросу запросов потребителей образовательных услуг школы до сих пор не уделялось достаточно серьёзного внимания. Эпизодические и фрагментарные исследования дают размытые представления о том, какие дисциплины, кроме предусмотренных общеобразовательным компонентом Учебного плана школы, хотели бы видеть родители в учебном курсе на разных ступенях обучения.
Педагоги, работающие с детьми, в основном с высшим педагогическим образованием, многолетним опытом работы, большинство из них имеют высшую и первую квалификационную категорию, мотивированы на нововведение, успешность, поиск, нестандартную деятельность.
По итогам диагностики, тестирования, анкетирования, исходя из запросов внешней среды, педагогический коллектив работает над проблемой «Создание условий для развития творческих начал личности учащихся путём формирования здорового образа жизни и успешности школьников».
Нетиповое муниципальное общеобразовательное учреждение лицей №2 г. Оренбурга является многопрофильным образовательным учреждением, находящимся в историческом и культурном центре г. Оренбурга, где обучаются одарённые дети города. Этот элитный лицей, работающий в шестидневном режиме полного дня, создаёт условия для получения школьниками различных видов, типов и форм образования в условиях непрерывности, единства и преемственности образовательного пространства.
Развитие уверенности подростков в различных условиях жизни и обучении как показатель ассертивности
Как известно, в основе любой деятельности лежит мотив как смысл ее выполнения и активности. Именно мотивы определяют направление активности и устремлений человека. С уровнем достижения (успеха) связан уровень притязаний. Как пишут авторы, притязание раскрывает стремление к достижениям. Человек обычно притязает на то, на что он способен реально, или на то, на что ему кажется, что способен. Притязания должны быть адекватны достижениям. В противном случае личность видит себя в вымышленном свете, нереально. Если притязания намного не соответствуют реальности, то возникают разочарования. Выполняемая деятельность кажется неинтересной или совершенно невыполнимой. Уровень притязаний непосредственно связан с самооценкой личности, поэтому неадекватная самооценка приводит к завышенным притязаниям. Мак Клелланд считал, что мотивированные на успех ставят реалистические цели, достижение которых способствуют их престижу. Если даже личность сталкивается с неудачей, она способна отнестись к ней критически, затем ставит реалистические цели.
Уровни притязаний и достижений связаны с ассертивностью, ее когнитивной составляющей, по нескольким причинам. Прежде всего потому, что притязание - это стремление получить что-нибудь, предъявить свои права на что либо. Уровень притязания невозможен без осмысления того, что ты можешь, без сопоставления себя с другими.
Вначале остановимся на результатах диагностики уровня притязаний учащихся лицея разных классов по методике В. Гербачевского. В 7 классе 6 человек (26%) имели высокий уровень притязаний; выше среднего - 8 человек (34,7%) и др. (см. прил. 1 табл.2). В общем, более половины учащихся (60,7%) имели высокий и выше среднего уровни притязаний, почти четвертая часть (17,3%) - средний уровень и только 8,6% - низкий. Эти данные показывают, что подростки достаточно реалистично себя оценивали. Об этом свидетельствуют оценки их успеваемости и мнения учителей. Так, средний балл восьмиклассников по математике был 4,1 балла, по русскому языку - 4,3 балла. Классный руководитель О.В. К. характеризует ребят своего класса как упрямых, инициативных, ответственных, особенно девочек. Они любят тематические музыкальные вечера (музыкальные гостиные), на которые приглашают родителей, учеников из других классов. Участвуют в спортивных мероприятиях, где также добиваются призовых мест. Анализ их личных дел показывает, что они редко болеют, могут учиться лучше, о чем свидетельствует классный журнал за прошлый год и отзывы учителей, работающих в этом классе.
Несколько иная картина у восьмиклассников (см. прил. 1 табл.2). У них оказался более высокий результат. Так, высокий уровень притязаний у 8 человек, (36,4%), выше среднего 8 человек (36,4%), низкого уровня притязаний не было ни у кого. В этом классе есть призеры олимпиад по русского языку и литературе, у 4 человек есть почетные грамоты за участие в хореографическом конкурсе. На основании этого можно заключить, что уровень притязаний подростков лицея достаточно высок, и он связан с их ассертивностью.
Обратимся к результатам диагностики подростков с неоднородным, неравномерным психическим развитием в г. Кириши. Как показывает таблица № 6, уровень притязаний подростков -семиклассников находится на среднем уровне, за исключением 4 человек, имеющих уровень выше среднего, однако ниже среднего имеют 6 человек (40%).
Эти данные говорят о том, что подростки с неоднородным, неравномерным психическим развитием не ставят для себя более сложные цели, а к своим результатам относятся скорее равнодушно, чем заинтересованно. Да и большого интереса выполняемые задания у них не вызывают. Задачи перед собой ставят не они сами, а учителя. Обратимся к таблице № 6.
Данные таблицы показывают, что уровень притязаний более трети испытуемых находятся в средних значениях (33,4%). Однако высокий и низкий уровень одинаков - 13,3%. Это говорит о том, что к 8 классу подростки начинают интересоваться своими результатами, их качеством. Они стремятся к успехам и показывают все, на что способны. Для достижения целей некоторые из них интересуются границами своих возможностей. Об этом свидетельствуют беседы с их учителями. («Ребята в этой четверти стали заниматься лучше, любят отвечать у доски, задают много вопросов», - И.Н.Р.) Работа с ними, по мнению учителей, вызвала особый интерес. Они хотели как можно быстрее узнать результаты исследования. Эти данные свидетельствуют о когнитивном компоненте ассертивности, ее связи с уровнями притязаний и достижений.
Рассмотрим, как у испытуемых лицея проявляется мотивация успеха (достижений). Как видно, учащиеся 8 класса имеют высокий и выше среднего уровни мотивации достижения (успехов) (см. табл. № 7). Иначе говоря, эти подростки имели желание иметь хорошие результаты в учебной деятельности и взаимодействии со сверстниками. Кроме того, они стали овладевать основами профессии (в вокале и хореографии) Мы соотнесем эти данные с уровнем притязания, силой воли и реальной успешностью. Обратимся к результатам, полученным на выборке подростков с неоднородным, неравномерным психическим развитием г.Кириши таблица № 7.
Особенности ассертивности педагогов
Тендерный фактор проявлялся только в том, что мальчики и девочки могли по-разному утверждать себя. Фактор преодоления заключался в умении добиваться успехов, не боясь трудностей, на что обращал внимание Р.Х. Шакуров.
У подростков, проживающих в школе-интернате, домашняя среда оказывала отрицательное воздействие на их развитие в целом и на ассертивность. В частности, пьянки и ругань в семьях, грубость и невежество, вопиющее унижение детей лишь провоцировали нежелание учиться, стремление дать отпор, не считаться с другими. Поэтому отрицательное влияние взрослых являлось помехой для формирования ассертивности подростков. Дети, лишенные возможности непосредственно и постоянно участвовать в жизни малой группы, состоящей из родных и близких им людей, серьезно обеднены и обездолены судьбой. Родительские позиции оказали отрицательное влияние на поведение ребенка в семье и школе. Отталкиваемый и отвергаемый ребенок чувствует себя ненужным, лишним, отодвинутым в семье на второй план. Такие дети иногда борются за свое положение в семье или пытаются обратить на себя внимание плохим поведением, которое не одобряется их родителями, но помогает ребенку стать центром семейного внимания.
Таким же лишним ребенок чувствует себя тогда, когда родители уклоняются от общения с ним, не участвуя в играх, почти не замечают его, постоянно заняты своими делами. Кроме семьи на формирование ассертивности оказывает влияние учебная деятельность творческая, культурно-массовая, военно-патриотическая. По субъективной оценке педагогов, различные дисциплины оказывают неодинаковое влияние на формирование ассертивности.
В системе, свободной от жестких рамок стандартов и классно-урочного потока, заложенный в детях интеллектуальный и творческий потенциал реализуется наиболее полно, ярче проявляется ассертивность. В связи с этим в средней школе г. Кириши функционируют творческие детские коллективы: художественно-эстетической направленности представлено сотрудничеством с детской школой искусств, ведётся кружковая, спортивная работа, предметные кружки, научная академия, ведётся исследовательская работа. Подростки активно принимают участие в региональных, областных, конкурсах: «Дети против наркотиков», «Ярмарка овощей», «Мой друг-компьютер». В последнем конкурсе нужно было снять видео ролик, создать рекламный сайт и разместить, этот ролик на сайте. Не каждый учитель и ребенок может это сделать, но педагог должен направить, подсказать например сюжет ролика, вместе с другими детьми разработать сценарий, создать элемент престижности, лидерства - это повысит мотивацию и в конечном результате конкурсант достигнет успеха. Участвуя в конкурсах, подростки получают в случае победы диплом лауреата или диплом участника, сертификат конкурса, который заносят в портфолио. Младшие подростки лицея принимают участие в заочных интеллектуальных технических конкурсах, в которых рассчитывают на свои силы, проявляя оригинальность при выполнении задания. Это фото-выставки «Ретро-Оренбург», где формируется художественный вкус. Командным конкурсам подростки предпочитают индивидуальные, в которых каждый сам отвечает за свои достижения. У принимающих участие в таких конкурсах учащихся преодолеваются нерешительность, робость, формируются настойчивость, гибкость, независимость. Активность учителей стимулирует школьников на участие в городских, областных, региональных конкурсах, где лучшие ребята из лицея.
Старшие подростки лицея участвуют в исследовательской, проектной деятельности, в российских предметных олимпиадах, российских первенствах по шахматам, международных интеллектуальных конкурсах.
Участвуя в культурно-массовой работе, многие младшие подростки школы - интерната проявляют инициативу в написании сценария, музыкального сопровождения, подготовке реквизита. Задача педагогавовлечь наибольшее количество учащихся в совместную деятельность, чтобы каждый, выполняя какое-либо задание, чувствовал свою значимость, ответственность. В соревновательной форме младшие подростки готовят материал, который пригодится для написания сценария. Встречаются учащиеся, которые в черновой работе подготовки сценария не принимают участие, но когда он готов, выбирают главные роли: ведущих, звукооператоров, капитанов команд и др. Проявляя лидерские качества, они утверждаются в глазах администрации интерната и сверстников.
В санаторной школе-интернате для проявления и развития ассетивности в основном проводят мероприятия развлекательного характера. Например, «Рыцарский турнир» - это командное мероприятие, где побеждает самая внимательная, ловкая команда. В первом задании «Визитная карточка» младшие подростки представляют команду. В этом задании проявляются организаторские, лидерские способности, креативность. Следующий конкурс со зрителями, в котором участники преодолевают застенчивость, робость, учатся гибкому общению. В конкурсе театрального мастерства проигрываются различные социальные роли. В спортивных состязаниях формируются сила воли, мотивация достижений. В игре по станциям «Остров сокровищ» - чувство команды, логическое мышление. Подростки с неоднородным неравномерным психическим развитием участвуют только в командных мероприятиях, отказываясь от персональных заданий. Подростки школы - интерната участвуют в основном в творческой деятельности: оформлении классных и спальных помещений, фестивалях, выставках, соревнованиях, спортивно-массовых, военно-патриотических мероприятиях, занимаются трудом, ручным трудом в школьных мастерских, общественно полезной деятельностью.
