Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Проблема этнопсихологических особенностей самооценки 8
1. Исследование проблемы самооценки в психологии ... 8
2. Проблема развития личности в этнокультурной среде 21
3. Проблема детерминации этнокультурных процессов 33
4. Психологические условия развития самооценки в этнокультурной
среде : 41
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование этнопсихологических особенностей самооценки у детей младшего школьного возраста .46
1. Методики исследования и характеристика групп испытуемых ... 46
2. Этнопсихологические особенности развития когнитивного и эмоционального компонентов самооценки младших школьников 55
3. Исследование особенностей самооценки детей младшего школьного возрастав учебнойдеятельноетижлри оценке личностных качеств..70
4. Исследование особенностей развития знаний учащихся о себе...99
Заключение
Выводы 113
Литература 114
Приложение.. 131
- Исследование проблемы самооценки в психологии
- Проблема развития личности в этнокультурной среде
- Методики исследования и характеристика групп испытуемых
- Этнопсихологические особенности развития когнитивного и эмоционального компонентов самооценки младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью осмысления проблемы развития этнопсихологических характеристик личности в ситуации изменения общественных условий, которые требуют от личности активного включения в решение жизненных проблем, конструктивного поведения по освоению новых реалий. Одним из важнейших личностных образований, опосредующих её поведение является самооценка, поскольку именно она становится основой процесса саморегуляции.
Динамика социальных отношений на территории СНГ, и в Казахстане в частности, требует нового осмысления сущности этнопсихологических особенностей личности, а также этнокультурной среды, детерминирующей формирование и функционирование этих особенностей. Возросшие в современном мире требования к личности делают особо значимыми исследования проблем развития регуляторных процессов.
Современная социальная ситуация в странах СНГ характеризуется резким возрастанием разноречивых воздействий на личность, в том чис-г ле, воздействий криминального характера и других отрицательных влияний. Формирование критичной устойчивой самооценки является на этом фоне актуальной проблемой развития личности.
Формирование самооценки определяется этнокультурными особенностями воспитания, которые по-разному обеспечивают развитие устойчивых личностных позиций.
В психологических исследованиях в рамках проблемы самооценки изучались вопросы о её структуре, о роли самооценки в различных видах деятельности и в формировании личности. Много работ посвящено изучению онтогенеза самооценки и факторов, определяющих её раз витие (Б.Г.Ананьев (8), Л.И.Божович (21), А.В.Захарова (59,60), А.И.Липкина (95,96), Т.В.Галкина (32), Т.Ю.Андрушенко (9), М.Э.Боцмонова (24) и др.).
По мнению А.В.Захаровой. А.И.Липкиной, Т.В.Галкиной, в младшем школьном возрасте самооценка претерпевает серьезные изменения, поэтому изучение ее развития в этом возрасте позволяет объяснить особенности функционирования самооценки в качестве важной составляющей процесса саморегуляции.
Среди факторов, определяющих формирование и развитие самооценки отмечаются общение с близкими взрослыми (М.М.Абрелева (2), В.М.Слуцкий (143)) и различные виды деятельности (Л.И.Божович (21)), то есть источником развития самооценки является социальная среда.
Проблема развития личности в этнокультурной среде долгие годы (с 30 гг. по 80 гг.) JB нашей стране не изучалась по идеологическим со-ображениям.Наиболее известными в нашей стране являются работы по исследованию этнической специфики познавательных процессов, выполненные А.Р.Лурией (97,98),П.Тульвисте (159), М.М.Мукановым (109,110).
Необходимо отметить большой вклад в развитие представлений о психологических особенностях национального характера и об особенностях межнационального общения философов, социологов, этнографов, психологов, собравших богатый фактический материал, который свидетельствует о наличии зависимости характеристик личности, восприятия ею других народов, общения от этнических, исторических и природных условий (А.Ф.Дашдамиров (44,45), Ю.В.Бромлей (27,28), И.С.Кон (75,77), Л.М.Дробижева (52), В.П.Левкович 89,90), В.С.Мухина (112), Г.У.Кцоева (85), В.Г.Крысько (84), В.С.Собкин (147), Н.Д.Джандильдин (46) и др.).
Теоретической основой нашего исследования являются работы отечественных психологов, разработавших понятийный аппарат, характеризующий развитие самооценки, и определивших основные механизмы её функционирования (А.В.Захарова (58,59 60), А.И.Липкина (95,96), Т.В.Галкина (32), Г.И.Катрич (72) и др.).
В исследовании мы опирались на разработанные отечественными психологами представления о механизмах и условиях развития личности ребёнка (Л.С.Выготский (30), Д.Б.Эльконин (180), В.С.Мухина (112), Л.И.Божович (21), Л.Ф.Обухова (116) и др.).
Кроме того, при выделении этнокультурных факторов, определяющих развитие самооценки, мы использовали данные исследований социальных и психологических процессов в Казахстане (В.К.Шабельников (174,175), А.Т.Малаева (99) Д.Б.Мулдашева (107) и др.).
Объект исследования: самооценка детей младшего школьного возраста казахской и русской национальностей, проживающих в сельской местности.
Предмет исследования: функционирование психологических особенностей самооценки, детерминированных этнокультурной средой.
Гипотезы исследования:
? этнопсихологической особенностью развития самооценки детей-казахов младшего школьного возраста является безусловная ориентировка на авторитетное мнение старших;
? мнение взрослых не является безусловным основанием для самооценки младших школьников русской национальности, а опосредуется рядом дополнительных критериев, усвоенных детьми;
? соответствие поведения требованиям старших выступает для детей-казахов младшего школьного возраста главным основанием положительной самооценки;
у русских младших школьников, проживающих в Казахстане, развитие самооценки определяется направленностью развития их личности на формирование индивидуальной позиции, связанной с ориентировкой на содержательные критерии оценки. Цель исследования: изучение этнопсихологических особенностей самооценки детей младшего школьного возраста русской и казахской национальности
В соответствии с целью и гипотезами исследования мы решали следующие задачи:
1. Изучить особенности функционирования структурных компонентов: эмоционального и когнитивного; форм, видов, уровневых показателей самооценки в учебной деятельности и при самооценке личностных качеств себя и сверстника у детей русской и казахской национальностей.
2. Изучить специфику знаний учащихся младшего школьного возраста русской и казахской национальностей о себе.
3. Выявить общие и этнопсихологические особенности развития самооценки детей младшего школьного возраста русской и казахской национальностей.
Новизна исследования. В работе впервые: исследуются особенности самооценки младших школьников казахской национальности; выявлены качественные отличия критериев самооценки у младших школьников казахской и русской национальности.
Теоретическое значение. Исследование особенностей самооценки младших школьников казахской национальности позволяет уточнить представление о механизмах воспитания и развития самооценки как важной составляющей стабилизации личностной позиции. Это особенно важно для понимания механизмов развития самостоятельности и критичности личности. Выявленные отличия организации самооценки у де тей младшего школьного возраста русской и казахской национальностей позволяют конкретизировать представления о роли этнокультурной среды в формировании личности. Данные работы имеют значение для более глубокого понимания роли взрослого в процессе воспитания детей русской и казахской национальностей.
Практическое значение. Результаты работы имеют значение для организации воспитательной работы с детьми русской и казахской национальности. Данные об особенностях функционирования самооценки младших школьников русской и казахской национальности могут найти применение при построении учебного процесса в национальной школе, и в консультационной работе школьных психологов. Разработанные методы изучения самооценки могут быть применены в диагностике этнопсихологических особенностей детей.
Положения, выносимые на зашиту:
1. Основанием самооценки сельских младших школьников казахской национальности выступает соответствие их поведения так называемым нормам послушания, принятым в традиционной казахской культуре. 2. Основанием самооценки сельских младших школьников русской национальности выступают содержательные критерии самооценок, определяющие отстаивание ими своей позиции.
3: Этнопсихологические особенности самооценки у детей- казахов младшего школьного возраста проявляются вне зависимости от степени владения ими казахским языком.
Исследование проблемы самооценки в психологии
Проблема самооценки активно разрабатывается представителями самых различных школ и направлений психологии. Накоплено множество экспериментальных данных, которые, несмотря на различия теоретических подходов к проблеме развития и функционирования самооценки, свидетельствует о ее важной роли в системе регуляции поведения личности.
Различия подходов к изучению самооценки проявляются при решении вопросов об определении ее как психологического понятия и выделении факторов, детерминирующих ее формирование. Трудности с разграничением терминов. «Образ "Я","Я"-концепция", самоотношение, самооценка связаны с тем, что они употребляются для обозначения общего круга проблем ( Л.В.Бороздина (22), Б.С.Братусь, (25)). Тем не менее, многими исследователями подчеркивается сложность и многозначность самооценки как личностного образования.
У.Джемс (47) в своей трехкомпонентной теории личности одним из первых начал разрабатывать проблему самооценки. В его теории личность отождествляется с "Я", которое имеет три формы: физическую, духовную и социальную. Самооценка рассматривается У.Джемсом как элемент структуры личности. Им впервые были выделены две формы самооценки: довольство и недовольство. Этим Джемс выделил эмоцио нальный компонент самооценки. Самооценка зависит от уровня притязаний и успешности индивидуального опыта субъекта.
Изучение важной роли самооценки в регуляции поведения человека посвящены исследования, опирающиеся на традиции психоанализа. Так в работах Э. Эриксона (181) поднимается, во- первых, проблема обусловленности развития психосоциальной идентичности процессом самовосприятия; во- вторых, проблема культурной обусловленности развития личности, в-третьих, проблема качественных изменений самовосприятия и отношения к миру от возраста к возрасту.
В работах Эриксона основным качеством, определяющим "Эго" является психосоциальная идентичность. Развитие и становление идентичности зависит от особенностей принятия личностью целостного образа себя. Самовосприятие, по Эриксону, зависит от особенностей социальной реальности. Осознание себя должно соответствовать тому, как тебя воспринимают окружающие, и чего они от тебя хотят. По Эриксону, утверждение собственного " Я " зависит от принятия или неприятия тебя обществом или отдельными личностями. В развитии личности, по Эриксону основной акцент ставится на социальные отношения. В своей работе "Детство и общество" он также прослеживает влияние культуры на развитие личности. Одной из основных в данной работе является идея об определяющей роли социума в развитии психологических особенностей личности: "историко-географические перспективы и экономические цели и средства содержат в себе то, что группа усвоила из своей истории, и поэтому характеризуют концепции действительности и идеалы поведения, которые невозможно подвергать сомнению и частично изменять без угрозы самому существованию" (181, с. 28). В мире детства, по Эриксону, по особому высвечивается культура взрослого общества, развитие человеческого "Я" тесно связано с культурой.
Интересна высказанная Эриксоном идея о том, что каждая стадия развития человека характеризуется возникновением ориентиров по отношению к себе и своей социальной среде, то есть самоотношение, самооценка человека не остается неизменной. На протяжении всей жизни человек может изменить самоотношение в зависимости от особенностей социальных взаимоотношений или же изменитьсвое отношение к самой среде.
В концепции К.Хорни (165) подчеркивается важность развития представлений о себе в формировании личности и характера человека. Неадекватные представления о себе становятся причиной возникновения внутренних конфликтов.
В "межличностной психиатрии" Г.Саливена (200) "Я - система" выполняет функцию защиты и контроля, зачастую, искажая и ограничивая реальность, что в свою очередь препятствует перестройке поведения личности. Таким образом, в неофрейдистских концепциях подчеркивается важная роль самооценки, несмотря на различия в терминологии.
Самооценка становится предметом специального изучения в теории К.Роджерса (198). Рассогласование црёдставлений о реальном и идеальном "Я", а также между конкретным опытом поведения и представлениями о себе приводят к тому, что человек начинает искажать или игнорировать свой опыт; искажать оценки других людей или же искажать собственную оценку. Все три варианта Роджерс относит к разряду конфликтных самооценок.
Проблема развития личности в этнокультурной среде
Проблема развития личности в той или иной культуре разрабатывалась зарубежными исследователями в рамках психологической антропологии. Первые исследования были связаны с выделением "основной личности", то есть такого типа личности, который составляет основную часть общества с определенной культурой. Впоследствии появилась концепция "модальной личности", то есть такого типа личности, который является выражением основных характеристик того или иного народа (75,77,156).
Особую область изучения составляла проблема роли детства в развитии представителя определенной культуры. В рамках одного направления, опиравшегося на концепцию 3. Фрейда, разрабатывалась идея обусловленности культуры особенностями протекания психических процессов в детстве. Анализируя исследования и выводы, сделанные в рамках этого подхода Рохеймом, Кардинером, Е.В. Субботский пишет: "Хотя семейные отношения и являются главными в формировании личности, они не определяют культуру, а сами являются производными от культурных норм..." (156, с. 144). В настоящее время большинством авторов признается ведущая роль культуры в определении особенностей протекания детства (Э. Эриксон (181), М.Мид (104)идр.).
Работы М.Мид, Р.Бенедикт, Ф.Боаса положили начало исследованиям второго направления, выдвинув идею о социокультурной детерминации детства (75,156,187,188).
Исследования М.Мид (104) на острове Самоа выявили ряд особенностей в процессе воспитания детей. Взросление на Самоа происходит быстрее за счет раннего приучения к труду, выполнения роли воспитателя по отношению к младшим членам семьи. Переход ко взрослой жизни происходит легко и незаметно, без всяких признаков подросткового кризиса. По мнению М.Мид, каждая культура формирует свой тип личности, хотя врожденные особенности у всех народов идентичные.
Появление большого количества кросс-культурных данных привело к тому, что исследователи стали искать основания для структурирования культур. Необходимость выделения некоей начальной струк туры объясняется тем, что любая культура это не просто набор каких- то обычаев, ритуалов и тому подобного. М. Коул по этому поводу пишет: "Культурная среда обладает структурой, но в какой степени- об этом... до сих пор не смогли выработать единую точку зрения" (82, с.7).
М. Дуглас (по 191) в качестве основания 4 типов социальных структур выделяет диаду: регламентации, принуждения- сопричастность, включенность. Каждый из выделенных ею типов структур общества отличается разной степенью представленности этих двух компонентов.
Тип А, по М. Дуглас, общество с индивидуалистической направленностью, где отношения между людьми конкурентные, а социальные связи не отличаются прочностью. Тип Б- общество, где власть и свобода принадлежат небольшой группе людей, а большинство зависимо и пассивно. Тип В- общество, где проявляется клановость в делении людей и поощряется строгое соблюдение правил. Тип Г- общество, отличающиеся проявлениями сепаратизма. Малые группы здесь формируются независимо от большинства.
Данная схема деления обществ, кроме того, фиксирует разные стадии развития морального сознания и соотносится со стадиями морального развития по Колбергу (77,195).
Другую схему деления обществ предложили Б. Уайтинг и Дж. Уайтинг (74). В их схеме общество делится на простые и сложные в зависимости от экономического уклада, и по типам семьи: с нуклеарной или патриархально- плановой. Каждый из выделенных признаков детерминирует особенности детства в той или иной стране.
Как видно из приведенных примеров, основание для классификации обществ выбираются самые разные и единого мнения пока не существует. Наиболее известной считается классификация, которую дает в своей концепции М. Мид. Все культуры М. Мид (104) делит на три типа: постфигуративные, кофигуративные и префигуративные. Неевропейские культуры относятся ею к постфигуративным. Их особенностями являются клановость, высокая степень традиционности и неизменности судеб от поколения к поколению. ММид в связи с этим пишет: "Ответы на вопросы: "Кто я? Какова суть моей жизни как представителя моей культуры? Как я должен говорить, двигаться есть, спать, любить, зарабатывать на жизнь, встречать смерть?"— считаются предрешенными (104, с.325). Специфика постфигуративного общества может проявляться в каждой стране по- своему, но суть остается неизменной. М.Мид отмечала, что Даже в рамках одной страны, одного острова конкретное воплощение сути постфигуративного общества может быть неодинаково.
Методики исследования и характеристика групп испытуемых
Одной из задач нашего исследования являлось раскрытие специфики развития эмоционального и когнитивного компонентов самооценки в младшем школьном возрасте, в этнокультурной среде. Для ее решения была использована известная в психологической науке методика Дембо-Рубинштейн (122), основу которой составляет шкалирование испытуемыми качеств, предъявляемых для самооценивания.
Исследование по методике Дембо-Рубинштейн проводилось в 2 серии. В первой серии проводилась беседа по вопросам (см. Приложение I). Вопросы помогли выяснить отношение ребенка к привлекательным индивидуально-психологическим качествам человека и к себе. Во второй серии детям предъявлялись шкалы с характеристиками, названными детьми в ответах на вопросы, и стандартный набор антонимов ("хороший плохой", "добрый-злой", "умный- глупый", "сильный-слабый", "послушный- непослушный"). Экспериментальная процедура была следующей. Ребенку предъявлялись бланки с начерченной прямой вертикальной линией с делениями от -10 до +10 (центр обозначался "0").
Экспериментатор дает следующую инструкцию: "На этой шкале все люди на свете: от самых добрых до самых злых (показ сопровождается движением руки по шкале сверху вниз). На самом верху находятся все самые добрые люди на свете, в самом низу- самые злые, посередине средние. Где ты среди этих людей? Отметь свое место". После того, как ребенок сделал свой выбор , его спрашивают: "Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Отметь какой ты на самом деле". С каждым ребенком в ходе эксперимента проводилась беседа, в которой выяснялось понимание им оцениваемых качеств, критериев и способов оценивания. Перед проведением исследования на всех детей были собраны развернутые характеристики учителей.
Обработка данных. По итогам беседы выявляли наличие и характер представлений ребенка о себе, его ценностные суждения. По результатам, полученным во второй серии эксперимента, выявлялись особенности развития эмоционального и когнитивного компонентов самооценки. Для обработки нами использовались характеристики компонентов самооценки, данные А.В.Захаровой (60). Эмоциональный компонент самооценок определялся высотой оценок по предложенным качествам. Интерпретация эмоциональных характеристик проводилась с учетом индивидуальных особенностей детей, проявлявшихся в их поведении во время эксперимента, а также отмеченных учителями. Показателями когнитивного компонента самооценки являлись мера реалистичности, способ обоснования, на который мы обращали особое внимание: анализ своего опыта или ситуации самооценивания, опора на собственное мнение или на мнение окружающих, обращение к эмоциональным предпочтениям, особенности высказываемых самооценочных суждений; наличие или отсутствие рефлексивности при самооценке. Под рефлексивностью в данном случае подразумевались глубокие и разносторонние по содержанию, самостоятельные суждения с преимущественным употреблением их в проблематичных формах.
При проведении методики Дембо-Рубишптейн нами осуществлялось наблюдение за поведением детей в ситуации решения задач на самооценку. В работе Даниловой Е.Е. было показано, что ситуации, затра гивающие самооценку, самоуважение, воспринимаются ребенком как трудные, так как могут быть связаны с переживанием ситуации испытания, возможным неуспехом, обусловленным субъективной трудностью заданий. В наблюдении мы фиксировали тип поведения ребенка: активное (конструктивное) с ориентировкой на предмет деятельности или неконструктивное (защитное) с ориентировкой или без нее на участников эксперимента.
Таким образом, мы пытались установить насколько ребенок может проявить личностную независимость в необычной для него ситуации, без помощи взрослого.
Под конструктивным поведением мы подразумевали активные (позовые, речевые, мимические), сознательные, адекватные ситуации действия. Такое поведение позволяет овладеть ситуацией и адекватно ее решить. Неконструктивным можно считать поведение, характеризующееся пассивностью, направленное на уход от решения или формальное его выполнение, избегание тревожного состояния.
II. 1.2. С помощью модификации методики Т.А.Репиной (123) решили задачу изучения развития особенностей самооценки личностных и учебных качеств младших школьников.
Этнопсихологические особенности развития когнитивного и эмоционального компонентов самооценки младших школьников
Для задачи изучения особенностей когнитивного и эмоционального компонентов самооценки мы использовали методику Дембо-Рубинштейн. Поведение детей в ходе проведения этой методики фиксировалась с помощью метода наблюдения, результаты которого показали, что в группе испытуемых русской национальности часть детей характеризовалась конструктивным поведением (68%), остальные же демонстрировали неконструктивное поведение. Конструктивное поведение проявлялось в активных, адекватных ситуациях, действиях: дети уточ-няли инструкцию, охотно рассуждали вслух, охотно выполняли задания. Неконструктивное поведение проявлялось с стремлении детей формально выполнить задание, в пассивности на протяжении всего эксперимента, что серьезно осложняло его и увеличило время проведения. В группе испытуемых казахской национальности, обучающихся на русском языке количество детей с конструктивным поведением составило (45%), а в группе детей- казахов, обучающихся на казахском языке-32%. Эти показатели мы объясняем тревожным состоянием детей, вызванным непривычным, новым заданием. Это предположение подтверждалось тем,что некоторые дети из отігх двух групп, спрашивали экспериментатора "А как надо отвечать?". Видно было, что самооценивание для них мучительно, поскольку связано с непривычной ситуацией, тогда как в группе русских испытуемых большинство детей проявили независимость от прежнего опыта поведения и поведения взрослого. В группах детей казахов, напротив, ориентация , на взрослого (экспериментатора) была очень сильной на протяжении всего эксперимента.
Беседа, проведенная перед непосредственным выполнением методики Дембо-Рубинштейн выявила, что дети, участвующие в эксперименте выделяют привлекательные и непривлекательные качества людей. Единственным отличием в ответах детей русской и казахской национальности (вне зависимости от языка обучения) являлось то, что дети- казахи чаще используют в качестве примеров привлекательности- непривлекательности конкретных людей, как правило, родственников. В группе детей младшего школьного возраста русской национальности качества, характеризующие человека, рассматривались безотносительно к конкретным людям. Анализ уровневых показателей по шкалам в методике Дембо-Рубинштейна и индивидуальных особенностей детей, отмеченных учителями, позволил разделить детей по группам, в соответствии с особенностями функционирования эмоционального компонента самооценки.
В первую группу вошли дети, оценивающие себя очень высоко, по большинству заданных качеств, что свидетельствует о высокой степени принятия себя. Выбираемые детьми данной группы оценки находятся в области в области положительных значений от 6 до 10.
Во вторую группу вошли дети со средним уровнем удовлетворенности собой по большинству предложенных качеств. Выборы детей данной подгруппы находятся в области положительных значений от 3 до 6.
В третью группу вошли дети с низким уровнем удовлетворенности собой, выбранные ими значения положительные, но низкие от 0 до 3.
В четвертую группу вошли дети, осуществляющие свой выбор в области отрицательных значений, что свидетельствует о крайней неудовлетворенности собой, или о конфликтной самооценке.
Для удобства обозначим группу детей- казахов, обучающихся на казахском языке- КАЗ.К, детей- казахов, обучающихся на русском языке-КАЗ.Р, русских-РУС.
