Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Основные направления исследования самооценки в зарубежной и отечественной психологии 12
1.1. Современное состояние изучения проблемы самооценки 12
1.2. Структура, формы, виды и функции самооценки 31
ГЛАВА 2. Самооценка старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения 44
2.1.Психологические особенности развития самооценки в период ранней юности 44
2.2. Профильная дифференциация обучения: отечественный и зарубежный опыт 47
2.3. Связь самооценки и учебных достижений старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения 51
ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование особенностей раз вития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения 65
3.1. Описание и обоснование методов исследования, использованных в работе 65
3.2. Анализ результатов исследования особенностей самооценки старших школьников 70
3.3. Рекомендации к построению коррекционно-развивающей программы направленной на развитие самооценки старших школьников профильных классов 120
Заключение 127
Библиографический список 131
Приложения 151
- Структура, формы, виды и функции самооценки
- Связь самооценки и учебных достижений старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения
- Описание и обоснование методов исследования, использованных в работе
- Рекомендации к построению коррекционно-развивающей программы направленной на развитие самооценки старших школьников профильных классов
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в системе образования, профильная дифференциация обучения, введение единого государственного экзамена обусловливают необходимость пересмотра концептуальной системы взглядов на процесс обучения старшеклассников. Использование новейших педагогических технологий, внедрение программ повышенной сложности не может быть эффективным без учета развития личностных особенностей учащихся. Одним из существенных условий, влияющим на успешность учебной деятельности, является самооценка.
Проблеме изучения самооценки посвящено большое количество исследований как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Вопросы ее структуры, функций, онтогенеза, возможностей направленного формирования обсуждались в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.В. Бороздиной, А.В. Захаровой, И.С. Кона, А.И. Липкиной, М.И. Лисиной, Л.Б. Филонова, Р. Бернса, Э. Эриксона, К. Роджерса и других психологов. Самооценка интерпретируется как личностное образование, участвующее непосредственно в регуляции поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие ее внутреннего мира.
Ведущая роль отводится самооценке в рамках исследования проблем самосознания. Она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания.
Условия профильной дифференциации содержания образования предполагают углубленное и расширенное изучение отдельных предметов, предъявляют высокие требования к личности учащегося, в связи с этим необходимость развития высокой самооценки становится очевидной. Старший школьник, у которого развита позитивная самооценка, направляет свои
усилия непосредственно на решение, стоящих перед ним задач. Он активен, успешен в учении и социальных отношениях, лидер в дискуссиях, высоко заинтересован в общественных делах. Кроме того, характеризуется выраженной ориентацией на будущую профессию, направленностью на деятельность, в то время как учащийся с низкой самооценкой сосредоточен на своих внутренних переживаниях, что неблагоприятно сказывается на результатах его деятельности.
В психолого-педагогической литературе накоплен материал об особенностях соотношения самооценки школьников и эффективности их учебной деятельности (Захарова А.В., Липкина А.И., Савонько КС, Серебрякова Е.А., Собиева Г.А., Берне Р., Куперсмит С. и др.).
Сущность понятия «учебная деятельность» коренится в том общепсихологическом понимании деятельности, которое сложилось в отечественной психологии в школах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна. Создателями теории учебной деятельности в отечественной психологии являются П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.
На современном этапе теоретиками и практиками педагогической науки большое внимание уделяется введению профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Однако психологический аспект данного вопроса недостаточно исследован, в том числе не изучена проблема развития самооценки в связи с успешностью учебной деятельности старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения. Анализ проблемы взаимосвязи самооценки с успешностью учебной деятельности школьников в условиях образовательной практики профильного обучения позволил выделить противоречие между потенциальными возможностями профильной дифференциации обучения, позволяющей существенно расширять возможности юношей и девушек в построении индивидуальных образовательных траекторий и недостаточной теоретико-методической разработанностью психолого-педагогического сопровожде-
ния данного процесса. Одним из возможных и актуальных направлений такого сопровождения является создание психологических условий развития самооценки учащихся.
Таким образом, актуальность проблемы изучения психологических особенностей самооценки старших школьников обусловлена необходимостью способствовать процессу их личностного становления в условиях профильной дифференциации обучения. Данное обстоятельство и определило выбор темы настоящего исследования.
Цель исследования: выявить психологические особенности развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения.
Объектом исследования являются структурные компоненты, формы и уровневые репрезентации самооценки старших школьников профильных классов.
Предметом исследования выступают психологические особенности самооценки старших школьников.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что специфика взаимодействия общей и частных самооценок имеет различия в зависимости от профиля обучения, оказывает влияние на уровневые характеристики самооценки, а также на учебные достижения старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования были намечены следующие задачи:
На основе теоретического анализа научной литературы изучить и систематизировать данные о сущности и психологических особенностях развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения.
Выявить особенности уровневых характеристик самооценки юношей и девушек профильных классов.
Определить общие и специфические особенности развития самооценки учащихся естественно-математического и гуманитарного направлений обучения.
Рассмотреть связь между развитием самооценки и учебными достижениями старших школьников в условиях профильного обучения.
Методологической основой работы являются: принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.); принципы единства сознания и деятельности (Рубинштейн С.Л.); принцип развития (Анцыферова Л.И., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Фельдштейн Д.И.). В работе использованы теоретические положения отечественных и зарубежных психологов, в частности: теория деятельности и деятельностного подхода к развитию личности в процессе обучения (Ас-молов А.Г., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Л., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б, и др.); целостный системный подход к рассмотрению педагогического процесса (Ананьев Б.Г., Борисов П.П., Маркова А.К., Менчинская Н.А., Славина Л.С., Цетлин B.C. и др.); научные данные по проблеме, рассматривающие самосознание, самооценку, самопринятие (Бороздина Л.В., Божович Л.И., Захарова А.В., Кон И.С., Мерлин B.C., Столин В.В., Филонов Л.Б., Чамата Р.П., Чеснокова И.И., Берне Р., Куперсмит С, Роджерс К., Уайли Р. и др.); исследования самосознания в юношеском возрасте (Божович Л.И., Дубровина И.В., Кон И.С., Мудрик А.В., Фельдштейн Д.И., Лейтес Н.С. и др.).
Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами был применен комплексный метод исследования, направленный на выявление структурных компонентов, форм и уровневых репрезентаций самооценки в связи с учебными достижениями старших школьников профильных классов. Метод включал в себя: теоретический анализ научной литературы по теме исследования; сравнительный анализ; контент-анализ; метод тестирования, в частности методику Дембо-Рубинштейн в модификации
A.M. Прихожан, методику косвенного измерения системы самооценок (Соколова Е.Т., Федотова Е.О.), методику М. Куна, методику ранжирования списков качеств личности; показатели базовых и профильных учебных достижений; математико-статистические методы обработки данных: описательные статистики, критерий Стьюдента, непараметрические критерии (Манна-Уитни, Краскала-Уоллеса, Вилкоксона), корреляционный и дисперсионный анализ.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые определены уровневые характеристики самооценки юношей и девушек профильных классов; выявлены общие и специфические особенности развития самооценки учащихся естественно-математического и гуманитарного направлений обучения; конкретизирована совокупность психологических условий оптимизации развития самооценки старших школьников профильных классов.
Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении теории о взаимодействии когнитивного и эмоционального компонентов в структуре самооценки юношей и девушек в условиях профильной дифференциации обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Конкретизированы представления о структурно-содержательных компонентах и специфике развития самооценки старших школьников в условиях профильного обучения в связи с учебными достижениями. Доказано, что специфика взаимодействия общей и частных самооценок оказывает влияние на уровневые характеристики самооценки и учебные достижения старших школьников естественно-математического и гуманитарного профилей обучения.
Практическая значимость исследования заключается в направленности на реальные нужды и запросы средней школы по обеспечению возможности выстраивания учеником собственной индивидуальной образовательной траектории в условиях профильного обучения. Выявленные в исследовании структурно-содержательные компоненты самооценки и условия
ее развития, целесообразно использовать в работе школьного психолога при разработке психолого-педагогических рекомендаций, коррекционно-развивающих занятий, тренингов по развитию позитивной самооценки учащихся профильных классов, в процессе отбора детей в профильные классы, в практике профконсультирования школьников, в проведении лекционных и семинарских занятий для студентов по дисциплинам: «Психология развития», «Педагогическая психология», «Возрастная психология».
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью его исходных теоретических положений, внутренней логикой исследования, применением надежных и апробированных методов, адекватных сущности изучаемого явления, а также поставленной цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, качественной интерпретацией и количественным анализом полученных данных с использованием методов математической статистики.
Базой диссертационного исследования явились муниципальное общеобразовательное учреждение «Лицей № 3» и муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 40» г. Астрахани. В исследовании приняли участие 312 учащихся 9-11 профильных и традиционных классов. Из них учащихся 9 классов - 101 человек, 10 классов - 103 человека, 11 классов -108 человек.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2003-2007 гг. и состояло из трех этапов. На первом этапе нами была сформулирована тема исследования, разработан план диссертации, обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования, выбраны методы исследования и обработки данных, осмыслена технология проведения эмпирического исследования. На втором этапе осуществлялся теоретический анализ и обобщение отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме исследования. Третий этап представлял собой эмпирическое исследование психологических особенностей развития самооценки старших школьников в условиях профильной
дифференциации обучения. На основе полученных данных для участников образовательного процесса были разработаны рекомендации к построению коррекционно-развивающей программы направленной на развитие самооценки старшеклассников. Итогом третьего этапа стало упорядочивание исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Первой Международной научно-практической конференции «Психология образования; проблемы и перспективы» (Москва, 2004), на XXXI научной конференции студентов и молодых ученых вузов Южного федерального округа (Краснодар, 2004), на итоговой научной конференции Астраханского государственного университета (Астрахань, 2005), на областной научно-практической конференции «Психологическая и профессиональная саморегуляция как фактор профессиональной успешности педагога» (Астрахань, 2005), на V Международной научно-практической конференции «Личностно-развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), на научно-методических семинарах аспирантов. Содержание работы включено в лекционно-практический курс «Развитие личности старшего школьника в условиях профильного обучения», прочитанного автором для педагогов МОУ «Лицей № 3» (2005-2006). Результаты исследования легли в основу создания проекта, ставшего лауреатом городского конкурса социальных проектов «Я - Аст-раханец», конкурс проводился администрацией города (Астрахань, 2004). Материалы исследования нашли свое отражение в 11 опубликованных работах автора.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекционных и практических занятий с учащимися лицея № 3, их родителями и педагогами, со слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования при Астраханском институте повышения квалификации и переподготовки, со студентами Астраханского филиала
Южно-Российского гуманитарного института, на заседаниях городского координационного методического совета работников образования, в практике психологического и профессионального консультирования специалистов Министерства образования и науки Астраханской области. Положения, выносимые на защиту:
Развитие самооценки старших школьников профильных классов рассматривается с точки зрения согласования частных самооценок и системы ценностей и является результатом познания себя и чувственно окрашенным отношением к себе, влияющим на поведение, результаты деятельности, взаимоотношения с окружающими.
Согласованное развитие частных самооценок оказывает непосредственное влияние на уровень базовых и профильных учебных достижений старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения, обусловливая стабильность достижений в письменных и устных ответах в течение учебного года.
Уровневые характеристики самооценки старших школьников профильных классов имеют следующие различия: высокий уровень самооценки учащихся характеризуется согласованностью частных самооценок и значимостью качеств, дифференцированностью когнитивного компонента в сочетании с положительным модусом эмоционального в структуре самооценки; низкий уровень самооценки старших школьников отличается рассогласованностью частных самооценок, слабой дифференцированностью когнитивного компонента в сочетании с отрицательным модусом эмоционального компонента.
Особенности развития самооценки старших школьников естественно-математического и гуманитарного профилей обучения характеризуются общими и специфическими особенностями. Общими являются: высокие уровневые репрезентации самооценки у основной части выборки; согласованность высокого уровня общей самооценки с высокими частными самооценками качеств, а среднего и низкого уровней общей самооценки - с высо-
кими частными самооценками качеств, характеризующих умственные возможности и практические умения старших школьников профильных классов. Специфическими являются: у учащихся естественно-математического профиля высокий уровень общей самооценки согласован с высокими частными самооценками социального статуса и характера; у учащихся гуманитарного профиля высокий уровень общей самооценки согласован с высокими частными самооценками внешности и уверенности в себе.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (240 наименований), 11 приложений. Работа иллюстрирована 5 таблицами, 12 рисунками и 4 схемами.
Структура, формы, виды и функции самооценки
Самооценка представляет собой иерархически организованное, системное образование, все элементы которого - структурные компоненты, формы, виды, показатели - развиваются в тесном взаимодействии и взаимообусловленности. Качественная специфика каждого из них определяет логику его развития, соотносящуюся с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка. Асинхронность развития составляющих самооцен ки придает ее функционированию на каждом возрастном этапе качественное своеобразие и составляет основу формирования ее индивидуально-типических вариантов [55].
В.А. Горбачева, А.В. Захарова, B.C. Ивашкин, И.С. Кон, Л.И. Корнее-ва, B.C. Мерлин в структуре самооценки выделяют два основных компонента - когнитивный и эмоциональный, отражающие знания субъекта о себе и его отношение к себе, функционирующие в неразрывном единстве. Основу когнитивного компонента составляют знания человека о себе - ситуативные или устойчивые, позитивные или негативные, более или менее значимые для личности. Они могут функционировать, по мнению А.В. Захаровой, как на уровне представлений о себе - разрозненных, не интегрированных, так и на понятийно-концептуальном уровне. Согласно точке зрения Л.И. Корнеевой, основу когнитивного компонента самооценки составляют операции сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с выработанными эталонами, фиксация возможной рассогласованности этих величин. Функционирование когнитивного компонента определяется степенью сформированности у субъекта гностических способностей. К когнитивным процессам, детерминирующим самооценку, исследователи относят оценку актуальной ситуации, антиципацию событий, оценку последствий совершаемых действий, ретроспекцию, формирующую оценку достигнутых результатов.
Эмоциональный компонент самооценки трактуется некоторыми психологами в терминах «принятие-неприятие себя», за которыми лежит разная мера удовлетворенности собой, уважения и симпатии к себе. С формированием эмоционального компонента самооценки связывается наличие или отсутствие у субъекта чувства защищенности. B.C. Ивашкин [63], учитывая постулат Б. Спинозы «аффект порождается только аффектом», предполагает, что аффективный компонент самооценки является производным от опыта переживаний, обусловленных характером отношений и оценок со стороны окружающих. Переживания, связанные с благожелательностью, доверием, уважением, любовью повышают самооценку, а переживания, связанные с недоверием, пренебрежением, презрением - понижают ее. Вследствие этого когнитивные процессы лишь модифицируют аффективную составляющую, ослабляя или усиливая ее, презентуя сознанию отношения окружающих и факты личных достижений и неудач.
В исследованиях по данной проблеме имеются разные точки зрения относительно взаимодействия когнитивного и эмоционального компонентов в структуре самооценки. А.В. Захарова отмечает, что взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов самооценки не носит линейного характера. Так, высокий уровень функционирования когнитивного компонента может обусловливать разное отношение ребенка к себе - как высокую и вполне адекватную удовлетворенность собой, так и весьма критичное, рефлексивное отношение к себе, становящееся условием развития у субъекта потребности в самоизменении и самосовершенствовании. Недостаточное развитие когнитивного компонента также соотносится с разной мерой удовлетворенности ребенка собой - либо с полным признанием своей «плохости», подрывающим основы его активности, либо с благодушной удовлетворенностью собой, питаемой отсутствием объективного видения себя [55].
А.Р. Петрулите оптимальным считает такое их соотношение, при котором когнитивный компонент имеет ярко выраженную позитивную окраску. Л.И. Корнеева выявила, что в незнакомой ситуации субъект «руководствуется», прежде всего, эмоциональными «подсказками». Ведущую роль в процессе становления целостной самооценки личности И.И. Чеснокова отводит ее рациональному компоненту. Поскольку именно на основе самоанализа происходит как бы «проявление» недостаточно ясных компонентов самооценки и их введение в сферу сознательного из сферы неосознанного. Далее через рациональный компонент самооценки осуществляется обобщение наиболее значимых для личности отдельных самооценок, их синтез и выработка ценностей самооценки, в котором отражается понимаемая личностью ее собственная сущность.
К. Роджерс в структуре самооценки выделяет реальное «Я» (self) и идеальное «Я» (ideal self). В предложенных элементах самооценки прямо фиксируется ее содержание: в реальной самооценке - то, каким, по мнению человека, он является в данный момент, а в идеальной - каким ему хотелось бы стать. Анализируя соотношение этих элементов самооценки, К. Роджерс с сотрудниками установил, что резкое их несовпадение может стать причиной неврозов [238].
А.И. Липкина, изучая специфику самооценки младших школьников, выделяла в ее структуре такой важнейший компонент, как установка на оценку своих возможностей. Анализируя сущность самооценки, она подчеркивала, что в ней отражается реальный и прогностический взгляд индивида на себя и свои возможности, то есть то, каким он видит себя в настоящем и то, на что он претендует и как планирует свое будущее.
Некоторыми исследователями в структуре самооценки выделяются три компонента. В основе самооценки, по мнению Е.О. Федотовой, лежит представление о себе, которое включает в себя систему когнитивных, эмоциональных и поведенческих признаков. В русле социальной психологии самооценка рассматривается как социальная установка (аттитюд), то есть «психологическое переживание индивидом ценности, значения, смысла социального объекта» (Marwell G., Wells L.E.). В таком контексте в самооценке выделяются три аспекта (как в социальной установке на любой другой объект): когнитивный - осознание себя как объекта познания; аффективный - эмоциональная оценка себя, чувство уверенности, спокойствия или тревоги, беспокойства; поведенческий - поведенческое проявление отношения к себе. З.В. Диянова в структуре самооценки так же выделяет три компонента: познавательный (когнитивный), эмоциональный, регулятивный. Познавательное и эмоциональное в структуре самооценки тесно связано с регулятивным компонентом, т.е. реализацией самооценки в поведении. Рассогла сование когнитивного и эмоционального компонентов, как уточняет З.В. Диянова, в определенной степени влияет на поведение, делает его неадекватным ситуации, а отношения с людьми менее гибкими [48].
Очевидно, именно поэтому А.А. Степанов выделяет в структуре самооценки такую категорию, как социально-психологическая рефлексия, имеющую, по его мнению, немаловажное значение в формировании адекватных межличностных отношений. Под социально-психологической рефлексией он понимает способность индивида воспринимать и оценивать свои взаимоотношения с другими людьми. На значимость рефлексии как структурного компонента самооценки указывают К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Андреева, Е.Ю. Артемьева, А.А. Бодалев, А.З. Зак, Е.Е. Кравцова, Ю.А. Шрейдер и ряд других авторов.
Связь самооценки и учебных достижений старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения
В педагогический мониторинг результатов образовательной деятельности входит отслеживание учебных достижений, а именно степень освоения базового и профильного стандартов, через учет показателей успеваемости. Сегодня в российской педагогике и психологии накоплен достаточно большой материал по проблеме успеваемости школьников. В центре внимания современных исследователей находятся такие проблемы, как: причины и механизмы возникновения неуспеваемости; факторы, обуславливающие успешность / неуспешность обучения; роль индивидуально - психологических и личностных свойств, семейных отношений и отношений в школьном коллективе для успешной учебной деятельности конкретного ученика.
Однако, несмотря на имеющийся теоретический и экспериментальный материал, единого мнения в отношении наиболее приемлемого решения данных проблем нет, что обусловливает целесообразность проведения дальнейших научных исследований. Под успеваемостью принято понимать соответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка, процесса обучения - цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года.
В настоящее время в психолого-педагогической литературе можно встретить термины «успеваемость» и «успешность», которые хотя и близки, но не тождественны. Термин «успешность обучения» впервые был употреблен в работе Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки» (1935). Если учебная успеваемость отражает результативную сторону обучения, выраженную в количественных показателях (баллах), то успешность обучения - в большей степени его процессуальную, качественную сторону. «Успешность обучения свидетельствует о качестве учебной деятельности как процесса, протекающего во времени и связанного с усвоением определенной суммы знаний, умений, навыков, а шире и с приобретением социального опыта, усвоением сложного комплекса общественных норм» [7].
Б.Г. Ананьев выделяет три уровня успешности обучения школьников, беря за основу при выделении уровней успешности, как оценку знаний, так и отношение учащихся к учебе, их организованность, прилежание и т.д. Первый уровень характеризуется высокой успешностью по всем предметам или по известной группе предметов и связанным с ними высоким качеством самостоятельной работы, организованностью, прилежанием и т.д. Это группу он называет - сильной или группой особо успевающих. Второй уровень включает в себя основную массу школьников, выполняющих учебные задания удовлетворительно и не проявляющих никаких особых качеств в отношении способа работы, интересов, одаренности и т.д., так называемая - средняя группа. Третий уровень составляют школьники, не выполняющие школьных заданий, отстающие по значительному количеству предметов, неуспевающие - слабая группа.
Очень часто в современных исследованиях рассматриваются вопросы, связанные не столько с успеваемостью учащихся, сколько с неуспеваемостью, которая представляет собой несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения.
История возникновения неуспеваемости у каждого отдельного школьника глубоко индивидуальна. П.П. Борисов выделяет три специфических вида неуспеваемости: эпизодическую (а иногда случайную); частичную, но относительно стойкую, которая проявляется чаще всего по трудоемким и сложным дисциплинам; общую, глубокую, хроническую неуспеваемость. Главными причинами неуспеваемости на его взгляд являются внешние факторы (воспитание детей в семье, уровень учебно-воспитательной работы учителей, влияние окружающей среды), которые ослабляют интеллектуальные силы и способности детей к учению [27].
Л.С. Славина выделяет пять групп неуспевающих учеников, в основу типологии неуспеваемости кладет ее причины. Первую группу составляют те учащиеся, у которых отсутствует правильное отношение к учению; вторую те, у которых нет способностей к учению; третью - у кого не сформированы навыки и способы учебной работы; четвертую - кто не может трудиться; и, наконец, пятую группу - школьники, у которых отсутствуют познавательные интересы [188].
Н.А. Менчинская [110] так же установила типы неуспевающих школьников. В основу деления на типы ею было положено два комплекса черт: 1) обучаемость, характеризующаяся различной способностью к усвоению знаний и способов деятельности; 2) направленность личности, отношение учащегося к учению, к школе, его мотивация. По мнению Н.А. Менчинской, преодоление неуспеваемости может осуществляется только через перестройку всей личности учащихся, однако разные ее стороны обнаруживают разную степень податливости к этой перестройке. Наиболее легко поддается изменению мотивация школьников. Эксперименты вскрыли, в частности, возможность изменения самооценки школьника, а именно повышения самооценки в том случае, когда она была заниженной в результате длительных учебных неудач. Формирование адекватной само оценки у этих учащихся достигается в результате целенаправленного изменения педагогом их «социальной позиции» среди товарищей по классу. Труднее поддаются перестройке интеллектуальные особенности, обучаемость школьника.
А.И. Липкина [99], А.В. Захарова [58] и др. видят в проблеме неуспеваемости «личностную» проблему, обусловленную сдвигами в развитии личности. Эти сдвиги происходят в силу того, что самые первые проблемы в учебе, подкрепляемые систематическими отрицательными оценками со стороны учителей и учащихся, неминуемо ведут к изменению социально-личностной позиции ученика в классе и к неуклонному падению самооценки.
В исследовании А.В. Захаровой [57] выявлено влияние школьной успеваемости на самооценку учащихся. Уже в младшем школьном возрасте учащиеся дифференцируются по успеваемости и соответственно по самооценке: у сильных чаще всего формируется высокая (иногда завышенная) самооценка, у слабых - низкая (как правило, заниженная).
Итак, школьная успеваемость может рассматриваться и как критерий эффективности учебной деятельности, и как критерий психофизиологического и личностного развития ребенка.
Описание и обоснование методов исследования, использованных в работе
Эмпирическая часть нашего исследования состояла из двух этапов. На первом осуществлялось выявление структурных компонентов, форм и уровневых репрезентаций самооценки старших школьников профильных классов, на втором - мы изучали связь самооценки и учебных достижений юношей и девушек в условиях профильной дифференциации обучения.
Первый этап. На этом этапе нами использовались методы выявления структурных компонентов, форм и уровневых репрезентаций самооценки старших школьников профильных классов.
Психологические особенности развития самооценки определялись нами при помощи следующих методик: Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан; теста двадцати утверждений на самоотношение, М. Куна, Т. Макпартлэнда; методики ранжирования списков качеств личности; методики косвенного измерения системы самооценок (КИСС), Е.Т. Соколовой, Е.О. Федотовой.
Методика определения высоты самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан. Методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье; умственные возможности; характер; авторитет у сверстников; практические умения; внешность; уверенность в себе. Обследуемым предлагалось на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у себя этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т.е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворил их. Методика позволяет определить не только высоту актуальной (оценки развития у себя этих особенностей, качеств личности в настоящий момент) самооценки старших школьников, но и уровень притязаний личности, а также степень рассогласования уровней самооценки и притязаний.
Методика ранжирования списков качеств личности. Основу методики составляет оценка того, насколько испытуемый уподобляет себя своему идеалу. В качестве меры уподобления используется коэффициент корреляции списков качеств, ранжированных для себя и своего идеала. Данная методика является модификацией методики С.А. Будасси, который предлагал использовать не 20, а 50 слов - названий черт личности. Испытуемому предлагается бланк, на котором перечислены 20 различных качеств личности. В левой колонке испытуемый ранжирует эти качества в той мере, в какой они выражены в идеале. Затем в правой колонке эти качества ранжируются в той мере, в какой они выражены у самого испытуемого. Между желаемым и реальным уровнем каждого качества определяется разность, которая возводится в квадрат и по формуле определяется коэффициент корреляции. Чем ближе коэффициент к 1 (от 0,7 до 1), тем выше самооценка, и наоборот.
Необходимо отметить, что методики - Дембо-Рубинштейн и ранжирования списков качеств личности, являются модификациями техник шкалирования, представленных в графической и словесной формах.
Тест двадцати утверждений на самоотношение (Кун М., Макпартлэнд Т.). Данная методика относится к классу проективных методов исследования личности и характеризуется, прежде всего, интегратив-ным подходом к ее оценке. В основе техники использование нестандартного самоописания с последующим контент-анализом. В классическом варианте данной методики испытуемый должен в течение 12 минут дать 20 различных ответов на вопрос, обращенный к самому себе; «Кто Я?». Испытуемый также инструктируется давать ответы в том порядке, в котором они спонтанно возникают, и не заботиться о последовательности, грамматике и логике. Анализ данных полученных в исследовании позволяет выделить ряд категорий, которые впоследствии используются в контент-анализе: социальные группы (пол, возраст, национальность, религия, род занятий), интересы и увлечения, стремления и цели, самооценки. Необходимо различать ответы, касающиеся самоидентичности в рамках индивидного уровня самосознания (т.е. отражающие принадлежность к таким группам, к которым невозможно не принадлежать, живя в обществе, - половую, возрастную, национальную, семейную) и ответы, касающиеся личностной самоидентичности. Последняя отражает принадлежность испытуемого к группам людей, членство в которых есть результат либо собственного выбора, самоопределения, либо специфических обстоятельств жизни, либо результат специфической самооценки (мыслитель, защитник окружающей среды, неудачник, фантазер и т.д.).
Как мы отмечали ранее в зарубежной психологии самооценку принято рассматривать в структуре «Я-концепции». Описательную составляющую «Я-концепции» чаще называют «образом Я», составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. Таким образом, согласно теории Р. Бернса самооценка является оценочной составляющей «Я-концепции». В методике М.Куна ответы на вопрос «Кто Я?» подразумевают характеристику описательной составляющей «Я-концепции», или «образа Я». В соответствии с задачами нашего исследования, мы добавили вопрос: «Какой Я?», тем самым, получив возможность исследовать оценочную составляющую «Я-концепции», а именно самооценку, ее структурные компоненты. Когнитивный компонент самооценки рассматривался нами через описательные характеристики себя («умный», «общительный», «спортивный» и т.п.), эмоциональный компонент - через оценочные самохарактеристики («хорошая», «добрая», «злой», «некрасивый» и т.п.).
Методика косвенного измерения системы самооценок (КИСС) (Соколова Е.Т., Федотова Е.О.). Методика построена на основе объеди нения проективных (неопределенность стимульного материала, исследование целостного личностного образования, а не отдельно взятой черты или характеристики и т.д.) и психосемантических (выделение основных шкал самооценивания и самоописания, как качественное, так и количественное представление результатов, выявление динамики личностных образований, возможность применения психосемантического языка описания и интерпе-ретации полученных данных) принципов исследования личности.
Синтез указанных принципов (Анастази А., Артемьева Е.Ю., Соколова Е.Т., Столин В.В., Федотова Е.О.) позволяет в ходе одной процедуры одновременно выдвигать гипотезы о том, что именно стоит за результатами испытуемого, и проверять эти гипотезы статистически, а при условии сохранения индивидуально ориентированного подхода количественно сопоставлять данные различных испытуемых между собой.
Стимульным материалом в методике - являются изображения человеческого лица. Авторы теста Е.Т. Соколова и Е.О. Федотова в целях усиления проективного момента сделали лица слегка размытыми, как бы нарисованными от руки, а не построенными с точностью чертежа. Исключение рта из схемы лица, так же вносит большую проективность в восприятие изображений, кроме того, эксперименты А.Г. Шмелева показали, что рот может давать систематический сдвиг в восприятии лица по определенным параметрам. Подобное усиление проективности (косвенности) материала, дает возможность испытуемому применять свои собственные шкалы, собственные «актуальные координаты опыта» (Е.Ю Артемьева), избегая феноменов социальной желательности. В то время как психосемантический принцип позволяет исследовать самооценку, более дифференцировано с учетом ее внутренней структуры и ее связи с самосознанием личности.
Рекомендации к построению коррекционно-развивающей программы направленной на развитие самооценки старших школьников профильных классов
Результаты исследования позволили нам разработать рекомендации к построению коррекционно-развивающей программы направленной на развитие самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения. Рекомендации предусматривают работу со старшеклассниками с очень высоким и низким уровнями самооценки. Данный выбор обусловлен особенностями развития уровневых репрезентаций. Так, очень высокий уровень самооценки характеризуется слабой дифференцированно-стью когнитивного компонента, в свою очередь низкий уровень - отличает рассогласование частных самооценок, так же слабая дифференцирован-ность когнитивного компонента в сочетании с отрицательным модусом эмоционального компонента в структуре самооценки. Подобный ход развития самооценки препятствует гармоничному личностному развитию и сказывается на результатах деятельности старших школьников.
В рамках программы предусматривается работа не только со школьниками профильных классов, но и с их родителями, учителями. Основными задачами при создании рекомендаций являлись: 1) создание условий для развития структурных компонентов, форм и уровневых репрезентаций самооценки старших школьников, 2) обучение старшеклассников навыкам позитивного самовосприятия, 3) развитие благоприятных взаимоотношений между старшими школьниками, родителями и учителями.
При разработке рекомендаций мы исходили из следующих положений. Во-первых, в работе со старшеклассниками акцент должен делаться на выработку способности к овладению средствами объективного анализа и оценки предмета деятельности и самого себя как ее субъекта. Обращение именно к этим средствам самооценки способствуют эффективному насыщению ее позитивными характеристиками, позволяет ей обретать рефлексивность, дифференцированность, обоснованность, в связи, с чем усиливается произвольный аспект ее функционирования, повышается ее надежность как механизма саморегуляции. Во-вторых, центральное место должна занимать работа, направленная на развитие согласованности между частными самооценками - умственных возможностей, характера, авторитета у сверстников, практических умений, внешности, уверенности в себе, тем самым, способствуя гармонизации личностного развития старших школьников.
Цель программы - создание условий, благоприятных для развития самооценки юношей и девушек; выработка конструктивных средств самооценивания, овладение учащимися приемами, позволяющими развивать позитивную самооценку.
В содержание комплексной коррекционно-развивающей программы входит: 1- работа с культурными посредниками - школьным психологом и учителем, а также с родителями; 2 - создание специальных блоков упражнений и заданий, коррекционных и развивающих самооценку старших школьников, а также помогающих приводить к согласованию частные самооценки.
Обратимся к обсуждению названных позиций.
1. Разрабатывая рекомендации к программе, мы учитывали то, что работа с культурными посредниками должна состоять в просвещении всех категорий взрослых, причастных к воспитанию и обучению старших школьников. Психологическое просвещение подразумевает организацию лекций, бесед и семинаров, направленных на увеличение знаний и представлений у педагогов и родителей об особенностях самооценки юношей, условиях ее развития, способах психологической поддержки старших школьников с разными вариантами развития самооценки.
Поскольку профильная дифференциация обучения предъявляет высокие требования к интеллектуальному развитию старших школьников, родители и педагоги акцентируют большее внимание именно на развитие данной сферы, в то время как личностный аспект часто либо остается совсем без внимания взрослых, либо в случае неуспеха в учебной деятельности часто носит негативную окраску. На основании выше изложенного одним из основных направлений работы будет являться выстраивание отношений со старшими школьниками не только через учебную, но и через другие сферы деятельности, способствуя тем самым разностороннему гармоничному развитию личности юношей и девушек.
И.В. Дубровина отмечает, необходимость учета того, что оценка, направленная на личность в целом, действует иначе, чем оценка, направленная на те или иные действия человека или на результат этих действий. При общем благоприятном отношении к человеку отрицательная оценка его действий или деятельности будет восприниматься без обиды, спокойно. При общем неблагоприятном отношении отрицательная оценка воспринимается как результат пристрастного отношения и вызывает обиду и другие негативные реакции. Важно принимать во внимание, что оценка не должна быть целью деятельности, а являться, прежде всего, ее результатом.
Следовательно, подача обратной связи - серьезная работа, требующая сосредоточенности, уважения к себе и другим. Существуют правила подачи обратной связи (Шевандрин Н.И.).
1. Говорите о поведении партнера, а не о его личности.
2. Говорите о своих наблюдениях, а не о заключениях, к которым Вы пришли.
3. Больше описаний, меньше оценок.
4. Описывая поведение другого человека, старайтесь пользоваться категориями типа «в большей или меньшей степени..», а не типа «ты всегда. ..» или «ты никогда ...».
5. Говорите о том, что происходит сейчас или было недавно. Не упоминайте далекого прошлого.
6. Старайтесь давать как можно меньше советов, лучше высказывайте свои соображения, как бы делясь мыслями и информацией с партнером.
7. Выделяйте то, что может другому помочь, что он мог бы при желании изменить, а не то, что дает разрядку Вам самим.
Не давайте «обратную» связь большими порциями - иначе партнер не успеет ее осмыслить. Указанные правила «обратной» связи педагогу целесообразно применять и на родительских собраниях, характеризуя результаты учебной деятельности школьников. Корректная доброжелательная информация о детях способствует поддержанию у родителей положительного настроя по отношению к ребенку, к школе в целом и вызывает готовность к дальнейшему сотрудничеству.
Критерием успешности проведенной коррекционной работы будет являться насыщение самооценки позитивными характеристиками: рефлексивностью, дифференцированностью, обоснованностью, согласованностью частных самооценок.
Общение со взрослыми в ранней юности приобретает существенное значение в связи с необходимостью осуществления старшими школьниками перспективного жизненного самоопределения. В исследованиях И.С. Кона, В.А. Лосенкова, Ю.В. Сычева и др. подчеркивается ведущая роль, которую играют взрослые в вопросах выбора профессии, в формировании мировоззрения юношей и девушек.
