Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования мышления 9
1.1.. Психология мышления: общий обзор теорий и научных подходов 9
1.2. Формы, виды и структура мышления 26
1.3. Творческое мышление как специфический вид мышления 36
Глава 2. Мышление подростков: концептуальные подходы и экспериментальные исследования 51
2.1 Особенности развития мышления в подростковом возрасте 51
2.2. Обзор экспериментальных исследований мышления в подростковом возрасте 64
2.3. Обзор экспериментальных исследований творческого мышления подростков 78
Глава 3. Экспериментальное исследование операционального и творческого аспектов мышления подростков в условиях профильного обучения 94
3.1. Цели, задачи и методы исследования 94
3.2. Сравнительное исследование особенностей развития мышления учащихся профильных классов 97
3.3. Структурно-функциональная характеристика мышления подростков 114
Заключение 165
Литература 171
Приложения 187
- Психология мышления: общий обзор теорий и научных подходов
- Формы, виды и структура мышления
- Особенности развития мышления в подростковом возрасте
- Сравнительное исследование особенностей развития мышления учащихся профильных классов
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования, принятая в 2002 году, предполагает проведение широкомасштабного федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. В этой связи важнейшей практической задачей в 2003-2005 гг. является переход средней общеобразовательной школы к системе предпрофильного и профильного обучения. Большое значение в организации профильного обучения имеют определение структуры и направлений профилизации, а также создание условий и выбор формы организации обучения.
В то же время повсеместное создание профильных классов осуществляется, как правило, на основе имеющихся образовательных ресурсов учебных заведений, которые далеко не всегда соответствуют задачам модернизации образования. Внедрение профильного обучения зачастую проводится без диагностики способностей и профессиональных предпочтений учащихся, а оценка эффективности обучения осуществляется без серьезного анализа психологических последствий ранней профессионализации.
Таким образом, современная образовательная ситуация характеризуется противоречием между недостаточной изученностью опыта профильных образовательных учреждений и влияния ранней профессионализации обучения на интеллектуальное и личностное развитие учащихся и повсеместным, активным внедрением профильного обучения в систему школьного образования.
По мнению отечественных педагогических психологов (Г.А. Берула-вы, 1991; Н.С. Якиманской, 1985; И.И. Юдашиной, 1989 и др.) процесс-обучения должен строиться как дифференцированное развитие различных видов мышления, т.е. содержание образования на определенном этапе обучения должно определяться в зависимости от преимущественного развития у учащихся тех или иных видов мышления. Особый интерес в этой связи имеет подростковый возраст, в котором завершается формирование операциональной структуры мышления и происходит сближение мышления и воображения в процессе творчества (Л.С. Выготский, 1983).
В отечественной психологии исследования мышления традиционно осуществляются в процессуально-деятельностной парадигме (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер, А.В. Брушлинский, Н.Ф.Талызина, O.K. Тихомиров, Н.А Абульханова-Славская и др.), согласно которой процессы мышления человека изучаются в их взаимосвязи с внешними условиями мыслительной деятельности.
В то же время большинство эмпирических исследований возрастной динамики изменений структуры и отдельных компонентов мышления проводится без должного учета условий и контекста его развития (В.И. Еки-
мова, 2000).
ШС НАЦИОНАЛЬНА?) ММЯОТСКА |
. g9fftf\
В связи с этим нами определена тема исследования: «Особенности развития мышления подростков в условиях профильного обучения».
Проблема исследования: влияние профильного обучения на интеллектуальное и творческое развитие учащихся.
Объект исследования: мышление и его развитие в подростковом возрасте.
Предмет исследования: особенности развития операциональной и творческой сторон мышления подростков в условиях профильного обучения.
Целью настоящей работы является изучение особенностей развития операционального и творческого аспектов мышления подростков в условиях профильного обучения.
В ходе исследования были сформулированы следующие гипотезы:
- профильное обучение, характеризующееся углубленным, изуче
нием предметов, соответствующих дифференцированным интересам
учащихся создает благоприятные условия для развития мышления
подростков,
профильное обучение способствует формированию у школьников положительной внутренней мотивации учебной деятельности,
функциональная система мышления, формирующаяся у подростков, зависит от содержания обучения и характера обучающей деятельности.
В соответствии с целью и гипотезами исследования были определены следующие задачи:
Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам мышления, творчества и особенностям развития мышления в подростковом возрасте.
Провести экспериментальное исследование операционального и творческого аспектов мышления подростков в условиях профильного обучения.
Оценить развитие отдельных характеристик творческого мышления подростков в их взаимосвязи с интеллектуальными и личностными особенностями подростков.
Осуществить структурно-функциональный анализ мышления подростков, обучающихся в профильных и общеобразовательных классах.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют фундаментальные труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. В своей работе мы опирались на теоретические и практические исследования структуры и процесса мышления отечественных и зарубежных авторов (А.В. Брушлинского, К. Дункера, П.Я. Гальперина, Д.Н. Зава-лишиной, А.М, Матюшкина, Ж.Пиаже, Я.А. Пономарева, O.K. Тихомирова
и др.), а также на концепции творчества и творческого мышления, разработанные Д.Б. Богоявленской, Д. Гилфордом, Л.Л. Гуровой, П. Торренсом.
Современный этап развития отечественной психологической науки характеризуется отсутствием единого концептуального подхода к пониманию проблемы взаимосвязи и взаимовлияния операциональной и творческой сторон мышления. В то же время эмпирические исследования творческого мышления опираются, в основном, на работы зарубежных психологов, обнаруживая методологическое противоречие процессуально-деятельностной парадигмы и западных концепций креативности.
Теоретическая значимость данной работы заключается:
в углублении представлений о характере взаимодействия и взаимовлияния операциональной и творческой сторон мышления;
в уточнении и конкретизации условий и особенностей проявления основных закономерностей развития мышления в подростковом возрасте.
Научная новизна исследования заключается:
в построении структурно-функциональных моделей взаимодействия операциональной и творческой сторон мышления подростков в различных условиях обучения;
в выявлении факторов, способствующих и препятствующих переходу мышления подростка на более высокий уровень обобщения и творчества;
- в определении особенностей взаимосвязи мотивационно-личност-
ного аспекта мышления с его операциональными и творческими характе
ристиками в различных условиях обучения.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных результатов педагогами для оптимизации образовательного процесса в профильных классах, педагогами-психологами для организации психологического сопровождения профильного обучения, а также при подготовке будущих учителей и психологов, в системе повышения квалификации педагогов и психологов.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической и теоретической обоснованностью эксперимента, репрезентативностью выборки, использованием валидных, стандартизированных психодиагностических методов, применением взаимодополняющих методов математической статистики.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Условия профильного обучения, а именно, опора процесса обучения на дифференцированные интересы учащихся, углубленное изучение предметов профилирующего направления являются благоприятными для развития мышления подростков.
Высокий уровень развития у учащихся отдельных мыслительных операций сочетается с некоторым снижением показателей, не связанных с задачами профильного обучения: понятийного и образного мышления в физико-математических классах и формальнологического мышления в классах естественнонаучного профиля.
Мотивационно-личностный аспект мышления учащихся профильных классов целенаправленно не формируется и не зависит от профиля обучения.
Вербально-логическое мышление подростков тесно связано с вербальными творческими характеристиками и оказывает сдерживающее влияние на творческую вербальную продуктивность, в то же время показатели невербальной креативности относительно независимы от абстрактного мышления.
При недостаточном уровне развития абстрактного мышления происходит нарушение основных закономерностей развития в подростковом возрасте: перехода мышления на более высокий уровень обобщения и творчества.
Методы исследования.
Основными методами исследования были: анализ теоретико-концептуальных подходов к проблеме исследования, сравнительный эксперимент, осуществленный посредством психодиагностических срезов, и структурно-функциональный анализ мышления подростков.
В ходе исследования использовался комплект стандартизированных и проективных психодиагностических методик для оценки операциональной структуры мышления (тест Амтхауэра), творческого мышления (тесты Гилфорда, Торренса), интересов и склонностей (авторская модификация метода неоконченных предложений), а также методики оценки учебной мотивации, самооценки и личностной тревожности учащихся.
В исследовании приняли участие 152 учащихся, обучающихся в школах г. Тулы и Тульской области, в том числе мальчиков - 106 человек, девочек 46 человек.
Для обработки полученных данных были использованы методы математической статистики (с помощью стандартного статистического пакета Statistika for Windows): описательные статистики, проверка статистических гипотез, а также корреляционный, факторный и кластерный анализ.
Апробация и внедрениерезулыпатов исследования.
Результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре общей психологии МГСУ (Москва, 2004), на ежегодных научных чтениях, посвященных памяти Л.С. Выготского (Москва, 2002, 2003), на совместном заседании кафедр психологии образования, специальной психологии и практической психологам ТГПУ им. Л.Н. Толстого (Тула, 2003), на кафедре психологических проблем образования ИПК и ППРО ТО (Тула, 2003),
на научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы современной практической психологии» (Тула, 2003), на региональной научно-практической конференции «Проблемы качества образования» (Тула, 2004), на расширенном заседании кафедры практической психологии (Тула, 2004).
Результаты исследования включены в программы курсов повышения квалификации педагогов и психологов и апробированы в рамках спецкурса «Психологические основы предпрофильного и профильного обучения» п ИПК и ППРО ТО (2003-2004 гг.). Результаты исследования внедрены в работу ряда образовательных учреждений Тульской области, переходящих на систему профильного обучения.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, приложений и списка литературы, включающего 207 источников. В тексте содержится 3 таблицы, 17 рисунков и диаграмм. Объем основного содержания текста диссертации, включая список литературы, составляет 186 страниц.
Психология мышления: общий обзор теорий и научных подходов
В широком смысле мышление в психологии понимается как активная познавательная деятельность человека, а также как внутренний процесс планирования и регулирования этой деятельности. Такое понимание мышления позволяет учитывать его связь с другими психическими процессами и хагеисгеризует исследования развития познавательной деятельности, ее качественных стадий и способов осуществления, а также исследования практического интеллекта.
В узком смысле слова определение мышления используется в первую очередь в экспериментальных психологических исследованиях, характеризующих мышление как процесс решения творческой задачи [ 153].
Несмотря на видимое сужение данного определения мышления, оно имеет ряд несомненных достоинств. Во-первых, оно позволяет исследовать мышление на разных стадиях его развития и в разных видах деятельности человека. Во-вторых, оно акцентирует внимание на собственно творческом аспекте познания, отличая мышление от шаблонных умственных процессов. В-третьих, оно позволяет привлечь к изучению мышления интегральные характеристики личности: ее мотивы, эмоции, индивидуальные свойства и т.д., расширяя тем самым понятие субъекта мыслительной деятельности.
Одно из первых научно-психологических описаний мышления поя вилось в рамках психологии сознания. В работе американского психолога Уильяма Джеймса «Принципы психологии» (1890) были выделены общие свойства и механизмы, характеризующие мышление в узком смысле [153]. Характерной особенностью мышления, которое трактовалось как ассоциация представлений, являлась способность ориентироваться в новых уело виях. Поскольку вопрос о репродукции идей был одним из основных вопросов ассоциативной теории умственной деятельности, ее часто называют теорией репродуктивного мышления.
Закономерности ассоциаций исследовались в работах английских ученых Дейвида Гартли (1747), Джозефа Пристли (1847), Джона Стюарта Милля (1843), Александра Бэна (1855) и др. Представители данного направления различались между собой как в трактовке вопроса о зависимости ассоциаций от связей в предметном мире и их отношения к деятельности мозга, так и в трактовке отдельных видов ассоциаций. Однако, их объединяло главное: ассоциация признавалась в качестве основной структурной единици психического процесса, ассоциация использовалась и как объяснительный принцип. Непроизвольное следование образов-представлений принималось за тип всякого умственного процесса: мышление рассматривалось всегда как образное мышление, развитие мышления - как процесс накопления ассоциаций [177].
Ассоциативная психология оказалась не в состоянии ответить на многие вопросы, в том числе, объяснить целенаправленность мышления. Для объяснения целенаоравленности и логически упорядоченного хода ассоциаций в мыслительном процессе в психологии было введено понятие персеверации. Таким образом, предполагалось, что в сознании человека отмечается две противоположных тенденции: ассоциативная (каждое представление, находящееся в сознании, вызывает другое, связанное с ним) и персеверативная (всякое представление, проникающее в сознание, укрепляется, задерживается в нем). Если же это представление вытесняется другим, связанным с ним, то течение ассоциативного процесса обязательно возвратится к прежним ассоциациям, как только для этого окажется воз можность [46]. Из соединения ассоциативной и персеверативной тенденций психология пыталась объяснить процесс мышления. Например, Г. Эб-бингауз считал, что мышление обеспечивает устойчивый момент между персеверирующим представлением (предмет осознанного мышления, цель) и ассоциативной цепью (движение ассоциаций, из которых мы отбираем то, что нужно нашей мысли).
Процесс развития мышления для ассоциативной психологии сводится к тому, что элементы, из которых строится функция мышления - ассоциативная и персеверативная - с самого рождения ребенка не объединены, и лишь в процессе взросления возникает объединение этих тенденций, их цементирование, что и составляет главную линию в развитии мышления.
Недостаточность объяснения процессов мышления с позиций ассоциативной и персеверативной тенденций привела к тому, что поток экспериментов, исследующих развития мышление, разделился на три направления: 1) дальнейшее развитие ассоциативной психологии (экспериментальные работы Н. Аха); 2) бихевиоризм (Д. Уотсон и его последователи); 3) Вюрцбургская школа (О. Кюльпе и его ученики) [46].
В экспериментальной работе Н. Ах исследовал волевую деятельность как деятельность, связанную с новой тенденцией, и к двум уже существовавшим в экспериментальной психологии общепринятым тенденциям - ассоциативной и персе веративной прибавил третью - детерминирующую тенденцию. Комбинацией этих трех тенденций Н. Ах пытался объяснить основы мышления и показать, как с присоединением телеологически действующего целевого представления, регулирующего ход слепой игры ассоциативного процесса, возникает разумный характер мышления.
Формы, виды и структура мышления
Современная отечественная наука рассматривает мышление как продукт общественно-исторического развития, как особую теоретическую деятельность человека, тесно связанную с практикой. Генетические исследования открыли бесспорный факт - существование процессов мышления, протекающих также и в форме внешней деятельности с материальными предметами. Мыслительные процессы стали рассматриваться как результат преобразования внешней практической деятельности во внутреннюю, идеальную деятельность [46; 109; 110; 160].
В новой концепции психологии мышления было, наконец, преодоле но абсолютное противопоставление субъекта и объекта познания, внутреннего и внешнего предметного мира. Мышление формирует самого субъекта и все его психические способности благодаря тому, что оно является одной из важнейших сторон деятельности человека, а именно целеоб-разующей и целесообразной [2; 3;37; ПО; 151].
В отечественных исследованиях подчеркивается личностный аспект процесса мышления, роль мотивации в его протекании: и личность, и мотивация рассматриваются как внутреннее условие психической деятельности, а также как существенное звено в системе анализа психической деятельности, в том числе и мышления [3; 15; 37; 111; 151]. Мышление пони ш мается как целенаправленный процесс, т.е. процесс идеального преобразо вания способов предметно-чувственной деятельности, способов целесообразного ошошения к окружающей действительности.
В настоящее время в отечественной психологии исследование мышления преимущественно проводится в русле концепции деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым (1975), и мышление принято определять как особый вид познавательной деятельности, имеющей свое строение, развитие и включенной в систему отношений общества, вне которого человеческая деятельность вообще не существует. Под мышлением понимается процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях, отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты [108; НО; 115].
Мышление имеет свое, присущее только ему содержание, которым является понятие, представляющее собой опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его существенных объективных связей и отношений. Понятие является отражением наиболее существенных признаков предмета или явления и образуется на основе представлений путем различной степени абстракции. С одной стороны, понятие связано со словом, с другой - с представлением и образом.
Мышление реализуется в определенных формах (или актах). Таким актом является прежде всего суждение. В психологическом плане суждение - это действие субъекта, исходящее из определенных мотивов и целей, из знаний, побуждающих его к высказыванию или принятию высказываний другого лица. В суждении проявляется личность, ее отношение к окружающему. В то же время суждение - это волевой акт, так как субъект либо что-то принимает, либо отвергает.
Суждение - это не истина в конечной инстанции, а лишь материал для дальнейшей работы мышления. Оно связано с рассуждением, которое является актом работы мысли над суждением. Заканчивается рассуждение умозаключением, сложнейшим актом мышления, включающим ряд операций, подчиненных единой цели. Эти операции в большей мере интересуют логику, которая исследует истину в мышлении. Психология направлена на изучение самого процесса мышления, его видов, связи с личностью и т. д. 1151; 161; 162,178].
Мышление существует в разных видах. Они различаются по своему функциональному назначению, генезу, строению, используемым средствам, познавательным возможностям.
Генетическая психология выделяет три вида мышления: наглядно действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, сопоставление и анализ основных признаков которых наиболее полно представлен в работах В.Д. Шадрикова [187, с. 188]. Данная классификация строится на генетическом принципе и отражает три последовательных уровня развития мышления.
Основными признаками наглядно-действенного мышления являются, во-первых, неразрывная связь с восприятием, оперирование только непосредственно воспринимаемыми вещами и их связями, которые даны в восприятии; во-вторых, неразрывная связь с прямым манипулированием вещами [176], принципиальная невозможность реализовать поставленную задачу без участия практических действий [30; 176].
Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что мыслительная деятельность осуществляется на образном материале. Наиболее значительную роль в образном мышлении играют зрительные, слуховые и двигательные образы. «Визуальное» мышление - это мышление зрительными образами, в процессе которого «оцениваются и определяются различные взаимоотношения между вступившими в противоречие элементами и их комплексами, рассматриваются возможные направления развития ситуации. Результатом этой работы может быть порождение новых образов, новых визуальных форм, отличающихся автономностью н свободой по отношению к объектам восприятия» [82].
Особенности развития мышления в подростковом возрасте
В психологической литературе подростковый возраст описывается как трудный период полового созревания и психологического взросления ребенка. В самосознании подростка начинают происходить значительные изменения: появляется чувство взрослости, психологическая готовность к новым более высоким требованиям. Для этого возраста характерна сензи-тивность к переходу учебной деятельности на новый, более высокий уровень, когда для подростка раскрывается ее новый смысл как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию [194]. Претерпевают изменения в этом возрасте и мотивы, связанные с учебной деятельностью.
Их развитие идет в нескольких направлениях[31; 135]. Во-первых, интерес к конкретным фактам, расширяющим кругозор учащихся, начина ет отступать на второй план, уступая место интересу к закономерностям, управляющим явлениями природы. Во-вторых, интересы учащихся этого возраста становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний и приобретают личностный характер. В обучении перед подрост ками возникают новые задачи [30]: проникнуть в результате специально организованной познавательной деятельности в сущность предметов дей ствительности, понять закономерные отношения между ними. При этом очень часто сущность веши вовсе не совпадает с ее видимостью, и то, что » подросток узнает на уроке, может казаться ему противоречащим его непо средственному жизненному опыту.
В этом возрасте учащиеся вплотную приступают к усвоению отдельных учебных предметов, то есть к усвоению системы научных поня тий, системы причинно-следственных зависимостей, составляющих содержание соответствующего учебного предмета. «С переходом к подростковому возрасту существенно изменяются, обогащаются как отвлеченно - обобщающие, так и образные компоненты мыслительной деятельности». Но общее направление развития мышления происходит в плане постепенного перехода от преобладания наглядно -образного мышления (у младших школьников) к преобладанию отвлеченного мышления в понятиях (у старших подростков) [96].
Основы личности в подростковом возрасте закладываются, как отмечал Л.С. Выготский, в значительной степени в результате изменений в формах и содержании мышления, связанных с переходом к мышлению в понятиях (45). Л.С. Выготский отмечал в этом контексте, что «мышление в этом возрасте не является одной из функций в ряде других. Развитие мышления имеет центральное, ключевое, решающее значение для всех остальных функций и процессов.
Мы не можем яснее и короче выразить ведущую роль интеллектуального развития по отношению ко всей личности подростка и ко всем его психическим функциям, чем, сказав, что приобретение функции образования понятий составляет главное и центральное звено во всех изменениях, происходящих в психологии подростка. Все остальные звенья этой цепи, все остальные частные функции интеллектуализируются, преобразуются, перестраиваются под влиянием тех решительных успехов, которых достигает мышление подростка» [45,c.IIOj.
Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной ак тивностью, которая стимулируется желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.
В основе повышенной интеллектуальной активности подростков лежат естественный интерес, повышенная любознательность. «Подростки начинают интересоваться не только конкретными фактами, но и их анали зом, укрепляется тенденция к причинному объяснению, учащиеся стремят ся выделить главное, существенное в материале, овладевают умением обосновывать, доказывать определенные положения, делать широкие обобщения» [99J.
- Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач.
Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям, а самостоятельность мышления проявляется в независимости от выбора способа поведения. Подростки и особенно юноши принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным.
«Некоторые подростки испытывают трудности при установлении причинно — следственных связей, причем они раньше и лучше справляются с нахождением причин событий или явлений, чем с установкой следст вий» [99].
Следующей важной особенностью мыслительной деятельности подростка является большая роль конкретно - образных компонентов мышления. «С развитием абстрактного мышления конкретно - образные компоненты мышления подростка не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления» [99].
Для подростка характерно очень заметное, даже бурное развитие самостоятельности, критичности мышления. Это совершенно новая сфера мыслительной деятельности, у подростка развивается умение и потребность самостоятельно мыслить. «Подросток стремится иметь собственное мнение, свои взгляды и суждения по целому ряду вопросов, не полагается во всем на авторитет родителей, учителей, книги или учебника» [99].
Сравнительное исследование особенностей развития мышления учащихся профильных классов
Экспериментальное исследование проводилось в 2002-2003 гг. в муниципальных образовательных учреждениях г.Тулы: в пяти девятых классах - двух физико-математического и двух естественнонаучного профиля, в одном общеобразовательном классе (контрольная группа 1), а также в специальной школе закрытого типа (контрольная группа 2), воспитанники которой соответствовали по возрасту учащимся девятого класса. Всего в исследовании приняли участие 152 школьника (из них - 106 мальчиков и
46 девочек). Сводная ведимосіь ремудыаю» іісиходишносіичесмли исследования подростков представлена в таблицах 1-2. (Приложение 1).
Цель экспериментального исследования - проведение функционального и сравнительного анализа операционального и творческого аспектов мышления старших подростка в условиях профильного обучения,
В ходе эксперимента решались следующие задачи: 1. Провести сравнение структуры интеллекта и творческого мышления учащихся профильных и общеобразовательных классов. 2. Дать структурно-функциональную характеристику развития мышления подростков в экспериментальной и контрольной выборках. 3. Оценить развитие отдельных характеристик творческого мышления подростков в их взаимосвязи. 4. Осуществить структурно-функциональный анализ мышления подростков, обучающихся в профильных и общеобразовательных классах.
В исследовании использовались следующие психодиагностические методики.
1. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (в обработке Л.А. Ясю ковой), направленный на содержательную характеристику операциональ Ф ной структуры мышления, согласно которой с помощью субтестов Амт хауэра можно характеризовать следующие виды и операции мышления:
- практическое мышление, общая осведомленность (субтест 1). Здравый смысл, рассудительность, умение выделять в информации практически значимую сторону, практически важные детали;
- интуитивное понятийное мышление, интуитивный анализ (субтест 2). Умение видеть, выделять основное, значимое, главное в описательном, неструктурированном материале, понимать внутренний смысл высказываний, сообщений, отделять существенные, константные свойства, характеристики объектов и явлений от «внешних», второстепенных;
- понятийное лоїмчєскис мышление, аналогии (cyGicci 3). Умение выделять объективные закономерности, связи между явлениями окружающего мира, видеть внутреннюю логику в последовательности событий, происходящих изменениях, вычленять алгоритмы деятельности;
- понятийно-категориальное мышление, обобщение (субтест 4). Способность к образованию понятий, определению конкретных явлений в рамках более общих категорий, систематизации знаний, обобщению, структурированию описательного, эмпирического материала посредством создания объективных классификаций.
- математическое мышление, математическая интуиция (субтест 5). Способность к усвоению и «автоматическому» использованию стандартных математических алгоритмов.
- формально-логическое мышление, абстракция (субтест 6). Умение оперировать отношениями, зависимостями, безотносительно к качествен йому содержанию информации, совершать различные логические преобразования самих операций.
- образное мышление, невербальный синтез (субтест 7). Способность к формированию целостных представлений на основе последовательно поступающей, несистематизированной, разрозненной, отрывочной, неполной информации. Если практический интеллект или понятийное мышление не развиты, то образный синтез функционирует только в рамках визуального интеллекта, облегчая работу с наглядно-графической, представленной в виде рисунков информацией.
пространственное мышление, невербальный анализ (субтест 8). Способность к вычленению пространственной структуры объектов и оперированию уже не целостными образами или «внешними», видимыми свойствами, а внутренними структурными зависимостями и отношениями.
2. Кроткий тест творческого мышления. Фигурная форма (П. Торренс, адаптация Е.И. Щеблановой, И.С. Авериной), используемый для диагностики основных свойств творческого невербального мышления учащихся (беглости, гибкости, оригинальности и разработанности).
3. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование» Дж. Гилфорда (в обработке И.С. Авериной, Е.И. Щеблановой), направленный на выявление вербального компонента творческого мышления детей и подростков.
4. Шкала самооценки личности (модификация A.M. Прихожан методики Дембо-Рубинштейн), позволяющая оценить уровень самооценки и притязаний по качествам: «здоровье», «умственные способности», «уверенность в себе», «умелые руки», «авторитет у сверстников», «внешность».
