Содержание к диссертации
Введение
1. Глава Проблема обучения и развития в психологии
2. Глава Школа как фактор развития .
3. Глава Основные подходы к трактовке интеллекта .
4. Глава Представления о развитии интеллекта в онтогенезе.
5. Глава Психологический аналш обучения в школе, как варианта практического решения проблемы обучения и развития.
1. Психологический аналш системы обучения в традиционной школе .
2. Психологический анализ системы обучения в нетрадиционной школе, на примере вальдорфской педагогики .
3. Сравнение традиционной и вальдорфской систем обучения.
6. Глава Психологические особенности детей подросткового возраста
Экспериментальная часть
1. Глава Программа эмпирического исследования .
1. Цель работы и гипотезы исследования,
2. Методы и методики исследования.
3. Порядок проведения и анализа полученных результатов.
2. Глава Обсуждение и анализ результатов по 0 группе.
1. На первой ступени обучения в средней школе .
2. На второй ступени обучения в средней школе.
3. Глава Результаты лонгитю дно го исследования по 5-6 классам.
4. Глава Результаты сравнительного исследования по 5 классам.
1. Результаты сравнительного внутрисистемного исследования.
2. Результаты сравнительного межсистемного исследования.
5. Глава Результаты сравнительного исследования по 6 классам.
1. Результаты сравнительного внутрисистемного исследования.
2. Результаты сравнительного межсистемного исследования,
6. Выводы.
Заключение
Список литературы.
Приложение.
- Школа как фактор развития
- Основные подходы к трактовке интеллекта
- Психологический анализ системы обучения в нетрадиционной школе, на примере вальдорфской педагогики
- На первой ступени обучения в средней школе
Введение к работе
Современная ситуация в системе отечественного образования характеризуется многозначностью подходов к процессам обучения и развития ребенка. Наряду с традиционной системой обучения и разнообразием авторских школ, существуют длительные попытки реализации нетрадиционной системы образования.
Данная работа посвяшена экспериментальному изучению влияния нетрадиционной системы обучения на познавательное развитие ребенка. В отличие от авторских моделей, подходов, в которых берется какой-либо локальный аспект развития, в системе заложено представление о соотношении обучения и развитии, содержание каждого этапа обучения, тип взаимодействия между учителем и учеником и т.д.
В качестве нетрадиционной системы обучения нами выбрана вальдорфская педагогическая система как апробированная, имеющая достаточно длительную историю развития. И хотя в нашей педагогической практике она существует более десяти лет, сушествуют только единичные работы, изучающие особенности влияния вальдорфскои педагогической системы на развитие ребенка.
Изучение влияния педагогических систем на развитие ребенка безусловно значимо для. решения задач адаптации и использования нетрадиционных методов в системе образования-
Актуальность исследования заключается в том, что в действительности нет ни одного систематического исследования, посвященного вальдорфскои педагогике- Имеются отдельные публикации, в которых не проводился сравнительный анализ. Вальдорфское движение достаточно распространилось и окрепло в нашей стране, заняло свое место в отечественной системе образования.
Исследование затрагивало учащихся предподросткового возраста. В современной психологической литературе очень много работ посвящено младшему школьному возрасту и подростковому возрасту, что же касается возрастных особенностей детей при переходе из младшего школьного возраста в собственно подростковый возраст, то их значительно меньше.
Теоретическая значимость работы заключается в развитии и расширении психологических представлений о нетрадиционных методах обучения и развития ребенка, а также психологические аспекты, характеризующие данные системы обучения.
Практическая значимость работы обусловлена полученными результатами, которые дают реальное представление о влиянии нетрадиционной системы обучения на познавательное развитие ребенка.
Научная новизна определяется тем, что впервые проведено длительное комплексное систематическое исследование особенностей познавательного развития учащихся в среднем звене школы, обучающихся по нетрадиционной системе.
Теоретико-методологической основой исследования стали культурно-историческая теория психического развития Л.С.Выготского, представления о развитии мышления, разработанные в трудах Выготского Л. С, Эльконина ДЛ>., Запорожца А.В., Давыдова В.В.
Объектом исследования были выбраны классы учащихся нетрадиционной системы обучения в рамках отечественной вальдорфской педагогической практики.
Предметом исследования являлось изучение влияние нетрадиционной и традиционной систем обучения и воспитания на интеллектуальное развитие подростков.
В первую очередь, обучение оказывает влияние на интеллектуальное развитие. Кроме педагогического аспекта, который сопровождает каждую конкретную систему обучения, существует и психологический аспект, то есть то, как данная система влияет на развитие ребенка.
В отечественной психологии в качестве основного фактора, определяющего развитие человека, рассматривается усвоение им образцов общественно-исторического опыта. Человек не рождается с готовыми приемами мышления. Способность логически мыслить формируется у него в онтогенезе. При таком подходе особое значение имеет путь передачи общественного опыта, т.е. процесс обучения. Именно он определяет развитие детской психики. Успешность в овладении приемами познавательной деятельности определяется прежде всего типом обучения, в рамках которого эти приемы усваиваются (Давыдов В.В., 1972),
Цель данного исследования состояла в выявлении основных особенностей воздействия традиционной и нетрадиционной систем образования на интеллектуальное развитие подростков.
Гипотезы: интеллектуальное развитие учащихся одного и того же возраста в условиях одной и той же культуры, но находящихся в разных условиях обучения, будет различным по параметрам:
а) динамики: а именно, развитие словесно-логического мышления у вальдорфских школьников в
среднем звене школы происходит медленнее по сравнению с традиционными школьниками того
же периода обучения;
б) в структуре ведущим типом мышления для многих вальдорфских школьников является
наглядно-образное мышление, для традиционных школьников - дискурсивное мышление;
в) с операциональной стороны развития формального, дискурсивного мышления овладение универсальной системой интеллектуальных навыков происходит у учащихся вальдорфской школы позднее.
В соответствии с целью и гипотезами были поставлены следующие задачи исследования: L Выявить отличительные особенности интеллектуальных структур школьников,
обучающихся в различных педагогических системах, 2. Проследить возрастную динамику изменения интеллектуальных структур у учащихся, обучающихся по нетрадиционной системе,
Выявить отличительные особенности развития операциональной стороны мышления.
Изучить психологические особенности нетрадиционной системы обучения. Положения, выносимые на защиту.
Обучение, осуществляемое в разных условиях, стимулирует различные траектории интеллектуального развития.
Несмотря на. различия в траекториях интеллектуального развития, к окончанию средней ступени школы траектории развития, в основном, сходятся.
Зі Различное влияние систем обучения проявляется в динамике развития интеллекта у
учащихся младшего подросткового возраста. 4. Различия в интеллектуальном развитии более выражены на первой ступени средней
школы и практически исчезают к концу обучения на второй ступени: 5: Системы обучения по-разному воздействуют на развитие отдельных компонентов
интеллектуальной структуры учащихся подросткового возраста. 6. Несмотря на активное развитие наглядно-образного, пространственного мышления, в вальдорфской школе создаются необходимые предпосылки для1 развития словесно-логического мышления. Методы исследования имеют комплексный характер: лонгиттодное исследование и сравнительное исследование в сочетании с методом срезов и сравнения,
В исследовании приняли участие учащиеся 26 классов, которые составили естественные группы: 13 классов из традиционной школы и 13 классов из вальдорфской школы. Из них было десять 5-ых классов, десять 6-ых классов, два 7-ых класса, два 8-ых класса, два 9-ых класса:
Всего было протестировано 546 учащихся традиционной и нетрадиционной школ. Из них в традиционной школе 357 учащихся, в нетрадиционной школе 189 учащихся.
Теоретическая часть.
Школа как фактор развития
Усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей и активное воспроизводство системы социальных связей протекает в естественно сложившихся формах отношений между людьми в ходе развития общества. Одной из таких исторических форм социализации личности является система школьного обучения. В истории развития общества школа рано отделяется от семьи, уже в античности школа была отдельным самостоятельным общественным институтом.
И та и другая система рассматривает школу как главный институт социализации.
Социализация протекает в двух направлениях: личностная и интеллектуальная, как усвоение опыта общественных отношений. (Л. С, Вы готски й, Д.Б.Эльконин).
Общество всегда задает эталон личности, процесс развития которой направлен на освоение социального мира, его предметов и отношений, исторически выработанных форм и способов обращения с природой и норм человеческих взаимоотношений.
В рамках систематического обучения ребенок, взрослея, включается во все более и более сложные отношения, осваивает деловые отношения, расширяет и умножает свои социальные связи с внешним миром, развивается его личность,
«Школа с определенным содержанием усваиваемых в ней знаний, - пишет Д.Б.Эльконии, - есть исторически сложившаяся форма организации учебной деятельности детей. Школа стала возможной на основе возникающей в развитии ребенка потребности в учебной деятельности как особой формы его связи с обществом, в котором он живет,» (Элькотпш Д.Б-, стр,36 )
Школа это не только система обучения, но и система отношений, она является микромоделью социума, В. ней образовательный и воспитательный элементы неотделимы и взаимосвязаны друг с другом.
Зарубежные пенхолого-педагогические исследования влияния школы как мнкросоциальной среды на успешность обучения, проведенные в семидесятых годах в Лондоне, показали, что плохое поведение и низкая успеваемость встречаются гораздо чаше в школах с высокой текучестью учителей и частыми изменениями состава учеников. Нестабильность преподавательского коллектива и школьных классов были наиболее характерны для школ, в которых отмечалось наибольшее число проблем среди учащихся.
В более ранних исследованиях было выявлено, что школы могут влиять на социальные установки учеников и, более того, что изменения установок имеют поразительно стойкий характер.
Харгренве Н в 1967 году в исследовании социальных взаимоотношений в средней школе обратил внимание на некоторые последствия жесткого разделения на сильные и слабые потоки учеников (по Раттер М, 1987). С более слабыми детьми занимался менее опытный преподавательский состав, от мальчиков из этих групп учителя ожидали только плохого поведения, и, кроме того, дети в таких группах получали меньше положительных эмоции. Эти наиболее слабые группы, по существу, формировали антишкольную субкультуру, в рамках которой отмечался высокий процент преступности и правонарушений. Создается впечатление, что разграничение между сильными и слабыми учениками с большой вероятностью приводит к явлениям бунта в группе менее способных детей.
Еще один аспект исследования касался конфликта между прививаемыми школой нравственными ценностями PI моралью и ценностями, которые усваивает молодежь вне школы, Шугермен М, в 1967 году, исследовав четыре лондонские средние школы, обнаружил, что подростки отрицают школьные ценности и нормы (по Раттер М/, 1987), Он предположил, что такая ситуация может быть изменена, если школа будет включать в себя больше элементов» удовлетворяющих социальные интересы подростков.
Для многих детей существует сходное расхождение между системами ценностей в школе и лома. Исследования показали, что успеваемость гораздо лучше у тех детей, родители которых с интересом и участием относятся к их школьной жизни.
Стиль преподавания может также оказывать влияние как на межличностные отношения в школе, так и на эффективность процесса обучения. Дети нуждаются в руководстве, и им не идет на пользу полная свобода и отсутствие структурирования их деятельности.
Для успешного обучения важно, чтобы ученический коллектив ощущал хорошее качество своей работы, получал удовлетворение от преподавателя, имел гармоничные отношения друг с другом и заботился о репутации школы
Таким образом, школа является сложным социальным организмом, в котором каждый компонент в той или иной мере оказывает влияние на развитие ребенка.
В нашем случае внимание обращено к интеллекту, от развития которого в нашей культуре. зависит будущее человека, его место в социуме, его благополучие в широком смысле этого слова-Ребенка в школе ориентируют на будущее, на результат. Широта культурных представлений дает широкие адаптивные возможности.
Основные подходы к трактовке интеллекта
Первый и очевидный эффект обучения это развитие интеллекта. Исторически проблема обучения оказалась тесно связана с проблемой интеллекта и прежде всего с проблемой выявления уровня интеллектуального развития (А.Бине, Ч.Спирмен)
Р.Торндайк первым указал на многообразие понятия «интеллект» и выделил разные его виды: абстрактный, социальный, практический. Абстрактный проявляется в способности человека оперировать символами, социальный — в способности работать с людьми, практический - в способности манипулировать объектами,
В настоящее время термином «социальный интеллект» обозначают умение решать социальные проблемы, адекватно вести себя в ситуациях общения. Иногда такое умение (социальный интеллект) включают в более широкое понятие практического интеллекта, под которым подразумевают умение решать житейские проблемы.
Академический интеллект традиционно связывают со знанием, содержанием знания, широтой междисциплинарных связей, эрудицией. Практический интеллект связывают с конкретной ситуацией порождающей задачи. Эта ситуация ставит перед субъектом задачу, которую он решает практически. Интеллект это искусственная структура, которая формируется всегда в ситуации обучения.
Подходы к проблеме интеллекта.
Изначально интеллект приравнивался к простейшим психофизиологическим функциям, Фр. Гальтон (1822-1911) (Дружинин В.Н., 1999), который считал, что интеллектуальные возможности человека обусловливаются особенностями его биологической природы и, в связи с этим, сопоставимы с его физическими и физиологическими характеристиками.
При этом роль обучения, воспитания и других внешних условий отрицалась или признавалась несущественной в развитии интеллекта.
Позднее, опираясь на воззрения Гальтона, Дж_ Кеттелл (Холодная М.А., 1997) составил ряд специальных процедур, с помощью которых можно было измерить остроту зрения, слуха; чувствительность к боли и т.п.
Тестом)гический ґпсихамеїщтческіш) подход к интеллекту.
С публикации А- Бине и В. Генри (Бурлачук Л.Ф,, Морозов СМ, 2000) начинает формироваться тестологическая парадигма в исследовании интеллекта В этой же работе были определены принципы построения нового теста. В 1905 году А. Бине и Т.Снмон разработали первую редакцию такого теста из 30 задании для измерения уровня интеллектуального развития детей в целях выявления умственно неполноценных, неспособных обучаться в обычных школах.
В рамках тестологическоіі парадигмы складываются две основные линии трактовки природы интеллекта: одна связана с признанием обшего фактора иіггеллекта, в той или иной степени представленного на всех уровнях интеллектуального функционирования (основоположник - К. Спирмен), другая - с отрицанием общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей (основоположник - Я Терстоун),
В целом, для представителей тсстологического подхода характерен взгляд на интеллект как на способность решать задачи, как правило, в виде определения „интеллект - это то, что измеряют тесты интеллекта4, за что подвергался многочисленной критике. В ней видели отсутствие объяснительных возможностей.
Именно в рамках этого подхода оформилось понятие „интеллект" в качестве научной психологической категории, он дал интереснейшие модели структуры шггеллекта, мощное методическое обеспечение в виде разнообразных интеллектуальных тестов, чрезвычайно удобных в использовании, возможность активного применения статистического аппарата обработки результатов тестовых исследований (главным образом, факторного анализа).
Экспериментально - психологические теории интеллекта. Реакцией на бессилие психометрического подхода в определении интеллекта и его природы явились многочисленные экспериментально -психологические теории интеллекта, разрабатываемые в рамках различных зарубежных и отечественных подходов.
Так, выделяются, в частности, генетический, феноменологический, социокультурный, процессуально - деятельностиыйэ информационный, образовательный, функционально-уровневый, регуляционный и структурно -интегративный подходы (классификация - Холодная М.А., 1997),
Психологический анализ системы обучения в нетрадиционной школе, на примере вальдорфской педагогики
Современная традиционная школа имеет деление на три ступени, которое соответствует принятой периодизации психического развития ребенка. Первая ступень начальная 1-3(4) классы, на ней обучаются дети 6(7)-10(11) лет, т.е. младший школьный возраст. Вторая ступень - средняя имеет две подступеии: 5-6 классы, которой соответствует младший подростковый возраст, и 7-9 классы - старший подростковый возраст. Третья ступень - старшая школа или 10-11 классы, по принятой периодизации к ним относится ранний юношеский возраст.
Подростковый возраст как всякий следующий период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода (Эльконпн ДБ,, Божович Л.ІІ1968), В их число входит: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности, формирование внутреннего плана действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), рефлексия как способность к осознанию содержания своих действий, так и их оснований. Возникновение и развитие теоретического мышления, в основе которого лежит оперирование понятиями, позволяет подростку овладеть новым содержанием, формирует новый тип познавательных интересов, порождает более широкий взгляд на мир, возникает стремление познать собственные психические процессы (Божович JLH, 1979).
В подростковом возрасте происходит интеллектуализация всех психических процессов, вследствии него функции сознания становятся осознанными и произвольными. Так, например, непроизвольное внимание сменяется произвольным. Подросток способен хорошо концентрировать внимание в значимой для него деятельности,
В области мнемической деятельности механическое запоминание сменяется смысловым. При этом перестраивается сама смысловая память - она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Вместе с формой изменяется и содержание запоминаемого, становится доступным запоминание абстрактного материала.
В подростковом возрасте воображение становится самостоятельной внутренней деятельностью, которая позволяет подростку оперировать знаками, значениями и смыслами, соединяя две высшие психические функции — воображение и мышление в понятиях. Пассивное и подражательное воображение сменяется активным и произвольным (Выготский Л.С., 1997). Подростку становится доступными действия воображения: власть над временем, обратимость в пространстве, свобода от причинно-следственных связей существующих в реальном пространстве социальных отношений людей.
Для западной психологии характерен подход к развитию интеллекта в плане развития его структуры (Пиаже Ж., Ремшмндт X).
Переход к абстрактному и формальному мышлению ка ранней фазе взросления идет тремя путями (Ремшмидт X., 1996); развитие комбинаторики; развитие пропозициональных операций; появление гипотетико-дедуктивного мышления.
Все эти свойства выходят за рамки конкретного мышления. Комбинаторика. Делает возможной классификацию неоднородных объектов в соответствии с произвольно выбранными критериями высшего порядка. Позволяет анализировать новые сочетания предметов или категорий, отвлеченные высказывания или идеи, сопоставляют их разнообразными способами. Мышление становится менее предметным и наглядным, Пропозиционные операции охватывают суждения, которые комбинируются с точки зрения их соответствия или несоответствия предложенной ситуации (истинности или неистинности). ! го лопіческая система, которая даёт возможность анализировать любую ситуацию независимо от реальных обстоятельств; подростки обретают возможность систематически строить и проверять гипотезы. Абстрактные понятия типа объёма, веса, силы и т,д, теперь обрабатываются в уме, независимо от конкретных обстоятельств. Становится возможна рефлексия по поводу собственных мыслей. На ней основаны умозаключения, уже не нуждающиеся в проверке на
практике, поскольку в них соблюдены формальные законы логики. Мышление начинает подчиняться формальной логике.
Гипотетико-дедуктивпые процессы проявляются в возможности строить умозаключения, следуя правилам формальной логики, позволяют выдвигать гипотезы, делать из них выводы и экспериментально проверять их правильность.
В отечественной психологии принят системно-функциональный подход. "Различные функции (внимание, память, восприятие, воля, мышление) развиваются не рядом друг с другом, а образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием..." (Выготский ЛС, 1997, с.251).
Переход из начальных классов в средние меняет характер учебной деятельности, меняется содержание и форма обучения. Обучение осуществляется многими учителями, вследствие чего школьники не испытывают полного единства требований, получают различную оценку своих действий, окружающей их жизни и самих себя. Всё это определяет иную позицию учащихся по отношению к учителям и воспитателям, происходит как бы эмансипация подростков от влияния взрослых, делая их более самостоятельными (Акимова М.К. и др., 19S5). Побуждение к систематическому учению в значительной степени идет извне, Б средних классах нередко происходит снижение успешности занятий (Лейтес Н.С., 1967). Подростки, в отличие от младших школьников, уже не хотят получать знания в готовом виде, начинают проявлять заботу о самостоятельности своих высказываний, хотя самостоятельность рассуждения и склонность к критическому анализу занимает в их учении ещё очень скромное место (Лейтес Н.С., 1967).
Содержание усваиваемых знаний за период обучения в средней школе усложняется, они становятся более обобщенными: учащиеся переходят к изучению основ наук, к установлению единой системы знаний получаемых по разным дисциплинам, связывают их с практикой реальной жизни. Все это требует от подростка более высокого уровня организацтти умственной деятельности.
На первой ступени обучения в средней школе
Результаты лонпгподного исследования показали, что общий уровень развитая мышления вальдорфских школьников при переходе из 5 в 6 класс остался прежним, имеются отдельные количественные изменения по уровню развития некоторых интеллектуальных операций, в первую очередь это касается чтения. Дети стали быстрее читать и точнее понимать общий смысл текста, что позволило им лучше выполнить и те задания теста, в которых слово выступает в определенном смысловом контексте. Они точнее и лучше стали понимать смысловую структуру предложения, больше знать различные грамматические конструкции. Напротив, словесные задания, связанные с установлением значения слова, поиском и пониманием связи значений вне контекста, оказались на том же уровне выполнения. Выявленные тенденции в развитии мышления на уровне статистически значимых различий представлены в таблице №20
Дети выросли за год, вырос иобщииобъм внимания, улучшился контроль за собственной деятельностью, но качественных изменений в сфере мышления не произошло.
Результаты сравнительного межсистемного исследования показали, что как в пятом, так и о шестом классе при равном уровне развития мышления, ученики традиционной школы опережают учащихся вальдорфской школы по уровню развития словесного логического мышления, В пятом классе традиционные школьники лучше понимают и анализируют смысловую и грамматическую структуру предложения, В шестом классе помимо того, что они лучше понимают и анализируют смысловую и грамматическую струїсгуру предложения, они могут лучше устанавливать значения понятия, проводить операции анализа и сравнения смысловых связей, операции сходства и различия. У традиционных школьников больший словарный запас, лучше сформированны вербальные понятия и навыки аналитической работы со словом. То есть у них лучше развита аналитическая компонента словесного-логического мышления.
Таким образом, сопоставление результатов лонгитюдного и сравнительного исследования показывает, что школьники традиционной школы опережают своих сверстников, обучающихся по вальдорфской системе, по уровню развития аналитической компоненты словесно-логического мышления. Обучение в традиционной школе имеет аналитический характер. При работе словом, важен не только смысл слова, но и умение устанавливать его значение и оперировать им.
Таким образом, сопоставление результатов лонгитюлного и сравнительного межсистемного исследования по 0 группе на первой ступени средней школы, приводит к следующим выводам: (3 уровень анализа результатов в схеме №2)
1. по окончанию обучения на первой ступене средней школы уровень развития мышления вальдорфских школьников не изменился.
2. у вальдорфских школьников наблюдаются положительные тенденции в развитиии умения работать со словом в смысловом контексте.
3. у вальдорфских школьников умения работать со словом вне смыслового контектста остаются на том же уровне.
4. уровень развития мышления учащихся традиционной и вальдорфской школы одинаков
5. учащиеся традиционной школы опережают вальдорфских школьников по уровню развития словесно-логического мышления на первой ступени средней школы: в 5-ом классе по умениям работать со словом в смысловом контексте, в 6-ом по умениям работать со словом как в смысловом, так и вне смыслового контекста. в. уровень развития логико-математического мышления приблизительно одинаков у традиционных и вальдорфских школьников.
На второй ступени средней школы учащиеся выполняли тест Р.Амтхауера. Анализ результатов выполнения теста Амтхауера в ходе исследования проводился по следующим параметрам: по общему среднему суммарному баллу набранному за тест, по обшему среднему количеству ошибок, сделанных при выполнении теста, по среднему баллу за каждый субтест, по среднему количеству ошибок за каждый субтест.
По средним результатам выполнения отдельных су&тестов теста Амтхауера строились кривые интеллектуального развития, отражающие тенденции по соотношению средних показателей выполнения каждого су&теста, на основании которых сравнивалась структура интеллектуального развития класса.
По среднему количеству ошибок в каждом субтесте строились кривые ошибок, отражающие тенденции по соотношению среднего количества ошибок в каждом субтесте, которые также сравнивались друг с другом.
Тест позволяет определить преобладание вербальных, логико-математических или пространственных способностей.
По количеству случаев преобладания вербального, логико-математического или пространственного мышления в группе, строилась диаграмма, отражающее процентное соотношение индивидуальных случаев проблздания определенного вида мышления к общему количеству учащихся в группе. Также
