Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Взаимосвязь развития обучаемости младших подростков с перцептивными особенностями личности 12
1.1 Обучаемость как психологический феномен 13
1.2. Психологические особенности подростков влияющие на обучаемость 29
1.3 .Влияние индивидуально-перцептивных особенностей младших подростков на развитие их обучаемости 48
Глава II. Организация и методы исследования развития обучаемости младших подростков с учетом их перцептивных особенностей 66
2.1. Организация этапов исследования 67
2.2. Основные методы экспериментального исследования ..76
Глава III. Исследование развития обучаемости младшего подростка и их перцептивных особенностей 91
3.1. Динамика факторов, влияющих на развитие обучаемости младшего подростка 92
3.2. Экспериментальное исследование результативности различных видов психологического воздействия на развитие обучаемости 104
3.3. Интерпретация результатов экспериментального исследования 112
3.4. Вариант схемы развития обучаемости младших подростков 124
Заключение 138
Библиография 146
Приложение
- Обучаемость как психологический феномен
- Психологические особенности подростков влияющие на обучаемость
- Организация этапов исследования
- Динамика факторов, влияющих на развитие обучаемости младшего подростка
Введение к работе
Современный этап развития общества характеризуется значительной динамикой технологий и информативности во всех сферах жизнедеятельности человека, что ставит субъект деятельности перед необходимостью самостоятельного выбора оптимальных знаний, умений, средств деятельности. В связи с реализацией идеи личностного развивающего образования именно ориентация на изучение психологами различных особенностей и характеристик личности, влияющих на обучение в современных социальных условиях становится актуальной, значимой, что приведет к изменению как идеологических, так и методологических подходов к процессу обучения в условиях современной системы образования.
Обучаемость - является решающим фактором, влияющим на успешность процесса обучения и его результат. В свою очередь, повышение эффективности обучения возможно лишь при условии его соответствия общим законам умственного развития (Т.А. Ратанова, 2004).
Существуют различные концепции и некоторые общие положения теоретического характера (Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, Е.Р.Катлиевской, Е.Н.Шиянова, Т.Д. Шевеленкова, Д.А. Леонтьева, В.А. Петровского, А.Маслоу, К.Роджерса, В.Франкла), но они недостаточно обоснованы, не универсальны. Поэтому разработка общей теории развития обучаемости, выявление природных основ и механизмов развития эффективных мыслительных стратегий - весьма актуальная психологическая проблема, требующая специальных исследований (Т.А. Ратанова,2004).
Анализ психологических исследований отечественных и зарубежных психологов по данной проблеме позволил предположить, что развитие обучаемости у младших подростков может быть осуществлено с помощью специальной формирующей методики, тренинга развития поля сенсорного восприятия и оптимизации эффективных мыслительных стратегий.
Важно и то, что для оптимизации учебно-познавательной деятельности возникла необходимость конструирования развивающей среды или схемы развития обучаемости, в наибольшей мере способствующей реализации индивидуального познавательного потенциала младших подростков.
Проблема развития эффективных мыслительных стратегий и способов восприятия младших подростков недостаточно разработана, что объясняется ее сложностью и отсутствием научно-обоснованных, эффективных способов и методов изучения.
Актуальность исследуемой проблемы самоопределения в процессе познавательной деятельности младших подростков приобретает особую значимость в единстве с развитием их обучаемости на основе индивидуально-перцептивных особенностей.
Актуальность исследования определяется необходимостью
психологического обоснования специфики развития обучаемости в младшем подростковом возрасте. Особое значение в диссертационной работе уделяется исследованию данного феномена в контексте разработки проблем создания развивающего образовательного пространства, научно-методического обеспечения педагогического процесса и деятельности службы практической психологии в учреждениях образования.
Актуализируется необходимость обогащения и систематизации научных знаний о факторах, стимулирующих и сдерживающих этот процесс. Разработка методологии и методики психолого-педагогического изучения условий учебной деятельности младшего подростка способствует наиболее полному раскрытию их познавательных способностей. В этой связи, необходимо изучение влияния доминирующего типа восприятия на развитие обучаемости младших подростков.
Качественное своеобразие типа восприятия непосредственно влияет на скорость овладения учебными дисциплинами, на трудозатраты учащихся в учебной деятельности, сказывается на устойчивости и мотивах учебной деятельности, а также на самоопределении способах познания младших
подростков.
Актуальность проблемы изучения развития обучаемости младших подростков с учетом их перцептивных особенностей заключается в поиске путей оптимизации учебно-познавательной деятельности, конструировании развивающей среды - схемы развития обучаемости, способствующей реализации индивидуального познавательного потенциала младшего подростка. Данные обстоятельства определили выбор темы настоящего исследования.
Объектом исследования является обучаемость младших подростков.
Предметом исследования являются индивидуальные перцептивные особенности, выступающие в качестве одного из компонентов обучаемости.
Гипотеза исследования предполагает, что:
1)обучаемость младших подростков зависит от уровня развития общих познавательных способностей и организации учебной деятельности, следовательно, основным условием развития обучаемости является учет индивидуально - перцептивных особенностей младших подростков в образовательном процессе;
2)эффективность развития обучаемости существенно повышается под воздействием психокоррекционных мероприятий, направленных на расширение поля сенсорного восприятия.
Цель исследования: изучить индивидуально - перцептивные особенности младших подростков, разработать схему развития обучаемости, реализуемую в образовательном процессе школы. Задачи исследования:
1)на основе теоретического анализа научной литературы определить психологическое содержание и структурно - функциональные компоненты обучаемости младших подростков и выявить особенности их взаимодействия; 2)выявить влияние индивидуально - перцептивных особенностей
младших подростков на развитие обучаемости;
3)определить уровни познавательного развития младших подростков с учетом доминирующих типов восприятия;
4) разработать вариант схемы развития обучаемости младших подростков и апробировать программу ее реализации в школьном учебном процессе, которая включает развивающий тренинг «Расширение поля сенсорного восприятия» и спецкурс «Развитие обучаемости», реализующие индивидуальный подход в процессе приема и переработки информации.
Методологическая база исследования. В работе использованы теоретические положения отечественных и зарубежных психологов:
-принцип системного изучения личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.Ф.Ломов);
принцип развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В. Петровский); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн);
положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл).
Основой варианта схемы развития обучаемости стали ведущие положения психологии (В.В.Давыдов, Е.Р.Катлиеевская, Д.А.Леонтьев, Т.Д. Шевеленков).
Проектирование системы педагогической поддержки осуществлялось на основе принципа личностно-ориентированного образования, развиваемого А.Г. Асмоловым, И.Б. Котовой, В.А. Петровским, Е.Н. Шияновым.
Методы исследования: В соответствии с поставленной целью был применен комплексный метод исследования, направленный на выявление особенностей развития обучаемости подростков, который включал в себя:
- теоретический анализ научной литературы по теме исследования;
-ШТОМ - школьный тест освоенности мышления;
-методику «Исследование индивидуальных особенностей восприятия» -Т.П. Зинченко, тест «Включенные фигуры» Готтшальда, тест «Ведущая
репрезентативная система» Р.Дилтса, опросник «Оценка уровня притязаний»
В.К. Гербачевского, методику «Диагностика уровня школьной тревожности» Филипса, анкеты «Скрининговой оценки уровня школьной мотивации» Н.Г.Лускановой;
-метод экспертных оценок; контент-анализ творческих работ младших подростков.
Научная новизна диссертационного исследования заключается
в том, что понятие «обучаемость» уточнено и впервые рассмотрено в
качестве личностной характеристики младшего подростка; определено
структурно — функциональное понятие «обучаемости», в котором объединены перцептивные, мнемические, мыслительные и мотивационные компоненты; создан вариант схемы, позволяющей развивать обучаемость младшего подростка; определена комплексная система механизмов психологического воздействия на динамику обучаемости младших подростков.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные позволяют значительно расширить представление о развитии обучаемости младших подростков, которое рассматривается как структурно-функциональное понятие, развивающееся под воздействием комплексной системы механизмов, включающих психолого-педагогические методы, способствующие развитию обучаемости младших подростков.
Практическая значимость исследования определяется его
направленностью на реальные нужды и запросы школьной психологической
службы. Полученные в ходе исследования эмпирические данные о взаимосвязи
развития обучаемости с индивидуально-перцептивными особенностями
младших подростков, а также разработанный и апробированный комплекс
методик и дидактических материалов (творческих заданий, игр, упражнений),
может использоваться в диагностике индивидуально-перцептивных
особенностей младших подростков, в психолого-педагогической работе с ними, и психолого-педагогическими коллективами в образовательном пространстве школы, в работе методических объединений образовательных учреждений, в
практической деятельности психологов, в совместном психологическом консультировании родителей и младших подростков.
Теоретические и практические результаты исследования могут быть полезны студентам при освоении базовых психологических курсов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, внутренней непротиворечивостью логики исследования, применением совокупности методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, проведением статистической обработки данных, позитивным опытом внедрения результатов исследования.
База исследования. В исследовании приняли участие младшие подростки, обучающиеся в школах города Астрахани, в количестве - 601. Опытно-экспериментальной базой исследования являлась МОУ «COLLI №56» города Астрахани. В констатирующем эксперименте приняли участие 482 младших подростка школ города Астрахани: МОУ «СОШ №4», МОУ «COLLI №8», МОУ «СОШ №36»; в формирующем эксперименте — 58 младших подростков, обучающихся в 6-х классах МОУ «СОШ №56» и 61 в МОУ «СОШ №36», составивших соответственно экспериментальную и контрольную группы.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования, выполненные по теме диссертации, обсуждались на заседаниях кафедры психологии и на семинарах аспирантов МОСУ (1999-2005 г.г.), на кафедре социальной педагогики и психологии Астраханского государственного университета (2000-2005 г.г.), где получили одобрение. Основные положения диссертации докладывались автором на региональных и Всероссийских республиканских научных и научно-практических конференциях (Ростов на Дону, 1999-2002; Курган,2003; Санкт - Петербург, 2003; Самара, 2003; Москва, 2004-2005г.г.). Материалы исследования нашли свое отражение в 20 опубликованных работах автора и использовались в лекционных и
практических занятиях со студентами (2000-2005г.г), применялись на методических совещаниях с психологами и преподавателями школ города Астрахани, города Москвы (2004-2005г.г.),для слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования АО ИУУ (2002-2005г.г.).
Кроме того, проводились тренинги «Развитие поля сенсорного восприятия» и спецкурс «Развитие обучаемости», индивидуальные консультации в 2002-2004г.г. на базе Психологической службы Комитета по образованию и науки г. Астрахани, Психологической службы Министерства образования г. Москвы (2003-2005г.г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1) развитие обучаемости младших подростков и совершенствование
используемых ими способов познания улучшается за счет оптимизации
перцептивных процессов;
2) определение уровней развития обучаемости младших подростков
может быть осуществлено с учетом их индивидуально-перцептивных особенностей;
3)одним из базисных компонентов развития обучаемости младших подростков является расширение поля сенсорного восприятия;
4) вариант схемы развития обучаемости младших подростков, способствует повышению динамики обучаемости в образовательном пространстве школы.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.
Основное содержание работы
Проблеме взаимосвязи между индивидуальностью и перцептивными
особенностями человека, его возможностями в процессе самостоятельного
усвоения знаний и умений посвящено немало исследований в отечественной
психологии. Неудовлетворенность эмпиризмом традиционной психометрии
интеллекта явилась стимулом к развитию иных подходов к раскрытию природы
и механизмов умственных способностей, больше ориентированных на
содержательную, психологически обоснованную, качественную
характеристику интеллектуального развития (Т.А. Ратанова, 2004).
Научные исследования известных психологов А.А. Бодалева, Л.И. Божович, А. Валлона, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Е.И.Савонько, И.С. Якиманской свидетельствуют, что в личностном и интеллектуальном развитии у младших подростков скрыты огромные неиспользованные резервы.
В современной психологии, интеллектуальная рефлексия является главной движущей силой психического развития личности при переходе к младшему подростковому возрасту (ГЛ. Цукерман, В.И. Сло-бодчиков и др.). Имеется в виду рефлексия, обслуживающая сферу самосознания младшего подростка, о рефлексии как индивидуальной способности к самопониманию, обеспечивающей мыслительную деятельность и являющейся значимым фактором развития.
Представления о сущности интеллектуальной рефлексии, как ведущей в осознании перцептивных особенностей и вместе с тем расширение поля сенсорного восприятия и механизмах его развития меняются, дифференцируются, уточняются.
Существуют различные концепции и некоторые общие положения теоретического характера. Но они не обоснованы должным образом научными фактами, не универсальны.
Особую значимость приобретает исследование развития обучаемости у младших подростков в контексте разработки проблем создания развивающего
образовательного пространства, научно-методического обеспечения педагогического процесса и деятельности службы практической психологии в учреждениях образования.
С этой целью выдвигается в ряд актуальных задач современного образования диагностика индивидуально-перцептивных особенностей и развитие способностей к обучению для оказания младшим подросткам помощи в овладении эффективными способами приема и обработки информации. В этой связи следует отметить, что обращение к самосознанию способствует решению задачи индивидуализации учебной деятельности, ее подлинного присвоения.
Актуализируется необходимость обогащения и систематизации научных знаний о факторах, стимулирующих и сдерживающих этот процесс; разработки методологии и методики психолого-педагогического изучения условий учебной деятельности младшего подростка способствующих наиболее полному раскрытию их познавательных способностей.
Все это предполагает необходимость пересмотра целей, содержания, технологий обучения и воспитания, интеграции усилий специалистов различных профилей.
В то же время проблема развития эффективных мыслительных стратегий и способов восприятия недостаточно научно разработана, что объясняется ее сложностью и отсутствием научно-обоснованных, эффективных способов и методов изучения обучаемости младших подростков, их индивидуально-перцептивных особенностей и сознательному выбору успешного способа познания.
Нет сомнений в том, что в любой момент времени человек использует все свои сенсорные возможности, но стоит заметить, что осознает (вносит в сознание и придает смысл данным) он лишь небольшую часть своего опыта. То, какие части своего опыта младший подросток вносит в сознание, определяется его индивидуально-перцептивными особенностями (сенсорными возможностями), побуждениями, обучением.
Вышесказанное обусловливает актуальность исследуемой проблемы самоопределения в процессе познавательной деятельности младших подростков в единстве с развитием их обучаемости на основе учета их индивидуально-перцептивных особенностей (внутренней семантики и способа восприятия).
В этой связи представляется необходимым изучение влияния доминирующего типа восприятия на развитие обучаемости младших подростков.
Качественное своеобразие доминирующего типа восприятия (одного из познавательных компонентов обучаемости) оказывает влияние как на скорость овладения учебными дисциплинами, так и на трудозатраты младших подростков в учебной деятельности, что сказывается на устойчивости и мотивах учебной деятельности, а также самоопределения в способах познания младших подростков.
Обучаемость как психологический феномен
В современной психологии обучаемость рассматривается как проявление общих способностей человека, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности в процессе усвоения новых знаний, действий и сложных форм действительности, иначе говоря как общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий, В.П.Зинченко.
Следует заметить, что несмотря на значительное внимание, уделяемое проблеме взаимоотношений умственного развития с обучением, до сих пор остается дискуссионным вопрос о содержании понятия «обучаемость» и не достигнут однозначный подход к показателям, характеризующим данное понятие, (Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Г.Ковалев, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, В.Н. Мясищев, Г.Г. Сабурова, А.В. Скрипченко, Д.Б. Эльконин и др.). В своих работах Б.Г.Ананьев подчеркивает, что обучаемость является важным показателем умственного развития младших подростков.
Рассматривая данное понятие, С.Л. Рубинштейн предлагает, наряду с зарубежными психологами, совместить вопрос о способностях с вопросом об умственном развитии, не отрицая наличия общих способностей как таковых вообще.
Анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что под понятием «уровень умственного развития», начиная с работ А. Бине, объединяются оценка возрастных возможностей интеллекта и оценка индивидуальных умственных способностей, так как полагалось, что высота умственного развития, определяемая как успешность выполнения тестов разной степени сложности, соответствует определенной возрастной ступени.
В итоге уровень умственного развития стал общей мерой возраста и индивидуальности, он якобы мог характеризовать как темп возрастного развития, так и способности к обучению.
Однако отечественные психологи считают, что в случае диагностики умственного развития показатель уровня усвоения знаний необходимо дополнить другими, отражающими различия не только в результате, но и пути овладения новыми знаниями.
В качестве такого показателя был выдвинут темп усвоения (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, А.И. Гебос) или темп продвижения (З.И. Калмыкова).
Различия в темпе усвоения определяются, при идентичных условиях обучения: индивидуальными особенностями мыслительной деятельности, индивидуальными свойствами, качествами ума. Заметим, что темп усвоения — это показатель, за которым скрываются, по мнению А.И. Гебоса, определенные качественные особенности умственной деятельности младших подростков: уровень анализа, синтеза обобщения; гибкость мышления; скорость образования временных нервных связей; объем внимания, оперативной памяти и так далее. Вместе с тем, более высокий темп усвоения (продвижения) во многом определяет собою и больший объем приобретенных знаний, и более быстрое продвижение в умственном развитии.
Наиболее широкий личностный подход к умственному развитию и интеллектуальным способностям характерен для работ В.Н. Мясищева и А.Г. Ковалева. Однако, следует заметить, что познавательные интересы, высокие волевые качества, мотивация, установки и другие стороны личности младшего подростка, положительно влияя на умственное развитие, непосредственно не отражают его особенностей, а включение этих сторон психики в само понятие, излишне его расширяет, лишая своей специфики. Вместе с тем, их следует учитывать как условия умственного развития при его диагностике.
В этой связи, отметим прежде всего неправомерность, на наш взгляд, отнесения некоторыми авторами к условиям умственного развития знаний (В.А. Крутецкий, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.). Мы считаем, что знания должны входить в содержание понятия «умственное развитие», как важнейший его компонент.
Наиболее целесообразным подходом к этому дискуссионному вопросу, на наш взгляд, следует признать точку зрения Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой и др.
В своих работах Н.А. Менчинская ограничивает содержание понятия умственного развития младшего подростка, включая в состав (структуру) знания, что нельзя сказать об обучаемости. По данным, полученным Н.А. Менчинской и Т.И. Артемьевой быстрее обучаются те младшие подростки, чей уровень развития выше.
Такое сближение понятий «обучаемость» и «умственное развитие», однако не их тождественность можно считать вполне обоснованным, так как умственное развитие в «макро-плане» означает не только переход к новой высоте умственного развития, но и несет с собой такие возрастные личностные черты, которые не могут не сказываться на возможностях учения, Н.А. Менчинская.
Нет сомнений в том, что при чрезмерном сближении данных понятий можно прийти к выводу о более низком уровне обучаемости и темпе продвижения у младших подростков, чем у старших подростков, что конечно же не соответствует действительности. Из этого следует, что подход, как к умственному развитию, так и к проявлениям обучаемости, непременно должен учитывать возрастные и личностные особенности младших подростков.
Рассматривая вопрос относительно разделения общих способностей на учебные способности и собственно способности (развитые способности взрослого человека), В.А. Крутецкий указывает на то, что данный вопрос является до сих пор дискуссионным, так как одни и те же результаты, полученные в экспериментах, направленных на поиски доказательства или опровержения гипотезы о наличии общих умственных способностей, разными учеными трактуются различным, а нередко и противоположным образом.
В целом, для всех проанализированных работ характерно наличие существенных различий между компонентами обучаемости младших подростков.
Обучаемость младших подростков сложное, структурное образование, которое необходимо рассмотреть с позиций взаимовлияния и взаимодействия его составляющих.
Как показывает анализ, личностный подход при изучении умственных особенностей подростков присущ ряду исследований отечественных психологов в последние годы. Было установлено, что одинаковый уровень умственного развития может быть достигнут различными путями. Например, недостаток в знаниях может быть компенсирован высокой обучаемостью. Высокий же уровень умственного развития при меньших способностях достижим за счет других сторон мыслительной деятельности: ее тщательности, детализированности, полноты анализа материала, в результате чего ученики, продвигаясь в своем умственном развитии, вполне сознательно овладевают содержанием знаний и методами познания.
Психологические особенности подростков влияющие на обучаемость
В научных психологических исследованиях подросткового возраста имеются различные концепции и возрастные периодизации данного этапа личностного развития человека (В.А.Аверин,Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Л.Ф.Обухова, Фельдштейн, Г.А.Цукерман).
Все они отражают многомерность и вариативность динамики личностного роста, включающий в себя онтогенез, социализацию, субъектогенез.
Подростковый период развития, будучи по своему содержанию переломным, переходным и критическим, знаменует собой переход к взрослой жизни и особенности его протекания, несомненно, откладывают отпечаток на всю последующую жизнь.
Остро протекающий перелом обуславливает его исключительную сложность и противоречивость, причем противоречивый характер проявляется не только в физическом и психосексуальном развитии, но и в развитии интеллекта, а также в социальном развитии.
Согласно целям нашего исследования в работе акцентируется внимание на тех особенностях подросткового возраста, которые тем или иным образом связаны со становлением познавательных способностей личности. Иначе говоря, из тех психологических новообразований данного периода нас интересуют лишь те, которые влияют на процесс развития обучаемости ребенка и тем самым способствуют выработке эффективных мыслительных стратегий, новых типов восприятия, что способствует освоению эффективных способов познания.
В психологии развития отмечается большинством исследователей (М.В.Гамезо, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, что в подростковом возрасте начинается смена ведущей формы деятельности с учения на общение. Следовательно, в данный период возможно наиболее успешное формирование субъект-субъектных отношений со сверстниками и педагогами, создание ситуаций эмоционально-ценностного взаимообмена.
Младший подростковый возраст имеет относительные возрастные границы от 10 до 12 лет и онтогенетически расположен между младшим школьным возрастом и подростковым возрастом. Это чрезвычайно значимый этап в развитии личности, итогом которого является переориентация с учебной деятельности на общение, становление самосознания, развитие интеллектуальных способностей, рефлексивности.
В силу того, что младший подросток начинает осмысленно выступать субъектом познавательной деятельности, он эффективно может учиться анализировать свои собственные действия и знания, то есть активно рефлексировать.
Таким образом, следует отметить, что в этот период легко формируются металингвистические умения и значительные рефлексивные достижения в развитии когнитивных функций. Это приводит к появлению нового уровня языкового общения. Ученики способны осознавать процессы собственного мышления, впервые способны мыслить на уровне формальных операций и гипотетического рассуждения.
Вслед за исследователями психических особенностей младшего подросткового возраста будем считать, что познавательной деятельности младших подростков присущи следующие черты: -функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте; под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии», которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя, Л.Ф.Обухова; -учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя в этой деятельности; развитие рефлексии и на ее основе самосознания; - в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную позицию; - готовность к обучению по третьему типу при третьем типе ориентировки, П.Я. Гальперин.
Считается, что при таком типе обучения благодаря формированию общих схем ориентировки в вещах и происходит развитие мышления, поскольку ребенка вооружают методами выделения основных единиц соответствующей области науки и общими правилами их сочетания в конкретных объектах.
В ориентировке третьего типа особо значимы орудия мыслительной деятельности (эталоны, критерии, меры) и типы восприятия, которые позволяют дать объективную характеристику познаваемого объекта.
Подросток в этом случае может получить уникальную возможность самостоятельно устанавливать системы ориентиров и выбирать оптимальные мыслительные стратегии, позволяющие правильно выполнять любые задания в изучаемой области.
Нетрудно убедиться в том, что сформированность учебной деятельности определяется тем, насколько ученик, решая конкретно-практическую задачу, может ставить для себя исследовательскую (учебную) задачу. Это отражает жизненную функцию психики, состоящей в ориентировке поведения на основе психического отражения проблемной ситуации, М.В.Гамезо.
Таким образом, репрезентативная способность признается производной от сенсомоторной имитации, а положительная учебная мотивация, как неисчерпаемый источник инициативы, новых знаний и умений.
Учение П.Я. Гальперина о типах ориентировки раскрывает содержание ориентировочно-исследовательской деятельности и неизбежно ведет к проблеме интеллектуального развития ребенка, прочно связанной с именем Ж. Пиаже.
Важно и то, что при рассмотрении понятия схемы действия концепции Ж. Пиаже в двух значениях: как сенсомоторного эквивалента понятия и как структуры на определенном уровне умственного развития; можно установить соответствия с элементами построенной нами схемы обучаемости.
Способ познания - это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, составляющих данную структуру. При этом способ познания саморегулирующаяся система, которая формируется на основе действия. Эта мысль получает развитие в нашем исследовании младшего подросткового возраста.
Нет сомнений в том, что познание реальности всегда зависит от господствующего способа познания и мыслительных стратегий, так как когда познание начинает развиваться, у ребенка уже сформированы определенные моторные схемы, играющие роль формы по отношению к познанию. В зависимости от способа познания одно и то же знание может быть разного достоинства от простого натаскивания до подлинного развития.
Организация этапов исследования
Для выявления динамики развития обучаемости младших подростков с помощью формирования перцептивных способностей, подтверждение гипотезы исследования и разработки практических рекомендаций нами было проведено экспериментальное исследование в течение 2000 — 2005г.г. в несколько этапов.
В исследовании приняли участие младшие подростки, обучающиеся в школах города Астрахани, в количестве - 601. Опытно-экспериментальной базой исследования являлась МОУ «СОШ №56» города Астрахани. В констатирующем эксперименте приняли участие 482 младших подростка школ города Астрахани: МОУ «СОШ №4», МОУ «СОШ №8», МОУ «СОШ №36»; в формирующем эксперименте - 58 младших подростков, обучающихся в 6-х классах МОУ «СОШ №56» и 61 в МОУ «СОШ №36», составивших соответственно экспериментальную и контрольную группы.
Целью эксперимента являлось выявление психологических условий эффективного проведения системы специальных занятий по развитию поля сенсорного восприятия и оптимальных мыслительных стратегий решения познавательных задач. В процессе исследования нам пришлось решить ряд взаимосвязанных задач: 1) отобрать участников для констатирующего и формирующего этапов; 2) определить методы и психодиагностические методики, с помощью которых выделить типичные для младших подростков индивидуально-перцептивные особенности, мыслительные стратегии и виды мотивации; 3) на основании результатов исследования определить основные уровни обучаемости учащихся пятых классов в общеобразовательной школе, у которых основными переменными величинами будут: степень развития перцептивных, мыслительных способностей и мотивация; данная типология способствует организации индивидуального подхода в формирующем эксперименте (применению различных психологических механизмов воздействия для расширения поля сенсорного восприятия, развития положительной мотивации у младших подростков); 4) определить принципы организации занятий с использованием активных методов обучения и психологического тренинга с личностно-ориентированной полимодальной направленностью; 5) установить преимущества разработанной нами: системы поэтапного, управляемого, личностно - ориентированного использования активных методов обучения и психологического тренинга развития обучаемости по сравнению с существующими методами обучения в условиях общеобразовательной школы; 6) разработать практические рекомендации по использованию активных методов обучения в целях развития способностей к обучению и развитие эффективных мыслительных стратегий.
1. Подготовительный этап (2000-2001гг.): определение целей и задач исследования; выбор объекта и предмета исследования; выдвижение основных гипотез исследования; изучение научной литературы по проблемам исследования.
Предварительно нами был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования обучаемости младших подростков и проведено диагностическое обследование младших подростков и их родителей, направленное на: 1) изучение типов восприятия и соответствующих им; 2) мыслительных стратегий, что в целом можно назвать ведущим способам познания.
На данном этапе была зафиксирована существенная связь между проблемой развития обучаемости и ведущим способом познания, а также положительной мотивации изучения.
Это позволило сформулировать объект, предмет, цели и задачи исследования, наметить основные методологические подходы к решению проблемы исследования, определить исследовательскую базу МОУ «СОШ № 56» и контингент испытуемых - младшие подростки, учащиеся шестого класса.
В результате анализа научной литературы, посвященной проблемам развития обучаемости, проведенного на данном этапе, была выявлена степень изученности данного вопроса в настоящее время, определены подходы к выявлению условий оптимизации познавательных процессов школьников.
Это дало возможность сформировать гипотезу и разработать план исследования поставленной проблемы.
2. Констатирующий этап (2001-2002 гг.): подбор методов и методик научного исследования; изучение состояния проблемы в современной общеобразовательной школе; диагностика индивидуально-перцептивных особенностей, мотивации, тестирование уровней мышления и обучаемости младших подростков; изучение существующих методов психолого-педагогического воздействия в современной общеобразовательной школе; определение подходов к проектированию эффективных психолого-педагогических механизмов воздействия на расширение поля сенсорного восприятия младших подростков; разработка программы психологического тренинга, учитывающего индивидуально-перцептивные особенности, развивающий поле сенсорного восприятия и закрепляющий эффективные стратегии в ситуации «успеха»; проектирование схемы развития их обучаемости.
На этапе пилотажного эксперимента было осуществлено психодиагностическое обследование младших подростков для определения индивидуально-перцептивных особенностей ведущего способа познания, уровня развития познавательной мотивации и обучаемости. При помощи анкетирования (Приложение 1,2) были выявлены типичные мыслительные стратегии, применяемые младшими подростками в решении задач. Был проведен отбор наиболее эффективных методов психологического воздействия и их сочетаний индивидуально для определенного доминирующего типа восприятия.
Проведение психодиагностического обследования в экспериментальной и контрольной группах перед началом занятий с использованием механизмов психологического воздействия для определения индивидуально-перцептивных особенностей, типа восприятия, индивидуальных стратегий решения мыслительных задач и учебной мотивации у каждого шестиклассника. Результаты обследования на данном этапе были использованы для сравнения результатов экспериментальной и контрольной групп.
Результатом теоретического анализа стал вывод о необходимости построения варианта схемы развития обучаемости младших подростков, что дало возможность определить подходы к проектированию системы психологических механизмов воздействия во время тренинга и психолого-педагогических методов в учебном процессе.
Исходя из специфики контингента испытуемых, в качестве которого выступили младшие подростки шестого класса СШ№56, была сконструирована программа исследования, содержащая диагностические, коррекционные и преобразующие элементы.
Реализация констатирующей части исследования, участниками которой стали в общей сложности 482 младших подростка из шестых классов четырех общеобразовательных школ города предполагала проведение ряда диагностических процедур, включающих группу малоформализованных методов: анкетирование, наблюдение, опрос, контент-анализ, качественный анализ продуктов деятельности.
Динамика факторов, влияющих на развитие обучаемости младшего подростка
Как показал анализ психологических исследований, посвященных проблеме умственного развития школьников и их адаптации к условиям обучения всегда имеет стрессовый характер. При этом предыдущий опыт прохождения через стресс может оказаться неадекватным в новой социальной ситуации. В результате нередко наступает депрессивное состояние, снижение успеваемости, а в психологическом плане - падение самооценки, возрастание тревожности.
Для выявления личностных факторов, влияющих на обучаемость младших подростков, нами было проведено исследование мотивации и самооценки школьников. Как показали результаты исследования школьной мотивации, внутренний познавательный мотив высокой и средней степени выраженности имеют только 4,55% шестиклассников, низкой степени - 12,6%. Преобладающее количество опрошенных школьников имели внешний мотив, причем самой разной степени выраженности, внутреннего содержания и эмоциональной окраски. Внешние мотивы высокой выраженности имели - 9,5%, средней -34,6%, низкой - 39%.
Таким образом, больше трети младших подростков ходят в школу под давлением родителей, учителей, испытывая при этом чувства от равнодушия до страха или открытой неприязни.
Как показали результаты исследования, самооценки школьников 27,3% склонны себя переоценивать (в основном им присуши внешние мотивы высокой и низкой степени выраженности), 18,8% имеют заниженную самооценку (низкие внутренние и средние внешние), остальные — 53,9% школьников оценивали себя адекватно.
Для того чтобы выяснить уровень понятийного мышления, оценить особенности предметной направленности, уровня усвоения понятий и связи между ними мы провели исследование по адаптированному нами тесту освоенности мышления «ШТОМ».
В этой связи следует подчеркнуть то, что наибольшую трудность для школьников обеих групп представили задания логического этапа. Причем с заданиями первой группы, младшие подростки экспериментальной группы справились на 28, 6%, а младшие подростки контрольной группы на 39,9% .
Наибольшую трудность вызвали задачи, состоящие в отыскании к заданному элементу первого множества соответствующего элемента второго множества, что говорит о несформированности умения выявлять и использовать логические законы противоречия и исключения третьего.
Наименьшую трудность представили задания первого этапа — «знания». Это свидетельствует о том, что учащиеся наименее всего затрудняются в названии и описании понятий. Средний уровень трудности представили задачи второго этапа - «сравнение», где требовалось умение сравнивать понятия по некоторому критерию или выделить данное понятие в ряду прочих.
Анализируя ответы на задания теста по их предметному содержанию, мы пришли к заключению, что сложными для ребят оказались задачи по математике и русскому языку и на общую осведомленность, а легкими - по литературе, истории. Задания на общую осведомленность вызвали затруднения по двум основным причинам: соответствующие понятия выражались терминами иностранного происхождения;
2)группируемые понятия выражали качественные признаки явлений, а не сами явления или предметы.
Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что в процессе формирующего эксперимента, учитывая индивидуально-перцептивные особенности младших подростков, необходимо обратить особое внимание на расширение поля восприятия и овладение эффективными стратегиями.
С целью определения уровней обучаемости, присущие участникам эксперимента, нами было проведено диагностическое исследование обучаемости младших подростков. Диагностика обучаемости включала в себя три этапа: предварительный, основной и вспомогательный.
Предварительный этап служил для подготовки школьников к решению проблемы. Для восстановления в памяти учащихся разницы между кратным и разностным сравнением решались соответствующие примеры. На основе сравнения решений элементарных арифметических задач на прямую и обратную зависимость (цена, количество, стоимость; скорость, время, расстояние) школьников подводили к выводу о том, что существует два типа зависимости между величинами: -прямая, когда с увеличением одной величины увеличивается и другая; -обратная, то есть при увеличении одной величины другая величина уменьшается. Данные упражнения проводились до тех пор, пока младшие подростки не овладевали минимумом необходимых для решения проблемы знаний.
Основной этап диагностической методики должен был выявить возможности учащихся в самостоятельном «открытии» закономерности, руководствуясь которой можно было решать любую из задач данного рода. Школьникам была показана координатная прямая с определенно расположенными на ней точками и конкретно объяснены содержания понятий «рациональные числа», «положительные числа», «отрицательные числа», «координаты», «координатная прямая».
Новые термины (рациональные числа, положительные числа, отрицательные числа, координаты, координатная прямая) были записаны на одну карточку, а на другую — основной вопрос: «При каких значениях координат их сумма равна нулю?». На протяжении всего эксперимента эти карточки находились на столе перед испытуемыми, чтобы облегчить словесное решение проблемы.
Все 30 задач разделены на 6 циклов. Нечетные циклы (1,3,5) отличались от четных тем, что имелись рисунки координатной прямой, на которой можно воспроизводить условие задачи; а также тем, что числовые данные подбирались с учетом того, что в каждой следующей задаче менялась только одна из величин, а три остальные оставались такими же.
При решении задач четных циклов (они названы числовыми) испытуемый лишен наглядной опоры и имеет дело только с числами. Младший подросток вынужден обратить особое внимание на сопоставление самих числовых данных, которые варьируются гораздо шире, что должно помочь отбросить ряд несущественных признаков, которые могут остаться сходными при малой вариации данных. Наличие 6 задач вместо 4 в нечетных циклах позволяет по-разному чередовать задачи и тем самым уменьшает число случайных догадок, связанных с однообразием их подбора.
После решения задач каждого цикла учащимся предлагалось сделать попытку сформулировать ответ, указать, при каких условиях на координатной прямой сумма чисел равна нулю (никаких поправок и указаний школьнику не делается).
Каждый подросток должен был решить все 30 задач независимо от того, после какого цикла он правильно сформулировал закономерность, так как правильное решение первых задач и формулировка закономерности еще не гарантируют от ошибок в дальнейшем.
Вспомогательный этап предназначался для выявления зоны ближайшего развития у тех школьников, кто сам не справлялся с решением проблемы. На нем определялась мера помощи (от минимальной до максимальной), которая требуется ребенку для выполнения задания. Данный этап состоит из следующих циклов: 1-й цикл - «сортировка по двум признакам»; 2-й цикл — «сортировка по одному признаку» (цикл 2 «а» — признак обратных отношений и цикл 2 «б» - равенства); 3-й цикл - «прямое указание на характер операций» (аналогично - 3 «а» и 3 «б»);
