Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Типологический подход к диагностике и профилактике психического развития детей и подростков в условиях школьного обучения 12
1.1 Современные представления о развитии детей и подростков 12
1.2 Развитие детей и подростков в условиях школьного обучения 22
1.3 Психопрофилактика образовательной среды как необходимое условие развития детей и подростков в условиях школьного обучения 35
1.4 Учет индивидуальных особенностей детей и подростков, относящихся к различным психофизиологическим типам, в образовательном процессе 46
CLASS Глава 2. Материалы и методы исследования 6 CLASS 9
2.1 Теоретико-методологические основы исследования и общая характеристика материала исследования 69
2.2 Методы экспериментально-психологического исследования 84
Глава 3. Экспериментально-психологическое исследование вариантов психического развития детей и подростков с учетом их типологических особенностей, детерминированных специализацией полушарий мозга 91
3.1 Варианты психического развития учащихся начальных классов 91
3.2 Психопрофилактика школьной дезадаптации и динамика исследуемых показателей учащихся начальных классов 118
3.3 Варианты психического развития учащихся среднего звена 124
3.4 Психологическая профилактика школьной дезадаптации и динамика исследуемых показателей учащихся среднего звена 144
3.5 Варианты психического развития учащихся выпускных классов 151
3.6 Психопрофилактика школьной дезадаптации и динамика исследуемых показателей учащихся выпускных классов 163
Заключение 168
Литература 170
- Современные представления о развитии детей и подростков
- Развитие детей и подростков в условиях школьного обучения
- Варианты психического развития учащихся начальных классов
- Психопрофилактика школьной дезадаптации и динамика исследуемых показателей учащихся начальных классов
Введение к работе
Актуальность исследования. За последние десятилетия отечественная психология развития сделала значительные шаги навстречу запросам со стороны реальной практики. Однако непосредственное обращение психологов к проблемам детей, пониманию индивидуальности ребенка, его уникальной линии развития обнаруживают недостаточность имеющихся знаний. По мнению многих специалистов, в настоящее время между закономерностями развития, отображенными в периодизации, с одной стороны, и картиной развития конкретного ребенка, с другой, имеется колоссальный разрыв [Божович Л.И., 1995; Асмолов А.Г., 1996; Марютина Т.М., 1998; Фельдштейн Д.И., 2003]. Этот разрыв, как подсказывает опыт дифференциальной психологии и психологии личности, должен быть заполнен типологической картиной индивидуальных вариантов развития в онтогенезе [Бурменская, Г.В., 2000].
Суть типологического подхода основывается на положении, что важнейшие возрастные новообразования формируются в индивидуально-типической форме. Именно определение таких форм может, на наш взгляд, стать важным звеном, которое свяжет абстрактно-возрастные закономерности со своеобразием развития в каждом конкретном, индивидуальном случае. Заостряя эту мысль, можно сказать, что психология развития будет принципиально неполной и недостаточной системой знаний об онтогенезе до тех пор, пока не будут описаны основные формы, типы, варианты развития всех важнейших психологических новообразований, а уже на их основе — и многообразие индивидуальных особенностей.
Таким образом, типологический анализ онтогенеза, построенный на основе важнейших возрастных новообразований, в теоретическом плане можно рассматривать как путь содержательного развертывания онтогенетического процесса, в отличие от эмпирического описания мно-
гообразных частных конкретных форм развития, как правило, плохо поддающихся объединению в целостную картину post faktum. Кроме того, развернутая типологическая картина развития отвечает запросам практических психологов, перед которыми стоит непростая задача сочетания логики анализа закономерного и уникального в развитии ребенка или подростка [Бурменская Г.В., 2000].
Практика сегодняшнего дня показывает, что типологические
исследования особенно актуальны при рассмотрении вопросов развития
детей и подростков в условиях школьного обучения в связи со значительным
ростом количества учащихся, имеющих отклонения в развитии, возросшую в
последнее время сложность психологической квалификации их состояний,
появлением новых вариантов отклоняющегося развития [Степанова М.А.,
1995; Глозман Ж.М., Самойлова В.М., 1999; Шиянов Е.Н., Котова И.Б., 2000;
Казымова Е.Н., 2001]. Проведенный нами анализ литературы
свидетельствует, что в настоящий момент существует дефицит прикладных исследований об индивидуально-типологических особенностях учащихся, их возрастной и иной динамике, а также профилактике нарушений психического развития детей и подростков. В связи с этим нам представлялось важным выяснить, как протекает процесс развития детей и подростков с различными психотипами в условиях школьного обучения, какие индивидуальные особенности можно рассматривать в качестве ресурсов их развития.
В нашей работе типологическими критериями являлись профили показателей функциональной асимметрии, отображающие специализацию полушарий, а сама используемая типология базировалась на билатеральной модели психических ориентации [Богомаз С.А., 1999]. Она интегрирует типологические идеи К.Юнга с идеями А.Р.Лурии о мозговой организации психических процессов. Суть этих представлений заключается в том, что, заданные генетически комбинации асимметрий автономных анализаторных систем, которые относятся к базальным характеристикам строения и
функционирования полушарий мозга человека [Лурия А.Р., 1973; Адрианов О.С., 1983; Хомская Е.Д., 1997; Кураев Г.А., 2000 и др.], могут определять его основные психические ориентации [Богомаз С.А., 1999].
Приступая к исследованию, мы предположили, что знание типологических особенностей, обусловленных морфофункциональной организацией полушарий мозга, позволит более эффективно прогнозировать развитие детей и подростков в условиях школьного обучения, поскольку предоставит важную информацию об их потенциальных, а не актуальных возможностях, поможет полнее учитывать их ресурсы. По нашему мнению, в условиях перехода педагогики от когнитивно-ориентированной парадигмы к личностно-ориентированной, когда главной целью образовательного процесса является формирование ребенка как уникальной личности, учет типологических особенностей школьников будет способствовать организации дифференцированного подхода в обучении и созданию условий для адекватного психического развития в его индивидуальном воплощении.
Целью исследования стало изучение вариантов психического развития детей и подростков с учетом их типологических психических ориентации, обусловленных специализацией полушарий мозга, в условиях школьного обучения.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что взаимодействие возрастных особенностей детей и подростков и их типологических особенностей, обусловленных специализацией полушарий мозга, детерминирует появление у них различных вариантов психического развития. Применение типологического подхода в психологическом сопровождении учащихся может способствовать созданию оптимальных психолого-педагогических условий для развития детей и подростков в условиях школьного обучения, более полному развитию их потенциальных возможностей, может способствовать организации личностно-ориентированного подхода в обучении и позволит осуществить раннюю профилактику школьной дезадаптации.
Для реализации поставленной цели, а также проверки выдвигаемой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
Изучить параметры творческих и когнитивных способностей, показателей психоэмоциональной сферы учащихся, принадлежащих к различным психотипам, в начальных классах, среднем звене и выпускных классах.
С учетом вариантов психического развития детей и подростков выявить среди них группы риска школьной дезадаптации.
Разработать и апробировать программы занятий, направленных на развитие потенциальных интеллектуальных и творческих способностей, а также профилактику психоэмоциональноой напряженности учащихся различной типологической принадлежности.
Исследовать динамику показателей творческих и когнитивных способностей, а также изменение психоэмоциональной сферы школьников, относящихся к различным психотипам, в начальных классах, среднем звене и выпускных классах.
Объект исследования - особенности возрастного развития детей и подростков.
Предмет исследования - варианты психического развития детей и подростков, формирующиеся на основе типологических психических ориентации, детерминированных специализацией полушарий мозга, в условиях школьного обучения.
Методологической основой исследования является системный подход
[Ломов Б.Ф., 1984; Шадриков В.Д., 1997], согласно которому изучаемые
психические явления рассматриваются как многомерные и многоуровневые
системы, представляющие собой качественное единство, или совокупность,
обладающую интегральными свойствами, и изучаются в развитии. В своей
работе мы опирались на культурно-историческую концепцию
Л.С.Выготского (1931), теории развития А.Н.Леонтьева (1965),
Д.Б.Эльконина (1989), личностно-ориентированной и гуманистической педагогики И.С. Якиманской (1995), Ш.А.Амонашвили (1991).
Основой диссертационного исследования послужили также теория системной динамической локализации высших психических функций А.Р.Лурии (1969, 1973), концепция личностных типов К.Г.Юнга (1923), билатеральная модель психических ориентации С.А.Богомаза (1999).
Методы исследования. Диагностические: специальная методика по определению психотипов, учитывающая показатели функциональной асимметрии мозга (Богомаз С.А.); невербальный тест интеллектуального потенциала ПРжичана (ТИП); тест "Скрытые фигуры" Л.Л.Терстоуна (модификация теста Г.Уиткина); краткий тест творческого мышления (КТТМ) П.Торренса; тест "Избирательность внимания по Мюнстербергу"; метод цветовых выборов М.Люшера (МЦВ, адаптация Л.Н.Собчик); метод наблюдения, а также анализ успеваемости учащихся. В ходе исследования была изучена эффективность применения разработанной нами программы психопрофилактических и развивающих занятий.
Научная новизна диссертационного исследования определяется тем,
что впервые показаны варианты развития детей и подростков с учетом их
типологических особенностей, детерминированных специализацией
полушарий мозга. Продемонстрированы варианты адаптации у
первоклассников в новых средовых условиях школьного обучения.
Выявлены особенности развития когнитивных, творческих способностей,
психоэмоционального состояния детей и подростков различной
типологической принадлежности. Результаты исследования свидетельствуют о том, что использование типологического подхода в психологическом сопровождении учебного процесса способствует более полной реализации потенциальных возможностей развития учащихся, позволяет выделить среди них группы риска школьной дезадаптации. В работе предложена оригинальная программа профилактики нарушений развития детей и подростков.
Теоретическая значимость представленной работы состоит в том, что в ней показано: дети и подростки, принадлежащие к различным типологическим группам, имеют качественные особенности развития. Так, на этапе начального школьного обучения варианты проблемного развития обнаруживаются у учащихся логических типов, в среднем звене - у школьников, принадлежащих к эмотивному и сенсорному типам, в выпускных классах - среди учащихся с экстравертированной направленностью психики.
Психологическое сопровождение в образовательном процессе детей и подростков с учетом их типологических особенностей позволяет выявлять на разных этапах обучения основные тенденции дезадаптации, что может способствовать организации дифференцированной психопрофилактической работы со школьниками, предупреждению нарушений в их развитии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные
варианты психического развития детей и подростков с учетом их
типологических особенностей, обусловленных специализацией полушарий
мозга, способствуют прогнозу развития учащихся различных психотипов. В
работе показано, что использование типологического подхода помогает
существенно прояснить природу трудностей в обучении и психическом
развитии достаточно многочисленной категории детей и подростков, у
которых отсутствуют клинические формы нарушений, но чье развитие, тем не
менее, осложнено. Полученные результаты дают возможность обосновать и
предложить рекомендации для психологов и педагогов по организации
психологического сопровождения учащихся в образовательном процессе на
основе учета их психофизиологических типов. Использованный
типологический подход позволяет в психологическом сопровождении образовательной среды сделать акцент на психопрофилактике, направленной на предупреждение нарушений развития детей и подростков. В ходе проведенного исследования разработаны научно-обоснованные программы психопрофилактических и развивающих занятий для младших школьников,
учащихся среднего звена и старшеклассников, которые могут быть использованы в работе школьных психологов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Взаимодействие возрастных особенностей детей и подростков и их типологических особенностей, обусловленных специализацией полушарий мозга, детерминирует появление у них различных вариантов нормативного психического развития.
Типологический подход, реализованный на основе модели психических ориентации, может способствовать выявлению вариантов проблемного развития и основных тенденций дезадаптации школьников, позволяет прогнозировать развитие детей и подростков, организовывать дифференцированную психопрофилактическую работу с ними.
В новых средовых условиях школьного обучения первоклассники, относящиеся к типологической группе «логики», испытывают трудности социально-психологической адаптации и хорошо адаптируются к интеллектуальной деятельности. Учащиеся начальных классов с эмотивным психотипом более успешно адаптируются на социально-психологическом уровне и вместе с тем в рамках традиционной школы испытывают сложности адаптации к интеллектуальной деятельности.
В начальных классах варианты проблемного развития обнаруживаются у детей логических психотипов, в среднем школьном звене - у подростков, принадлежащих к эмотивному и сенсорному психотипам, в старших классах - у подростков с экстравертированной направленностью психики, которые могут составить группу риска школьной дезадаптации.
Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечена организацией и проведением психологического исследования, а также применением апробированных и валидизированных методик психологического тестирования и статистического анализа. Статистическая обработка результатов исследования включала оценку достоверности при помощи t-критерия Стьюдента, применение методов корреляционного и
дисперсионного анализов с использованием компьютерной системы STATISTICA.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Заозерном архитектурно-художественном лицее № 16 г. Томска в 1999-2001 гг. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры генетической и клинической психологии ТГУ, в рамках научно-практического семинара для психологов, организованного ТОИПКРО (г. Томск, 2001), на международной конференции "IV Сибирская школа молодого ученого" (г. Томск, 2002), на региональной научно-практической конференции «Психологическое консультирование субъектов образовательного процесса» (Барнаул, 2003), на VII и VIII Всероссийских конференциях «Наука и образование» (г. Томск, 2003, 2004).
Современные представления о развитии детей и подростков
В современной психологии сложилось вполне определенное познавательное пространство осмысления вопросов развития детей и подростков. Его основу составляют прежде всего концептуальные положения и экспериментальные материалы, полученные в научной школе Л.С.Выготского-А.Н.Леонтьева-Д.Б.Эльконина. В отечественной психологии каждый психологический возраст рассматривается с точки зрения 1) социальной ситуации развития — той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период; 2) ведущего типа деятельности, реализующего социальные отношения; 3) психологических новообразований, возникающих в этот период [Эльконин Б.Д., 2001].
Исследователи подчеркивают, что развитие человека - многоплановый процесс, и выявлять закономерности его развития необходимо, опираясь на методологию системного подхода к изучению природы человека, на опыт изучения развития личности в разных направлениях исторической и современной психологии [Асмолов А.Г., 1996].
По мнению Д.И.Фельдштейна (1999), важнейшими принципами, которые должны быть руководящими при разработке оснований организации исследований развития детей и подростков, являются следующие: - непреходящая ценность всех этапов детского развития; - творческий характер развития, проявляющийся в порождении ребенком знаков, символов, когда он уже с младенчества выступает как субъект культуры; - ведущая роль социокультурного контекста развития, по-разному проявляющаяся в разных периодах, влияя, например, в школьном возрасте на процессы формирования образа мира, стиля поведения и деятельности; - особая значимость сензитивных периодов развития (разных для разных возрастов), т.е. периодов, наиболее чувствительных к осознанию, усвоению и реализации норм, форм, условий человеческой жизнедеятельности (языка, способов общения и т.д.); - совместная деятельность взрослых и детей как движущая сила развития ребенка, присвоения им в общении со взрослыми достижений исторического развития человека; - ведущая деятельность и законы ее смены как важнейшие внутренние основания генетической преемственности периодов возрастного психического развития ребенка; - определение зоны ближайшего развития растущего человека; - амплификация (расширение) детского развития как условие свободного поиска и нахождения ребенком себя в материале, той или иной форме деятельности и общения; - интериоризация и экстериоризация как механизмы развития, где особенно актуализируются переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему;
Кроме этого исследователи процесса развития детей и подростков отмечают, что чрезвычайно важно учитывать его неравномерность. По выражению Л.И.Анцыферовой (1988), гетерохрония, являясь отражением противоречивости развития, может рассматриваться как его внутренний источник. Рассматривая переход от одного периода развития к другому,
Ж.Годфруа (1992), подчеркивает, что индивидуальность темпов развития, отсутствие единого унифицированного ритма развития для всех детей и подростков при сохранении общих закономерностей развития, наличия единой последовательности стадий развития, позволяет говорить лишь об ориентировочных возрастных границах каждого периода, с выраженными индивидуальными вариациями. Исследованиями установлено, что размах вариаций с возрастом имеет тенденцию к росту при переходе от одного периода к другому, соответственно возрастные границы периодов становятся более размытыми. Это связано с известной закономерностью уменьшения с возрастом роли генетических факторов развития с присущей им жесткой детерминированностью, и возрастания влияния факторов социальных, более вариабельных. При этом более значимую роль начинает играть индивидуальный опыт как фактор развития [Тышкова М.А., 1990]. Подобное снижение влияния генетических факторов в период пубертатного созревания было показано Н.Г.Липовецкой, Н.С.Кантонистовой, Т.Г.Холмогановаой (1975). По мнению М.С.Егоровой, В.В.Семенова (1988), с возрастом уменьшается степень генетической обусловленности межиндивидуальной изменчивости таких черт темперамента и личности, как активность, эмоциональность, социабельность, экстраверсия и интроверсия, невротизм. Согласно эволюционногенетическому принципу филогенетически более молодые функции обладают большей индивидуальной изменчивостью [Марютина Т.М., 1988].
Многие годы в психологии одной из наиболее острых и актуальных является проблема соотношения биологического и социального в психическом развитии человека. Д.И. Фельдштейн (2003) отмечает, что в настоящее время проблема соотношения биологического и социального приобретает совершенно иной смысл, чем 20 и даже 10 лет назад. Сегодня психологи и возрастные физиологи стремятся и определяют не приоритеты социального и биологического, а реальное действие социального на биологическое.
Развитие детей и подростков в условиях школьного обучения
Одной из стержневых проблем психологии была и остается проблема соотношения обучения и развития. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в развитии.
Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А.Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, Н.Х.Весселя, К.Н.Вентцеля, П.П.Блонского, Л.С.Выготского и др.
Существует несколько точек зрения на вопрос о соотношении обучения и развития. Одна из них, ставшая уже достоянием истории, была представлена американским ученым Э.Торндайком и состояла в признании обучения и психического развития как тождественных процессов. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. Эти взгляды разделяли
У.Джеймс, Дж.Уотсон, К.Коффка. Они полагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных умственных действий (привычек).
Другая точка зрения, высказанная известным швейцарским психологом Ж.Пиаже и развивавшаяся его школой, отрицает связь между обучением и развитием ребенка. Согласно ей, развитие последнего есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. По мнению Ж.Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Более того, обучение обусловлено уровнем развития человека. По выражению В.Штерна (1986), «развитие создает возможности -обучение их реализует». Точки зрения о том, что обучение - это лишь внешние условия созревания, детского развития, придерживались А.Гезелл, З.Фрейд и др. Сторонники таких взглядов полагают, что детей можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», к чему у них созрели определенные познавательные способности (принцип доступности обучения). Естественно, что эта точка зрения не признает самой идеи развивающего обучения.
И, наконец, согласно третьей точке зрения, наиболее признанной российскими учеными, обучение ведет за собой развитие. Впервые она была сформулирована Л.С.Выготским в его концепции умственного развития ребенка. Подвергнув критике первые две точки зрения, он утверждал, что развитие совершается в неразрывной внутренней связи с обучением, в ходе его поступательного движения. Обучение, по Л.С.Выготскому, - это источник развития ребенка. Под влиянием обучения происходит перестройка всех его психических функций. «Развитие есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» [Выготский Л.С, 2000].
Обучение создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Л.С.Выготским было введено понятие «зона ближайшего развития», которое он определил как расстояние между уровнем актуального развития ребенка, определяемым самостоятельными достижениями ребенка, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. «Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день» [Выготский Л.С., 2000].
Варианты психического развития учащихся начальных классов
В данном разделе представлены результаты исследования, которые проводились с учащимися 1-2 классов архитектурно-художественного лицея № 16 г.Томска.
Как известно, младший школьный возраст имеет особое значение в психическом развитии. и становлении личности.. Поступление в школу, обретение статуса школьника открывает новые возможности развития ребенка, накладывает свой отпечаток на весь его психологический облик. Этот возраст, по мнению В.И.Слободчикова (2000), богат скрытыми возможностями, которые важно своевременно уловить и поддержать. Рассматривая особенности развития личности, А.В.Петровский (1987), отмечает, что для младшего школьного возраста характерно относительное преобладание адаптации над индивидуализацией и интеграцией. Если в этот важнейший момент развития ребенку не удается преодолеть трудности адаптационного периода, то он в продолжение всего пребывания в данной общности как бы «пробуксовывает» в своем развитии. М.Р.Битянова (1998) считает, что адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.
Возрастной период 7 лет, совпадающий со временем начала школьного обучения,, обладает рядом особенностей. Так, например, по мнению исследователей, размах вариаций в индивидуальном развитии на момент начала школьного обучения может достигать 1-1,5 лет [Марцинковская Т.Д., 2001]. Кроме этого ряд факторов позволяют считать начало младшего школьного возраста критическим этапом развития. В 7-8 лет изменяются базовые механизмы организации всех психических функций, растет напряжение адаптационных процессов.
Важнейшим фактором перехода целостного организма на другой уровень функционирования является формирование в этом возрасте регуляторных систем мозга, влияние которых опосредует избирательную системную организацию психических процессов и регулирует деятельность всех органов и систем [Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., 2001]. Другим важным фактором, определяющим критический характер данного периода развития, является резкая смена социальных условий — начало обучения в школе. Н.В.Дубровинская, Д.А.Фарбер, М.М.Безруких (2000) подчеркивают, что обеспечение соответствия этих двух факторов - внутреннего морфофункционального и внешнего социально-педагогического — является необходимым условием благоприятного преодоления этого критического периода.
Другой важной особенностью этого возрастного периода является установление доминирования и подчинения в системе межполушарных. отношений. Как известно, формирование психофизиологических функций левого и правого полушария характеризуются гетерохронностью. При этом отмечается более быстрый темп созревания правого полушария мозга и, естественно, более существенный его вклад в обеспечение психофизиологических и психических процессов, по сравнению со вкладом левого полушария [Ротенберг B.C., Бондаренко СМ., 1989]. Выраженная правополушарная активность, очевидно, обуславливает наличие у младших школьников таких черт, как непроизвольность и спонтанность поведения, высокий уровень эмоциональности, непосредственный, целостный и образный характер их познавательной деятельности.
Одна из задач нашего исследования заключалась в оценке психоэмоционального состояния учащихся, которые относятся к различным психофизиологическим типам. Как известно, выполнение любой деятельности характеризуется определенным уровнем напряжения регуляторных механизмов и находит отражение в различных вегетативных показателях [Вейн A.M., Соловьева А.Д., 1973; Баевский P.M., 1979; Парин В.В., 1987]. В связи с тем, что начало систематического обучения в школе для детей является стрессогенным фактором и одним из наиболее критических, уязвимых периодов развития, для нас представлялось очень важным изучение психоэмоционального состояния учащихся, дающего представление о потенциальных возможностях организма и "физиологической цене" учебной деятельности.
Для исследования психоэмоционального состояния в данной работе использовался метод цветовых выборов М.Люшера (МЦВ, адаптация Л.Н.Собчик) с последующим вычислением интерпретационных коэффициентов по методике Г.А.Аминева (1982). Эта методика позволяет количественно оценить некоторые свойства личности, свойства нервной системы, уровень стресса и психоэмоционального напряжения (см. главу «Методы исследования»).
Исследование психоэмоционального состояния учащихся первого класса проводилось во втором полугодии. Этот период времени для первоклассников характеризуется тем, что проходят «физиологические бури» организма, связанные с началом систематического обучения детей в школе, значительно снижается напряжение практически всех систем организма.
Психопрофилактика школьной дезадаптации и динамика исследуемых показателей учащихся начальных классов
Так же, как и в начальных классах, мы считали важным выявить особенности психоэмоционального состояния учащихся среднего звена, чтобы оценить, как протекает процесс развития учащихся в условиях школьного обучения. Психоэмоциональное состояние учащихся среднего звена мы исследовали с помощью проективной методики цветовых выборов (МЦВ) М.Люшера. Результаты тестирования представлены в таблице 7.
Представленное в таблице среднее значение коэффициента «гетерономность-автономность» (-0,60) говорит о том, что у обследованных учащихся проявляется тенденция к независимому поведению, активности, самостоятельности, автономности. Для них характерно стремление к самоутверждению и успеху. Судя по значению коэффициента «концентричность-эксцентричность» (-1,22), учащиеся раннего подросткового возраста более склонны к эксцентричному поведению и интересуются окружением как объектом воздействия или источником получения помощи. Вместе с тем, у них неярко выражены противоречивость и неустойчивость личностных свойств, о чем свидетельствует положительное значение коэффициента «баланс личностных свойств» (0,49). У школьников, участвовавших в обследовании, выявлено преобладание тонуса симпатической нервной системы, катаболических обменных процессов (ВБ=4,06), а, как известно, преобладание симпатической нервной системы говорит о том, что их организм работает в усиленном режиме с мобилизацией интеллектуальных, эмоциональных и физических резервов. Учащиеся характеризуются хорошей работоспособностью (Р= 17,88), у них невысокое значение коэффициента наличия стрессового состояния (С=6,34).
При сопоставлении средних значений показателей психоэмоционального состояния учащихся 5-х классов архитектурно-художественного лицея со среднестатистическими значениями [Среднестатистические показатели базы данных кафедры генетической и клинической психологии ТГУ] нами не были обнаружены существенные различия. Вместе с тем, нужно отметить, что разброс показателей (нижний и верхний квартили) той или иной характеристики существенен.
Так, например, коэффициент наличия стрессового состояния у разных подростков изменяется от 0 до 12,8 балла; суммарное отклонение от вегетативной нормы - от 8 до 14 баллов; баланс вегетативной системы - от 2 до 7 баллов и т.д., что свидетельствует об индивидуальных особенностях лицеистов, о том, что реакции организма на воздействия факторов внешней и внутренней среды, а также результаты собственной деятельности у подростков различны.
Считается, что к моменту перехода учащихся из начальной школы в среднее звено у детей должны быть в основном развиты интеллектуальные способности (интеллект, память, внимание) Вместе с тем в этом возрасте они различаются разными функциональными и индивидуальными возможностями, а также динамикой развития способностей, поэтому индивидуальный подход к школьникам приобретает особую значимость.
Развитие интеллектуальной сферы подростка отличает его от детского способа познания мира и характеризуется качественными и количественными изменениями. Общая направленность интеллектуального развития по мере взросления характеризуется единством процессов когнитивной дифференциации (возрастанием выраженности свойств отдельных познавательных функций) и процессов когнитивной интегрированности (усилением межфункциональных связей между познавательными функциями разного уровня), задающих "архитектонику" целостной структуры интеллекта. Для этого возрастного периода характерна интеллектуализация восприятия, памяти, внимания — интеллект опосредует развитие всех остальных функций, а мышление приобретает абстрактный, обобщенный характер. [Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Степанова Е.И., 1972, 1977].
Исследуя особенности мышления подростков, Ж.Пиаже (1972) установил, что в возрасте от И до 15 лет происходит последняя фундаментальная децентрализация, что способствует развитию гипотетико-дедуктивного мышления. У подростка появляется способность абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль. Однако новые умственные качества подростки применяют в тех сферах, которые для них наиболее значимы и интересны, а в остальных вопросах они могут обходиться прежними навыками.
В этот же возрастной период большие изменения претерпевает такая когнитивная характеристика как внимание. Известно, что ни одно психическое явление невозможно вне связи с вниманием. Внимание характеризует сосредоточенность деятельности субъекта на каком-либо реальном или идеальном объекте [Петровский А.В., Ярошевский М.Г., 1990].
Учитывая, что когнитивные способности являются важными характеристиками развития личности, мы считали важным определить степень развития интеллектуального потенциала и внимания учащихся лицея, участвовавших в исследовании. Для оценки когнитивных способностей школьников применялся невербальный тест интеллектуального потенциала (ТИП) П.Ржичана и тест «Избирательность внимания» Мюнстерберга. Усредненные результаты тестирования представлены в таблице 8.
Сопоставляя показатели когнитивной сферы обследуемых учащихся лицейских классов и те же среднестатистические показатели у их сверстников из общеобразовательных классов [Среднестатистические показатели базы данных кафедры генетической и клинической психологии ТГУ], мы видим, что уровень развития интеллектуального потенциала у пятиклассников архитектурно-художественного лицея выше (на 20%), а внимания ниже (на 35%).
Так же, как и при работе с детьми начальных классов, одним из основных показателей индивидуального развития учащихся среднего звена в нашем исследовании мы считали развитие творческих способностей, необходимых человеку в деятельности, общении, в повседневной жизни. По выражению Т.Г.Стефаненко, К.Н.Поливановой (2001), умение создавать что-то новое, оригинальное, возможность быть гибким, разнообразным, не статичным способствуют смягчению многих личностных проблем этого возраста.
