Содержание к диссертации
Введение
Гл. 1. Психологические проблемы диагностики умственного развития младших школьников 9
1. Возрастно-психологическая характеристика умственного развития: младший школьный возраст 9
2. Проблема определения диагностических показателей умственного развития младших школьников 14
3. Предметная избирательность как основа определения индивидуальных вариантов умственного развития младших школьников 26
Гл.2. Обоснование разработки методик изучения индивидуальных особенностей умственного развития младших школьников 37
1. Подходы к изучению индивидуальных вариантов умственного развития младших школьников 37
2. Критериальная диагностика предметной избирательности младших школьников 44
Гл.З. Экспериментальное исследование индивидуальных вариантов умственного развития младших школьников 64
1. Выявление индивидуальных вариантов умственного развития младших школьников 64
2. Исследование динамики предметной избирательности в младшем школьном возрасте 115
3. Условия развития предметной избирательности в младшем школьном возрасте 136
Выводы 152
Заключение 154
Список литературы 156
Приложения 174
- Возрастно-психологическая характеристика умственного развития: младший школьный возраст
- Проблема определения диагностических показателей умственного развития младших школьников
- Подходы к изучению индивидуальных вариантов умственного развития младших школьников
- Выявление индивидуальных вариантов умственного развития младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью выявления качественного своеобразия умственного развития ребенка, раскрытия его умственного потенциала уже на начальных этапах обучения в школе. Это связано с поиском путей индивидуализации обучения младших школьников, обоснованием психологической помощи учащимся в нахождении пути продвижения в учебе, соответствующего индивидуальному складу их умственной деятельности.
Психологами накоплен значительный опыт в изучении умственного
развития учащихся, установлении общих закономерностей этого развития
(Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская,
А.А.Люблинская, З.И.Калмыкова, И.В.Дубровина и др.). Однако, несмотря
на повышенный интерес к данной проблеме, в психологии отмечается
недостаточная разработанность вопроса об индивидуальных различиях в
умственном развитии учащихся (Н.А.Менчинская, Н.С.Лейтес,
И.С.Якиманская, И.В.Дубровина, К.М.Гуревич, М.С.Егорова,
Г.В.Бурменская, О.М.Дьяченко). Данное противоречие получило отражение в диагностике умственного развития, обращенной преимущественно к выявлению различий в уровне умственного развития без учета его качественной специфики.
Оперирование уровнем умственного развития как его единственным показателем исключает из рассмотрения такой его показатель, как направленность, проявляющуюся в избирательности субъекта к предметно-специфичному содержанию и адекватным способам его логического преобразования. Назрела необходимость рассмотрения направленности как показателя, отражающего качественную специфику умственного развития.
Объект исследования: умственное развитие младших школьников, его качественная специфика и направленность.
Предмет исследования; психологическое содержание и критериальная оценка умственного развития младших школьников.
Цель исследования: выявить и описать индивидуальные варианты умственного развития младших школьников на основе соотношений уровня умственного развития и его направленности.
Гипотеза исследования. предметная избирательность как критериальный показатель направленности умственного развития проявится у младших школьников, получит свое дальнейшее развитие при условии овладения умственными действиями, опосредующими усвоение предметно-специфичного содержания и выступит основанием для выделения индивидуальных вариантов умственного развития младших школьников.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ сложившихся в психологии подходов к исследованию умственного развития младших школьников.
На основе разработанного комплекса критериально-ориентированных методик для учащихся начальной школы осуществить экспериментальное исследование проявлений предметной избирательности младших школьников на последовательных этапах начального обучения.
Исследовать взаимосвязь предметной избирательности и уровня умственного развития младших школьников и описать индивидуальные варианты их умственного развития.
Определить условия развития предметной избирательности в младшем школьном возрасте.
Научная новизна и теоретическая значимость. В исследовании реализуется принципиально новый подход к решению вопроса об индивидуальных различиях в умственном развитии младших школьников. Обосновывается необходимое 11, изучения качественной специфики
умственного развития учащихся на начальных этапах обучения. Впервые дается психологическая оценка предметной избирательности как критериального показателя направленности умственного развития.
Представлена типология индивидуальных вариантов умственного развития младших школьников на основе соотношения наличного уровня умсівенного развигия учащихся и их избирательности к специфичному предметному содержанию, организованному посредством адекватных этому содержанию форм умственных действий.
Исследована роль предметно-специфичных умственных действий в развитии предметной избирательности у младших школьников.
Разработаны оригинальные методики диагностики предметной избирательности младших школьников.
Практическая значимость. Разработанные методики могут быть использованы практическими психологами образования для выявления индивидуальных различий в характере предметной избирательности учащихся.
Выявленные в исследовании индивидуальные различия в избирательности учащихся к определенному предметному содержанию послужат основанием для разработки индивидуально-ориентированных программ обучения для младших школьников.
Полученные в исследовании результаты могут лечь в основу рекомендаций для учителей и родителей по созданию благоприятных условий для реализации умственных ресурсов учащихся уже на данной образовательно-возрастной ступени.
Положения, выносимые на защиту: 1. Младший школьный возраст имеет высокую самостоятельную ценность в плане становления индивидуально-качественной специфики умственного развития учащихся. На данной образовательно-возрастной ступени складываются благоприятные условия для проявления и дальнейшего развития предметной тбирательности.
()
Избираіельность младших школьников к предметно-специфичному содержанию и адекватным способам его логического преобразования служит критерием направленности их умственного развития.
Индивидуальные варианты умственного развития младших школьников могут быть описаны как типы соотношений достигнутого учащимися уровня умственного развития и качественной специфики их предметной избирательности.
Предметная избирательность проявляется уже на первом этапе начального обучения у учащихся с различными уровнями умственного развития. Прогрессивную динамику предметной избирательности обусловливает становление умственных действий, релевантных значимому для учащихся предметному содержанию.
Методологическую основу исследования составляют теоретические положения отечественной психологии:
положение о предметности мышления как единстве его формы и содержания (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и его активной избирательности (К.М.Гуревич, Е.И.Горбачева);
положение о ведущей роли обучения в умственном развитии учащихся (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Из этого положения следует, что при разработке диагностических методик необходимо стремиться к соответствию тестовой методики компонентам учебной деятельности, которую осуществляют учащиеся на уроке;
принцип детерминизма (С.Л.Рубинштейн, 1958, 1959), в соответствии с которым при объяснении любых психических явлений личность рассматривается как «связанная воедино совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» (С.Л.Рубинштейн, 1958, с.8);
принцип активности (К.Д.Ушинский. Л.С.Выготский. Н.А.Менчинская, И.С.Якиманская), опираясь на который необходимо рассматривать ученика как активного субъект обучения, носителя уникального и
неповторимого субъектного опыта, специфика которого проявляется в
учебной деятельности в виде избирательности к познанию мира,
устойчивости этой избирательности, различных способов переработки
учебного материала, эмоционально-личностного отношения к объектам
познания (И.С.Якиманская, 1985, 1996).
Одним из ориентиров в исследовании стало представление о
недопустимости применения общей схемы для диагностики умственного
развития в различные возрасгные периоды без учета специфики этою
развития в том или ином возрасте (Д.Б.Эльконин, 1995; Н.С.Лейтес, 1971).
Ставя задачу исследовать индивидуальные варианты умственного развития
младших школьников, мы учитывали особенности умственного развития
учащихся на данной образовательно-возрастной ступени, а также исходили
из представления о том, что в этом возрасте складываются благоприятные
условия для развития предметной избирательности учащихся.
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач были использованы авторские методики диагностики предметной избирательности для учащихся начальной школы, тест умственного развития Е.М.Борисовой и В.П.Арсланьян, анкетирование, тестирование, беседы с педагогами, методистами по начальному обучению, родителями.
Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась репрезентативным объемом выборок, обоснованным применением статистических методов обработки данных, сопоставлением полученных в исследовании результатов с показателями теста умственного развития младшего школьника.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Первой областной конференции Калужского отделения РПО (Калуга, 1999), на 7-й Международной конференции студентов и аспират ов по фундаментальным наукам «Ломоносов - 2000» (Москва, 2000). на региональной научно-практической конференции «Семья на иороїс нового тысячелетия» (Калуга, 2000), на
Всероссийской научно-практической конференции «Высшая
профессиональная подюговка учиїелей начальных юіассов на пороге нового тысячелетия» (Калуга, 2001), на Межрегиональной выставке-конференции «Пракгический инструментарий деятельности педагогов-психологов образовательных учреждений» (Калуга, 2001). Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях научно-методического семинара кафедры возрастной и педагогической психологии Калужского государственного педагогического университета им. К. Э.Циолковского (1998-2000 г.г.). педагогических советах школ г.Калуги.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, приложений и списка литературы, включающего 210 источников. Текст содержит 3 таблицы и 11 диаграмм. Объем основного текста диссертации, включая приложения и список литературы, составляет 183 страницы.
Возрастно-психологическая характеристика умственного развития: младший школьный возраст
Долгое время психологи недооценивали вклад младшего школьного возраста в умственное развитие детей, указывали на ограниченность опыта, недостаток знаний младших школьников. Наиболее значимые, существенные изменения в умственном развитии связывались с подростковым и старшим школьным возрастом. Как переломный момент в развитии мышления учащихся и их умственного развития в целом выделялся возрасг 12 лег. Подтверждением может служить гот факт, что большинство тестов интеллектуальных способностей (например, тест Р.Ам гхауэра, ГИТ), а также тесты умственного развития, разработанные в последнее время (ШТУР, АСТУР, ТУРП), предназначены в основном для учащихся подросткового и старшего школьного возраста.
В психологии долгое время существовало представление о мышлении младших школьников как о конкретном или конкретно-понятийном. Исследователями был выделен ряд особенностей мыслительной деятельности младших школьников, демонстрирующих, по их мнению, ограниченность мышления учащихся младших классов. Это преимущественная ориентация на непосредственно воспринимаемые свойства вещей и явлений, «акцентирование» в воспринимаемом материале «сильных» компонентов, склонность к оперированию конкретными единичными образами. В качестве возрастной особенности указывалась слабость обобщающей функции, малая способность к отвлечению и абстрагированию, доступность для детей этого возраста только чувственно-практического анализа и синтеза, однолинейного сравнения, то есть установления либо сходства, лиоо различия. Отмечалось, что операции лишь постепенно приобретают все необходимые свойства, присущие системам аналитико-синтетических операций (Психология младшего школьника, 1969; Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская, 1959; М.Н.Шардаков, 1963; С.Ф.Жуйков, 1968; А.М.Матюхина, Т.С.Михальчик, КТ.Патрина, 1970; А.А.Люблинская, 1958, 1977).
Эти взгляды служили основанием для вывода о том, что младший школьный возраст - всего лишь подготовительная ступень для перехода в среднюю школу, где и будет происходить «настоящее» развитие. Соответственно, начальное обучение должно носить пропедевтический характер. Действительно, долгое время задача начальной школы сводилась к тому, чтобы «...подготовить учащихся к успешному обучению на следующем этапе» (Совершенствование обучения младших школьников, 1984, С.6).
С началом систематического обучения в школе в умственном развитии детей не могут не происходить существенные изменения, ведь младший школьный возраст - крайне важный период в умственном развитии учащихся, когда в мышление входят новые содержания, когда начинается целенаправленное овладение системой понятий, формируются способы их логической обработки. Особая ценность, значимость этого образовательно-возрастного этапа как для развития личности в целом, так и для ее умственного развития признается многими исследователями. Так, Л.С.Выготский, сформулировавший закон, в соответствии с которым каждый период развития характеризуется определенной структурой психических процессов, в центре которой стоит наиболее интенсивно развивающаяся в этот период функция, полагал, что приход в школу сопровождается интенсивным развитием мышления, что приводит к существенным изменениям в умственном развитии школьников (Л.С.Выготский, 1982, Т.2). Он призывал выявлять позитивные возможности мышления детей и их умственного развития в целом. Б.Г.Ананьев, в свою очередь, отмечал, что начало обучения ребенка в школе есть важнейший новый этап в его развитии, полагая при этом, что в практике начального обучения далеко еще не использованы многие возможности влияния на развитие ребенка (1962, с.24). ДБ Эльконин и В.В.Давыдов называли начальное обучение «...самым ответственным участком обучения» и отмечали, что задача обучения заключается в содействии умственному развитию учащихся (Возрастные возможности усвоения знаний, 1966, с.25), а «...развитие мышления детей в младшем школьном возрасте есть ключ к их умственному развитию в целом» (Д.Б..Эльконин, 1974, с.64).
Существенно изменили представление об умственном развитии младших школьников исследования возрастных особенностей умственного развития методом формирующею эксперимента (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, 1966; В.В.Давыдов, 1972; Я.А.Пономарев, 1967; А.К.Маркова, 1974; А.З.Зак, 1984). Было высказано предположение, что традиционные представления об умственном развитии младших школьников не соответствуют реальным умственным возможностям детей этого возраста (Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйков. З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, А.А.Люблинская, Б.Г.Ананьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Н.С.Лейтес). В.В.Давыдов видел причину этого в том, что младшие школьники овладевают учебным материалом преимущественно посредством эмпирического абстрагирования и обобщения, что не может служить основой для качественных сдвигов в их умственном развитии. В рамках экспериментальной школы Эльконина-Давыдова было доказано, что более богатые возможности детей этого возраста связаны прежде всего с учебной деятельностью, в ходе которой у учащихся возникает центральное новообразование возраста - способность к теоретическому обобщению. Насыщение учебных программ теоретическим содержанием, усвоение которого связано с формированием у младших школьников основ теоретического мышления, переход процессов мышления на новую ступень и обусловливает актуализацию ресурсов умственного развития младших школьников.
Проблема определения диагностических показателей умственного развития младших школьников
Проблема диагностики умственного развития и выявления надежных его показателей для разных возрастно-образовательных ступеней продолжает оставаться одной из центральных проблем психологии развития.
Обращение к этой проблеме требует рассмотрения самого понятия «умственное развитие». Существует определенная сложность в его трактовке, что обусловлено как специфичностью содержания этого понятия, так и отсутствием единой теоретической базы для его описания. В работах отечественных и зарубежных психологов умственное развитие трактуется в многозначном контексте: в терминах накопления знаний, умений, навыков (Дж.Брунер, Д.Н.Богоявленский, С.ФЖуйков, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), развития мыслительных операций (Ж.Пиаже, Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская, А.А.Люблинская, М.Н.Шардаков, Г.И.Кагальняк, И.В.Дубровина, Т.В.Косма), с позиции психологических новообразований, возникающих на той или иной стадии развития (Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.З.Зак, А.К.Маркова), как смена планов мышления (Н.Ф.Талызина, Ю.В.Карпов), возникновение новых средств и способов мыслительной деятельности (Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Я.Иванова). Проблема определения умственного развития и его показателей осложняется и тем, что иногда это понятие отождествляется с понятиями «интеллект» и «обучаемость». Вместе с тем, важно подчеркнуть их разное содержание.
Обучаемость в психологии определяют как восприимчивость к обучению (Б.Г.Ананьев, 1962), способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения (Н.А.Менчинская, 1989), как сложную динамическую систему интеллектуальных свойств личности, качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности (Проблемы диагностики умственного развития учащихся, 1975). В исследованиях Н.А.Менчинской, З.И.Калмыковой, А.Я.Ивановой установлено, что чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает ученик новые знания, тем выше темп его умственного развития. Вместе с тем, неправомерно сближать понятия «умственное развитие» и «обучаемость», так как последняя слишком зависит от методов и средств обучения, личности учи геля и прочих факторов, Н.С.Лейтее считает, что сближение этих понятий является обоснованным лишь до определенного предела. В первые годы жизни возрастание уровня умственного развития сопровождается ростом обучаемости, причем обучаемость в этот период чрезвычайно велика, а у младших школьников она превосходит обучаемость учащихся более старших классов. Но далее аналогичного прогрессивного изменения обучаемости не происходит, в то время как уровень умственного развития возрастает от младших классов к старшим (Н.С.Лейтее, 1971, с.239).
Особого внимания заслуживает вопрос о соотношении понятий «умственное развитие» и «интеллектуальное развитие», поскольку часто они рассматриваются как синонимы либо даже отождествляются. Несмотря на большое количество современных работ, посвященных исследованию интеллекта, попыток определить это понятие (Г.Ю.Айзенк, Дж.Томпсон, Т.Майлс, Р.Стернберг, М.Коул, Н.Ф.Талызина, М. А. Холодная, В.Н.Дружинин, Н.И.Чуприкова. М.К.Акимова и др.), «...к настоящему времени психологическая диагностика еще не пришла к научному определению интеллекта» (К.М.Гуревич. 1991, с.90). Вероятнее всего, отмечают К.М.Гуревич и Е.И.Горбачева, это «...присущий каждому человеку психофизиологический механизм, который находится в действии постоянно и служит условием, предпосылкой приобретения, переработки и применения поступающей информации, способствует успешному усвоению знаний» (1992, с. 17). Сегодня еще сохраняет свою силу представление о постоянстве, неизменности структуры интеллекта, в то время как уровень умственного развития рассматривается как величина динамичная, изначально не заданная, способная к изменению на протяжении жизни человека (К.М.Гуревич, Е.И.Горбачева. 1992).
Рассматривая соотношение понятий «умственное развитие» и «интеллект», следует отметить зависимость между достигнутым ребенком уровнем умственного развития и его интеллектуальными способностями. Н.С.Лейтес справедливо утверждает, что «...умственное развитие не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях единство умственного развития и умственных способностей не могут вызывать сомнения» (Н.С.Лейтес, 1971, с.273). С другой стороны, уровень умственного развития может быть различен у учащихся с одинаковым интеллектом, а низкий уровень умственного развития не всегда означает отсутствие интеллектуальных способностей. Из всего выше сказанного следует вывод о недопустимости отождествления понятий «умственное развитие» и «интеллект».
Таким образом, понятие «умственное развитие» имеет собственное психологическое содержание и включает в себя, в первую очередь, изменения в качественном функционировании знаний и умений. Основной формой существования знаний являются понятия, выступающие и как результат умственного развития, и как аппарат мышления. Процесс формирования понятий во мпотом определяет характер и направление умственного развития в школьном возрасте (Л.С.Выготский, 1982, Т.2). Понятия выступают в качестве со()с(хтитсіьного компонента умственного развития. Однако было бы неверно сводить умственное развитие только к накоплению фонда знаний, умений и навыков. Определенное предметное содержание может быть усвоено только в адекватных этому содержанию формах мыслительной деятельности. Помимо усвоения понятий и их признаков ученику необходимо овладеть операциональным (логико-функциональным) составом умственною действия. Поэтому обязательной составляющей умственного развития и его возможным диагностическим показателем являются умственные действия, выступающие в качестве операционального компонента умственного развития. Под ними понимаются структурные и содержательные элементы умственной деятельности, которые актуализируются для решения определенных задач и составляют реальные механизмы их выполнения (Е.И.Горбачева, 1987, с.50). На роль операциональной составляющей указывает тот фаю, что наиболее существенные прогрессивные динамические изменения в умственном развитии обнаруживаются на тех этапах возрастного развития, где проявляется ускоренная динамика в становлении умственных действий (В.П.Арсланьян, 1996; Теплова Л.И., 1998).
Подходы к изучению индивидуальных вариантов умственного развития младших школьников
Долгое время главной задачей психологии развития оставалось установление общих закономерностей умственного развития учащихся, которое сопровождалось сознательным отказом от изучения индивидуальных вариантов этого развития. Психологи не спешили отказываться от положений теории операционального развития интеллекта Ж.Пиаже, устанавливающей универсальные формы и стадии когнитивного развития детей при осознанном абстрагировании от проявлений индивидуальной вариативности этого процесса.
Специально не ставилась задача выявления индивидуальных особенностей умственного развития школьников, описания индивидуальных вариантов этого развития и в работах ряда отечественных психологов. В частности, эта проблема не занимала существенного места в трудах исследователей школы Эльконина-Давыдова. Акцент был сделан на формирование одинаково высокого для всех учащихся уровня умственного развития, на изучение общих закономерностей этого развития, а само умственное развитие трактовалось в терминах "целенаправленного формирования". Исследование индивидуальных особенностей имело второстепенное значение и выступало здесь как метод выявления возрастных и типических индивидуально-психологических различий в умственном развитии (Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников, 1967, с. 12). Различия в мыслительной деятельности рассматривались лишь как следствие несовершенного построения обучения. В одной из работ В.В.Давыдов прямо отмечал, что «мы не учитывали индивидуальных вариантов развития» (1996, с. 142), указывая в этой связи на некоторую односторонность такого рода исследований.
В экспериментальных исследованиях под руководством П.Я.Гальперина (1966, 1985) было показано, что обучение в соответствии с основными принципами теории поэтапного формирования умственных действий и понятий представляет собой полностью управляемый и контролируемый процесс, обеспечивающий возможность их формирования на одинаково высоком для всех учащихся уровне. Индивидуальные различия если и принимались во внимание, то лишь в аспекте трансформации ООД применительно к исходному уровню знаний и умений учащихся.
Несмотря на выше сказанное, большинство исследователей вынуждены были признать, что индивидуальные различия существуют при любой системе обучения, носят весьма устойчивый характер, и их не удается снять даже при совершенствовании и выравнивании условий обучения (С.Ф.Жуйков, Л.И.Божович, Л.В.Занков, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская). Сегодня все чаще высказывается мнение, что установка на эталонность, нормативность развития неконструктивна, поскольку учащиеся отличаются друг от друга целым рядом специфических особенностей умственной деятельности (К.М.Гуревич, И.С.Якиманская, Г.А.Берулава, Н.С.Лейтес и др.). Поэтому, несмотря на присутствие в каждом обществе определенных стандартов умственного развития, современные психологи настороженно относятся к возможности формирования одинаково высокого уроэня умственною развития у всех учащихся. Сегодня исследователи должны обратить внимание на варианты умственного развития, отклоняющиеся от универсальной схемы, в которых проявляется качественное своеобразие умственного развития школьников.
Мы согласны с мнением Н.А.Менчинской, отмечавшей, что разработка проблемы индивидуальных различий учащихся все еще отстает от разработки общих вопросов умственного развития (1989,с.250). Мы разделяем точку зрения тех авторов, которые полагают, что сегодня на первый план должна выдвинуться задача изучения индивидуальных различий школьников, в том числе, и в умственном развитии, динамических изменений индивидуальных особенностей во времени (М.С.Егорова, 1997; О.М.Дьяченко, 1997; К.М.Гуревич, Е.И.Горбачева, 1992; Е.Е.Сапогова, 1993; Г.В.Бурменская, 2000). Изучение индивидуальных особенностей умственного развития учащихся поможет решить проблему индивидуализации обучения, которая актуальна и в отношении младших школьников, ведь именно учащиеся младших классов, по мнению ряда авторов, в первую очередь нуждаются в индивидуальном подходе (Н.А.Менчинская, 1989; Е.И.Щебланова, 1998; И.Унт, 1990).
Указывая на недостаток внимания к проблеме индивидуальных различий в умственной деятельности младших школьников, следует, тем не менее, отметить, что в отечественной психологии обозначенная проблема получила отражение в работах Д.Н.Богоявленского (1959), Н.А.Менчинской (1959, 1989), З.И. Калмыковой (1961), А.А.Люблинской (1958), Т.В.Косма (1971), Г.С.Костюка (1970), И.В.Дубровиной (1975, 1988), Н.С.Лейтеса (1971, 1996, 2000), И.С.Якиманской (1989, 1996) и других исследователей.
Выявление индивидуальных вариантов умственного развития младших школьников
Мы предполагали, что введение в контекст исследования умственного развития младших школьников такого критерия, как предметная избирательность, позволит выявить и описать индивидуальные варианты умственного развития в младшем школьном возрасте. Есть основания для предположения, что эти индивидуальные варианты складываются у учащихся уже к третьему классу, поскольку по мере продвижения по образовательно-возрастной лестнице намечается определенная специализация умственного развития младших школьников, и к заключительному этапу начального обучения некоторые учащиеся уже определяется в своем особом отношении к предметно-специфичному содержанию, достигают определенных успехов в освоении умственных форм, адекватных этому содержанию. В этой связи важно отметить, что младший школьный возраст вносит существенный вклад в формирование общелогического и предметно-специфичного компонентов умственного развития учащихся. В процессе знакомства с содержанием различных предметных областей младшие школьники начинают овладевать тождественными по своим логико-функциональным характеристикам умственными действиями, ведь различные школьные предметы предъявляют ряд сходных требований к их умственному развитию. В то же время, на базе общелогических умений у младших школьников начинают складываться умственные действия, релевантные конкретным предметно-специфичным содержаниям, и в «своей» предметной области, отвечающей избирательности ученика, построение логических отношений будет осуществляться им более успешно, в этой области может сложиться более высокий уровень умственного развития. По-видимому, у некоторых учащихся дифференциация в отношении предметных содержаний Ф происходит на фоне прогрессивного увеличения уровня умственного развития, вместе с тем, мы предполагали, что предметная избирательность проявится и у младших школьников с невысоким уровнем умственного развития. Следовало ожидать, что некоторые младшие школьники не обнаружат на данной образовательно-возрастной ступени пристрастного, избирательного отношения к той или иной области изучаемого предметного содержания. Исследование того, как соотносятся между собой две линии умственного развития младших школьников - общелогическая (общий уровень умственного развития учащихся, освоенность систем понятий и общелогического компонента умственных действий) и предмегно специфичная (ориентация на выделение признаков и связей определенного предметного содержания и сформированность предметно-специфичных компонентов умственных действий) определит индивидуальные варианты умственного развития в младшем школьном возрасте.
Исследование предметной избирательности проводилось на выборках учащихся первых и третьих классов. Данные, полученные испытуемыми в ходе выполнения заданий методик, были подвергнуты количественному и качественному анализу. Для обработки полученных результатов использовались критерии у2 - критерий Пирсона и коэффициент ранговой корреляции Спирмена ( г ), позволяющие статистически доказывать наличие или отсутствие различий между выборками испытуемых. Границы успешности - неуспешности испытуемых в выделении и обработке признаков специфичного предметного содержания определялись по медиане (Me).
Анализ продуктивности испытуемых - учащихся первых классов в осуществлении умственного действия определения критерия классификации показал, что в целом по выборке учащиеся первых классов не продемонстрировали выраженной предрасположенности к избирательному извлечению признаков предметно-специфичного содержания. Этого и не следовало ожидать от всех испытуемых данной возрастной группы. Признаки естественнонаучного и математического содержания становились предметом мыслительной активности школьников преимущественно в ситуациях, когда они выступали как релевантные ведущему контексту методики. Отсутствие достоверных различий между выборками, отражающими распределение показателей продуктивности испытуемых в выделении и обработке естественнонаучных признаков в математическом и лингвистическом контекстах методики (см. Табл.1, а, б, в) свидетельствует о низкой избирательной активности учащихся в отношении естественнонаучного содержания в этих контекстах методики. Вместе с тем, естественнонаучное и математическое содержание оказались более значимыми, «аффективно заряженными» для испытуемых первоклассников, о чем свидетельствуют также медианные значения показателей продуктивности математической, естественнонаучной и лингвистической избирательности - они равны соответственно Me (матем.) = 3,0; Me (ест.) = 2,5; Ме( лингв.) = 1,5 (по медианному критерию различия между данными распределениями достоверны на уровне статистической значимости р 0,01).
