Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема становления и развития субъектности школьника: психолого-педагогическое измерение
1.1. Историография проблемы. Понятие «субъектность» в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе 11
1.2. Факторы становления и развития субъектности 21
1.3. Гуманизация образовательного пространства как системообразующая основа становления и развития субъектности 33
1.3.1. Категориальный статус понятия «гуманизация образовательного пространства» 33
1.3.2. Теоретические основы построения модели гуманизации образовательного пространства 45
1.3.3. Проектирование субъект-субъектных отношений в образовательной среде школы 52
1.3.4. Развитие субъектности школьника в условиях развивающего личностно-ориентированного образования 64
ГЛАВА II. Экспериментальное изучение становления субъектности в условиях традиционного и развивающего образовательного пространства 81
2.1. Построение экспериментальной работы: цели, задачи, методики, основные этапы 81
2.1.1. Характеристика экспериментальной модели образовательного пространства 84
2.1.2. Характеристика экспериментальной образовательной технологии 97
2.2. Результаты формирующего эксперимента и их интерпретация 123
2.2.1. Психолого-педагогическая экспертиза динамики экспериментального и традиционного образовательного пространства 123
2.2.2. Анализ динамики субъектных характеристик обучающихся в условиях экспериментального и традиционного образовательного пространства 126
2.2.3. Анализ динамики субъектных качеств педагогов
и родителей обучающихся 158
Заключение 167
Библиография 174
Приложения 193
- Историография проблемы. Понятие «субъектность» в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе
- Факторы становления и развития субъектности
- Построение экспериментальной работы: цели, задачи, методики, основные этапы
- Психолого-педагогическая экспертиза динамики экспериментального и традиционного образовательного пространства
Введение к работе
Актуальность темы исследования. На рубеже тысячелетий Россия переживает период глубоких изменений во многих сферах жизни человека и общества, позволяющих констатировать начало перехода человечества к новой стадии цивилизационного процесса - постиндустриальному информационному обществу. Последнее характеризуется социально-ориентированной рыночной экономикой, прогрессирующими информационными технологиями и средствами телекоммуникаций, весьма подвижной социальной культурой, демократической политической организацией, потребительскими ценностями и ориентациями, доминирующей ролью массовой культуры.
Постиндустриализация связана с индивидуализацией процесса труда и превращением его в средство самореализации, с гуманизацией и демократизацией всех сторон общественной жизни, хотя и противоречивой, и неравномерной. В центре постиндустриальной модернизации стоит развитие человека и как субъекта преобразований, и как главного их результата.
Проблема субъектности выступает прямым следствием выдвижения проблемы Человека в центр научного изучения, что отвечает текущей потребности выживания людей в условиях углубляющейся дисгармонии их с природным и социокультурным окружением. В настоящее время в современной психологии развития активно изучаются феномены субъектности (В.А. Петровский [152]), компоненты субъектного опыта (А.К. Осницкий [148]), внутренние предпосылки и внешние проявления субъектности (Е.Н. Волкова [38]), изучаются принципы организации образовательных систем, развивающих субъектность (В.В. Давыдов [55]), закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (В.И. Слободчиков [180], Д.И. Фельдштейн [199], Г. А. Цукерман [211]), исследуется эффективность и результативность внутренней субъектной позиции в профессиональной деятельности (Б.Ф. Ломов [118], А.К. Маркова [126], В.Д. Шадриков [214]). В исследованиях А.Г. Асмолова [14] показано, что высшей формой проявления субъектности
5 является личностный смысл (смысловые образования), придаваемый событиям и действиям.
Согласно исследованиям В.П. Зинченко [75], именно гуманизация образования может служить мощным средством становления и развития человеческой субъектности, так как через гуманитарно-культурную деятельность индивид самореализуется, самоутверждается, проявляет духовную свободу и творчество, преобразует социокультурное пространство. В гуманизированной социокультурной среде человек приобретает гуманистические и эстетические образцы, эталоны и нормы духовности, нравственности и морали, культуру интеллектуальной деятельности (мышления).
На фоне утверждения гуманизированной образовательной политики в современном обществе продолжает прослеживаться утеря специалистами образования субъектной матрицы своей деятельности, отказ от самого предмета субъектности, культивирование в образовательных учреждениях эмпирического, технократического мышления, уплощенности (тупости) эмоций и других психических особенностей.
Выявленное противоречие позволяет конкретизировать проблему исследования, которая заключается в развитии субъектности как целостного ядерного образования личности в специально организованном гуманистическом образовательном пространстве.
Объект исследования: участники образовательного процесса - учителя, учащиеся разных возрастных групп и родители, вовлеченные в мир традиционного и специально организованного по гуманистическому типу образовательного пространства.
Предмет исследования: факторы становления и развития субъектности в специально организованной по гуманистическому типу образовательной среде.
Гипотеза исследования: субъектность как базальная характеристика личности становится и развивается в условиях гуманистически организованной образовательной среды, в которой происходит возникновение и развитие
6 способности личности превращать собственную деятельность в предмет практического преобразования. Как субъект предметной деятельности в условиях гуманистической образовательной среды, «мир и Я» человека взаимодействуют в актах познания и практики для производства личностной, интеллектуальной и эмоциональной культуры.
Цель данного исследования заключается в том, чтобы выявить и создать условия, обеспечивающие гуманизацию образовательного пространства и тем самым предопределяющие становление и развитие субъектности, а также изучить принципы и механизмы усвоения этого пространства субъектами деятельности.
Для реализации цели были поставлены и решались следующие основные задачи:
S провести теоретический анализ категориального статуса понятий «субъектность» и «гуманизация образования»;
S выявить факторы превращения участников школьного образовательного пространства в субъектов, заинтересованных в саморазвитии и способных к нему;
S построить экспериментальную модель гуманистически организованной школьной образовательной среды;
S использовать эту модель, во-первых, для объединения различных ее проявлений (внешних и внутренних), характеризующих одну и ту же реальность, но выступающих до настоящего времени в исследовании проблемы развития субъектности вне связей друг с другом, во-вторых, для диагностики эффективности данной модели в развитии субъектности;
S изучить динамику становления и развития субъектности в условиях гуманистического и традиционного образовательного пространства для выявления их эффективности.
Теоретико-методологической основой исследования являются деятельностный подход, сложившийся в психологии и изложенный в работах К.А. Абульхановой-Славской [7], Л.С. Выготского [41], А.Н. Леонтьева [113],
7 В.А. Петровского [152], Д.Б. Эльконина [225] и др.; идеи рассмотрения личности как субъекта и субъектности как качества личности, разработанные Б.П. Ананьевым [10], А.В. Брушлинским [33], Н.М. Пейсаховым [150], С.Л. Рубинштейном [167] и др.; концептуальные положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского [41] и теории развивающего обучения В.В. Давыдова [56] и Д.Б. Эльконина [224]; идеи гуманитаризации образования (науки и труда), выдвинутые и разрабатываемые такими философами, психологами и педагогами, как Л.М. Аболин [2], В.И. Андреев [11], А.Г. Асмолов [13], Н.А. Бердяев [19], И.А. Зимняя [70], В.П. Зинченко [71], В.Г. Каташев [91], Г.В. Мухаметзянова [140], Л.М. Попов [156], П.А. Флоренский [200] и др.; теория событийной общности В.И. Слободчикова [181].
Основными методами получения и обработки данных являлись: формирующий эксперимент как один из методов социального эксперимента, методы моделирования и проектирования, включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, вычисление статистических нормативов, определение достоверности среднегрупповых различий по критерию Стьюдента-Фишера, вычисление коэффициента ранговой корреляции по Спирмену, а также качественный анализ полученных данных. При проработке теоретических аспектов проблемы важную роль играли сравнительно-сопоставительный и историко-генетический методы.
Выбор адекватных методологических позиций, непротиворечивость исходных теоретических положений и понятийного аппарата, целостность, системность рассмотрения предмета исследования, реализация комплекса соответствующих исследовательских процедур и методов, длительный характер опытно-экспериментальной работы, практическое подтверждение в ней основных теоретических положений обусловили достоверность и обоснованность выводов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены факторы развития субъектности в условиях специально спроектированного по гуманистическому типу образовательного пространства. Данные факторы
8 могут рассматриваться как гуманистически организованное образовательное пространство с двумя его составляющими: внешней и внутренней. Первая включает природное окружение; социальное окружение; профессиональные и личностные характеристики учителей и родителей; особенности образовательной технологии (принципов, содержания, форм и способов усвоения содержания, критериев развития). Вторая (внутренняя) включает учет личностных особенностей обучающихся.
Кроме того, теоретическим путем определены, а экспериментальным -подтверждены принципы функционирующей модели гуманизации образовательного пространства. Подтверждена сопряженность развития внешних (свойства образовательного пространства, профессиональные и личностные качества педагогов и родителей) и внутренних (деятельностных, личностных, процессуальных) характеристик субъектности школьника.
Теоретическая значимость работы определяется ее вкладом в психологию развития, акмеологию и педагогическую психологию, где речь идет о факторах становления и условиях развития субъектности и конкретизируются типы условий (внешние и внутренние), обобщенно представленных понятием «гуманистически организованное пространство». Показано базовое значение гуманистического подхода для моделирования и проектирования современного образовательного пространства, которое при организации в нем событийной деятельности как развивающейся системы деятельностей становится воплощением новой образовательной парадигмы. Определены теоретические основы критериальной базы образовательных эффектов как единства деятельностной, процессуальной и личностной сторон развития.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы могут способствовать решению педагогическими коллективами школ центральной задачи - повышению уровня субъектности участников образовательного пространства. Разработанная модель гуманизированного образовательного пространства может быть спроектирована на образовательные пространства учебных заведений среднего
9
образования с целью развития субъектности школьников. Применяемый в
работе психологический инструментарий может быть использован для
разработки адекватных показателей качества современного образования.
Материалы исследования могут быть использованы при подготовке лекций,
учебных и учебно-методических пособий по проблемам психологии развития,
моделирования и проектирования деятельностно-событийного
образовательного пространства.
На защиту выносятся следующие положения:
понятие «гуманизация образовательного пространства» является выражением интегральной характеристики новой образовательной парадигмы, которая не может не быть парадигмой развивающего и личностно ориентированного образования. Гуманистически ориентированное образовательное пространство есть пространство, развивающее субъектность как «ядерного» образования личности. Поскольку субъектность формируется, развивается и проявляется в деятельности, постольку все компоненты гуманистически-ориентированного образовательного пространства носят деятельностный характер;
гуманистическое образовательное пространство характеризуется гуманистической направленностью всех его основных компонентов: природного (психофизического, физико-химического) окружения; общественного или социального окружения; личностных особенностей деятельности и жизнедеятельности обучающихся; профессиональных и личностных характеристик деятельности учителей; личностных свойств родителей; особенностей образовательной технологии (принципов, содержания, форм и способов усвоения содержания, критериев развития);
в условиях гуманизированного образовательного пространства происходит становление и развитие деятельностных, процессуальных, личностных свойств его субъектов, а также совершенствование качественных (модальностных) и формально-динамических параметров самого образовательного пространства.
Внедрение результатов исследования в практику. Разработанная и спроектированная с целью развития субъектности модель гуманизированного образовательного пространства апробирована в ходе экспериментальной работы автора и его коллег. Теоретические положения и практические рекомендации используются: в программах спецкурсов по дисциплинам "Педагогика" и "Педагогическая психология", разработанных и используемых диссертантом в лекционной работе в Институте переподготовки и повышения квалификации работников образования Республики Татарстан; в дипломных проектах слушателей факультета профессиональной переподготовки по специальности «Практическая психология в системе образования».
Апробация результатов исследования проведена:
- на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии Казанского социально-юридического института, на заседании кафедры начального образования Института переподготовки и повышения квалификации работников образования Республики Татарстан (г. Казань).
Отдельные разделы и результаты исследования докладывались: на Всероссийской конференции по развивающему обучению (Москва, 1997 г.), на Республиканских конференциях по развивающему обучению (Казань, 1998, 1999 г.г.), на Республиканской конференции по преемственности дошкольного и начального образования (Казань, 1999 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Укрепление здоровья школьников» (Казань, 2000 г), на Всероссийской конференции «Школы века - 2000» (Сочи, 2001 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Формирование толерантного сознания учащихся» (Брянск, 2002 г.), а также нашли отражение в публикациях автора.
Структура и объем диссертационной работы. Текст диссертации изложен на 173 страницах. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 243 наименования, 10 из которых на иностранном языке, и приложения. Работа содержит 19 рисунков и 12 таблиц.
Историография проблемы. Понятие «субъектность» в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе
Изучению проблемы становления и развития субъектности в образовательном процессе должно предшествовать теоретическое осмысление категории «субъект» и ряда производных от нее категорий. Без обращения к этой категории не обходится ни одно психолого-педагогическое исследование, построенное в соответствии с фундаментальными положениями современной психологии и реализующее принципы новой образовательной парадигмы [3, 55, 215 и др.]. Тезис о том, что обучающийся должен рассматриваться и на деле выступать как субъект учебной, образовательной деятельности, является общим ключевым моментом таких исследований [145].
Все это обуславливает необходимость рассмотрения в рамках данного исследования проблемы субъектности школьника, становлению и развитию которой должно способствовать моделируемое образовательное пространство. Ее общим теоретическим контекстом являются трактовки понятий «субъект», «субъектность» в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе. При этом необходимо иметь в виду, что в настоящее время, по выражению Громыко В.Ю., «...происходит проблематизация представлений о том, что мы понимаем под индивидом, субъектом, личностью, индивидуальностью» [48. - С.116]. В рамках данного исследования необходимо осветить существующие в современной психологии основные представления о формулировке данных понятий.
Проблема личности и ее развития является одной из центральных в исследованиях таких авторов, как Асмолов А.Г. [14], А.А. Бодалева [27],
Божович Л.И. [28], Ковалев А.Г. [93], Леонтьев А.Н. [ИЗ], Мясищев В.Н. [93], Рубинштейн С.Л. [166] и другие.
С точки зрения этих исследователей, личность, независимо от внутреннего содержания этого понятия, которое определяется ими по-разному, представляет собой некоторое неповторимое единство, некую целостность и является высшей, интегральной характеристикой человека, формирующейся в онтогенезе. Как любая система, она имеет многокомпонентный состав. Наряду с биологической, социальной составляющими, среди этих компонентов выделяют субъектность [33, 77,152].
Каждый из названных компонентов может быть предметом отдельного изучения. Не подлежит сомнению, что человек - существо природное, биологическое, что его можно рассматривать как биологический организм [135, 142, 163, 164, 189]. Отражением принадлежности человека к живой природе, биологическому является понятие «человеческий индивид». Как отмечает Б.Ф. Ломов: «Личность» и «человеческий индивид» - формально-логически равнозначащие понятия, т.к. относятся к одному и тому же классу объектов, но в каждом из них раскрываются разные его признаки» [118. - С.291].
Индивидом является каждый единичный представитель вида «Homo sapiens». Хотя формирование индивидных свойств и продолжается прижизненно, индивид - это, прежде всего генотипическое образование.
Понятие «личность» отражает социальное в человеке, его сущность, совокупность качеств, порожденных общественным развитием. Социальная составляющая указывает на принадлежность человека к тому или иному обществу, социуму, на его многочисленные связи с общественно-историческим, культурным опытом человечества. «Личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не родятся, личностью становятся» [ПЗ.-С.91].
В качестве отправной точки и базы для дальнейшего исследования природы субъектности нами приняты методологические принципы анализа личности, сформулированные в отечественной общепсихологической теории деятельности. В одной из своих последних работ А.Н. Леонтьев дает следующую характеристику предмета психологии личности: «Личность Ф индивид; это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается , сущность личности в «эфире» [127] этих отношений...
Иначе говоря: личность есть системное и потому «сверхчувственное» качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми прирожденными и приобретенными свойствами.
Они, эти свойства, составляют лишь условия (предпосылки) становления и функционирования личности - как и внешние условия и обстоятельства жизни, выпадающие на долю индивида.
С этой точки зрения проблема личности образует новое психологическое измерение; иное, чем измерение, в котором ведутся исследования тех или иных психических процессов, отдельных свойств и состояний человека; это исследование того места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений (Verkehr), которые открываются ему; это исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им: даже черты свободы его темперамента -и уж, конечно, приобретенные знания, умения, навыки, мышление» [113].
Исходя далее из такого понимания личности как особого «сверхчувственного» качества можно конкретизировать это качество в понятии субъектности, в представлении о развитии субъектности как становлении связной системы особенностей внутреннего мира человека.
Факторы становления и развития субъектности
Особое место в проблематике субъектности занимает деятельностный поход, разрабатывавшийся в отечественной науке с самого начала 20-х годов прошлого столетия. В контексте предпринятого нами исследования проблемы развития субъектности чрезвычайно важно то, что деятельностный подход, в тех вариантах, в которых он представлен в отечественной психологии, открывает широкие возможности для раскрытия внутреннего мира конкретного человека, постановки и решения вопроса об источниках и механизмах развития индивидуальной психики, и, в частности, субъектности [58, 139, 186, 190, 231]. Основателями этих вариантов - С.Л.Рубинштейном [168] и А.Н. Леонтьевым [113], была поставлена задача разработки теории развития человеческих способностей на едином основании предметной деятельности, получившая определенное воплощение. Это понятие позволило рассмотреть психику как функциональный орган (не анатомический) деятельности, открыло путь к объяснению происхождения и целенаправленного развития психики. Разные аспекты деятельностного подхода разрабатывались также такими выдающими отечественными философами, как Г.С. Батищев [18], Э.В. Ильенков [81], М.К. Мамардашвили [124], Г.П. Щедровицкий [219,221], Э.Г. Юдин [228].
Согласно исследованиям этих авторов, деятельность является психологической категорией, в которой возникает, формируется и проявляется личность и ее субъектность. В работах А.Н. Леонтьева [113] вскрыта и описана структура деятельности, анализ которой позволяет адекватно представить процесс становления личности и ее субъектности. Основной характеристикой деятельности является ее предметность. Эволюция поведения и психики, как отмечает А.Н. Леонтьев, может быть понята как история развития предметного содержания деятельности. Предметный мир в процессе развития как бы все более «втягивается» в деятельность. Предмет деятельности придает ей определенную направленность и выступает таким образом, как ее действительный мотив. Мотив независимо от степени своей осознанности и от формы своего выражения, которая может быть как вещественной, так и идеальной, всегда отвечает той или иной потребности. Основными «составляющими», посредством которых осуществляются отдельные деятельности, являются действия. Действия в целом побуждаются мотивом, но направлены на достижение сознательной цели. Каждое действие имеет свои способы его осуществления, или операции, причем, если действия соотносительны целям, то операции всегда реализуются в конкретных условиях и направлены на решение конкретных задач. Таким образом, макроструктура деятельности представлена следующими элементами: мотивом, целью, действиями и операциями. Эти элементы образуют динамическую структуру деятельности и могут переходить друг в друга.
Рассмотрение проблемы развития субъектности в рамках деятельностного подхода подводит нас к признанию того факта, что психическое развитие осуществляется в деятельности и через деятельность путем освоения индивидом социокультурного опыта, накопленного предшествующими поколениями (Л.С. Выготский [41]). Так, С.Л. Рубинштейн [166], основываясь на теоретических разработках и данных экспериментов, обосновал вывод, согласно которому решающее значение для этого развития имеет изначально практическая (игровая, учебная, трудовая и т.д.) деятельность детей и взрослых, неразрывно связанная с общением и его средствами - речью, языком, а не сами по себе слова, речь, язык, знаки. А.Н. Леонтьев также исходил из того, что изначально практическая деятельность является базой всего психического развития человека [113].
Согласно одной из центральных идей психологической теории деятельности, специфически человеческие психические образования возникают в результате переноса внешних предметных действий во "внутренний план" (интериоризация). Иными словами, А.Н. Леонтьев [113] вслед за Л.С. Выготским [41] рассматривал внутреннюю психическую деятельность как происходящую из "внешней". Он выделял два главных взаимосвязанных момента: 1) орудийная ("инструментальная") структура деятельности человека, 2) ее включенность в систему взаимоотношений с другими людьми. Благодаря опосредованности деятельности орудием психические процессы человека приобретают структуру, имеющую в качестве своего обязательного звена общественно-исторически сформировавшиеся средства и способы, передаваемые ему окружающими людьми в процессе сотрудничества, в общении с ними. Передача средства, способа выполнения или иного процесса может происходить только во внешней форме — форме действия или речи [113]. С.Л. Рубинштейн, признавая наличие интериоризации, все же полагал, что она ведет не от материальной внешней деятельности, а от одного способа существования психических процессов (в качестве компонентов внешнего практического действия) к другому способу их существования, относительно независимому от внешнего материального действия. "Всякая внешняя материальная деятельность человека, - отмечал он, - уже содержит внутри себя психические компоненты (явления, процессы), посредством которых осуществляется ее регуляция" [165. - С. 368].
Идея интериоризации, как и в целом деятельностный подход и психологическая теория деятельности, находят в настоящее время немало оппонентов. В литературе отмечается, что при принятии тезиса о переносе внешних предметных действия во «внутренний план» остается неясным, как возникает этот самый план. Вызывает возражение уподобление внутренних психических процессов трансформированным внешним действиям в силу присущего ему упрощения [111]. Некоторые авторы, явно или неявно апеллируя к С.Л. Рубинштейну, пишут о том, то в реальности присутствует не только движение от «социального к индивидуальному», от «(только) внешнего к внутреннему», но и обратно [31]. По мнению В.П. Зинченко [72], с одной стороны, интериоризация - это не только вращивание, но и выращивание, с другой стороны, логика интериоризации-экстериоризации исключает творческий характер развития, без чего невозможно возникновение новообразований.
Построение экспериментальной работы: цели, задачи, методики, основные этапы
Теоретический анализ показал, что гуманизация образования является в настоящее время императивом отечественной образовательной политики. Это обуславливает возникновение различных психолого-педагогических направлений в практике образования. В то же время, экспериментальные исследования, призванные охарактеризовать развивающий эффект данных технологий, зачастую ограничиваются констатацией динамики отдельных психических процессов и свойств у учащихся [35, 79]. Однако эффективность достижения основной цели обучения - развития субъектности в рамках данных исследований не представлена. Основную причину данного противоречия мы видим в отсутствии системного подхода к проблеме субъектности и ее становления, при котором объектом исследования должны выступать не отдельные психические характеристики обучающегося, но и само образовательное пространство, как источник развития субъектности, и субъектные характеристики всех его участников: учеников, учителей и родителей.
В этой связи нами было организовано специальное исследование, направленное на моделирование гуманистического образовательного пространства, а также на изучение развития субъектности всех участников образовательного процесса.
Объектом исследования выступали участники образовательного процесса, вовлеченные в мир традиционного и гуманистически ориентированного образовательного пространства гимназии № 94 г. Казани (см. приложение 1), а также традиционного образовательного пространства школы № 36 г. Казани - учителей, учащихся разных возрастных групп и их родителей.
В качестве испытуемых экспериментальной группы в исследовании выступили субъекты гуманизированного образовательного пространства гимназии №94 г. Казани: учащиеся 1994 и 1995 г.г. поступления в школу, их родители и педагоги. Учащиеся и педагоги школы № 36 г.Казани работали по традиционным технологиям и составили контрольную выборку. Всего в эксперименте приняло участие свыше 300 учащихся и 62 педагога. Следует также отметить, что классы, работающие по традиционной системе обучения, были «сильные», гимназические и прогимназические, при приеме в которые осуществлялся отбор.
На основании решаемой проблемы и выделенного предмета исследования целью дальнейшего эксперимента выступало изучение развития субъектности учащихся и учителей в традиционной, а также в специально организованной по гуманистическому типу образовательной среде.
Проведение эксперимента осуществлялось в период с 1992 года по 2005 год.
В качестве основного метода исследования был использован «развивающий эксперимент» как один из методов социального эксперимента, который включает в себя экспериментально-генетический метод [56, 81, 101, 106, 117]. Л.С. Выготский считал, что этот метод нацелен на то, «...чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении. К тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам» [40. - С. 95].
Выбор развивающего эксперимента обусловлен тем, что объектом исследования выбрана сложная система - образовательное пространство, в котором среда выступает как источник развития субъектности, а его предметом - условия возникновения и механизмы развития субъектности в деятельностной среде. В подобных случаях для исследования системно-деятельностных объектов используется проанализированный в современной философской и методологической литературе, метод восхождения от абстрактного к конкретному. Метод восхождений применим там, «...где стоит специальная задача познания общих законов функционирования, строения, развития и происхождения сложных систем» [166. - С. 75].
В соответствии с общими характеристиками метода восхождения, наша задача, как исследователей структуры органического системно-деятельностного объекта, была сведена к трем более частным задачам: - выявить и построить исходную структуру модели гуманистического образовательного пространства, которая могла бы стать генетической «клеточкой» изучаемого объекта; - выявить закономерности развития, преобразования этой исходной структуры в более сложные, которым присущи все проявления, выявленные в ходе эмпирического и неструктурного анализа; - провести эмпирический анализ «ставшего», наиболее развитого состояния исследуемого объекта, с учетом структурных моментов.
Организация развивающего эксперимента соответствовала логике проведения такого рода исследований, описанной в работах В.В. Давыдова и др. [47,56,82, 101,106,121,171].
На первом этапе (1992-1995 гг.) нами определялись проектируемые качества личности учащихся и учителей как субъектов учебной и педагогической деятельности, проводилось определение их понятий, а также определение целей образовательного процесса, связанных с формированием этих качеств. Кроме того, выявлялись особенности и строение гуманистического образовательного пространства, усвоение которого приводит к развитию субъектности личности. С этой целью осуществлялось дидактическое исследование структуры учения - обучения; велись методические поиски условий и средств развития субъектности.
Психолого-педагогическая экспертиза динамики экспериментального и традиционного образовательного пространства
Основной диагностической стратегией в эксперименте избран лонгитюдный метод, позволяющий отследить динамику выделенных параметров от начала обучения школьников к окончанию школы. Как уже было описано выше, диагностика всех выделенных параметров, описывающих процесс становления субъектности, проводилась с периодичностью в 4-5 месяцев. Однако для формирования целостного представления о полученных результатах их дальнейшая интерпретация будет проводиться в трех основных срезах: в начале эксперимента, в середине и по окончании.
Полученные в развивающем эксперименте результаты свидетельствуют об изменении характера модальностных (качественных) и формально-динамических (количественных) характеристик образовательного пространства гимназии № 94. Оценка сдвигов в изученных характеристиках образовательного пространства в результате целенаправленного его развития определялась при сравнении данных, полученных до, в середине и по окончании эксперимента (см. рис. 3).
Из рисунка видно, что изменение характера экспериментального образовательного пространства заключалось в отчетливом повышении его направленности на творческое развитие личности субъектов деятельности, на саморазвитие свободной и активной личности. Только такая образовательная среда функционирует как среда развития субъектности. Значимые изменения проявляются не только относительно модального компонента от «карьерной» или «догматической» образовательной среды - к творческой, но и в каждом формально-динамическом компоненте целостной образовательной среды. Так, результат сопоставительного анализа формально-динамических характеристик до проведения эксперимента и после него показал, что возросли все параметры (П.П.1-10): широта, интенсивность, осознаваемость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность, устойчивость.
Наибольшее изменение обнаружено в отношении такой характеристики образовательного пространства, как его обобщенность (П.4), характеризующей степень функциональной координации всех его субъектов. Высокий уровень обобщенности образовательного пространства свидетельствует о наличии четкой концепции деятельности образовательного учреждения, которая реализуется путем целенаправленной и хорошо организованной системой реальных практических действий, о сплоченности коллектива школы, о совместной работе над разделяемой всеми педагогами целью.
По окончании эксперимента значительно увеличилась осознаваемость образовательного пространства (П.З), которая характеризует степень сознательной включенности в него всех его субъектов. Важно, что в ходе эксперимента удалось достичь значительного повышения когерентности образовательного пространства (П.7), что свидетельствует о согласованности влияний на личность обучающихся педагогического процесса и других сфер их социокультурного взаимодействия. Это позволило утверждать, что включение в эксперимент работу над повышением педагогической компетентности родителей было организационно верным решением.
Что касается изменений в модальности и формально-динамических характеристик традиционного образовательного пространства, то, как видно из рисунка 4, здесь не обнаружено значительной динамики. Произошедшие в период с 1994 по 2005 годы изменения касались, в основном, характеристик его доминантности и устойчивости. Прежде чем прейти к анализу соотношения всех изученных показателей, характеризующих субъектов изучаемого образовательного пространства, необходимо охарактеризовать данные по каждому показателю в экспериментальных и контрольных группах испытуемых и сопоставить средние данные в этих группах между собой.
Комплексный набор методик и индивидуальных показателей испытуемых в различные периоды сбора информации (с 1994 по 2005) был представлен в сводных протоколах. Из-за ограниченного объема диссертационной работы в приложениях приводятся данные лишь некоторых экспериментальных выборок испытуемых в начальных и заключительных периодах сбора информации (см. приложение 4).
Как уже отмечалось, в приложении 1 представлена формальная структура экспериментального образовательного пространства. Как можно заметить, гуманистический вектор образовательного пространства реализовывался в отношении всех его субъектов. Для учащихся процесс формирующего эксперимента начинается со «Школы Развития». Это специальная программа для детей 6-7 лет, рассчитанная на год, цель которой - подготовить ребенка к школе. Занятия в «Школе Развития» велись с 1992 учебного года по трем направлениям: введение в математику, развитие речи и развитие мелкой моторики рук. Диагностика испытуемых 1994 года поступления в гимназию в период их обучения в «Школе развития» позволила обнаружить, что это обучение давало хорошие результаты. После обучения в «Школе Развития», показатель низкой готовности к школьному обучению (как комплексная оценка мотивационной, интеллектуальной и т.п. готовности) в учебном классе снижался вдвое и вдвое повышался показатель высокой готовности (см. рис. 5).
