Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания акмеологиче-ской концепции становления и развития профессиональной субъектности будущего психолога С. 23
1.1. Общеметодологические и акмеологические принципы исследования С. 23
1.2. Сущностные характеристики и феноменология субъекта и субъектности С. 40
1.3. Проблемы профессионального становления будущих специалистов в психологических исследованиях С. 65
Выводы по 1 главе С. ПО
Глава 2. Акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза с учетом особенностей регионального развития СИЗ
2.1. Основные параметры становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза С. 115
2.2 Уровни развития профессиональной субъектности С. 145
2.3. Ценностные основания становления профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза С. 153
2.4. Модель становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в условиях образовательного пространства вуза с учетом регионального запроса С. 171
Выводы по 2 главе С. 183
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов С. 185
3.1. Цели, задачи исследования, характеристика базы исследования и выборки испытуемых С. 184
3.2. Методы исследования С.190
3.3. Анализ результативности становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в процессе обучения в вузе С. 192
3.4. Оценка результативности развития профессиональной субъектно сти будущих психологов к завершению образования в вузе С. 238
3.5. Траектории развития профессиональной субъектности студентов-психологов в условиях обучения в вузе С. 254
3.6. Закономерности становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза С. 260
Выводы по 3 главе С. 265
Глава 4. Оптимизация становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза при переходе к новым образовательным стандартам С. 268
4.1. Особенности подготовки будущих психологов в условиях перехода на новые образовательные стандарты С. 268
4.2. Акмеологические технологии психолого-педагогического сопровождения адаптации первокурсников в вузе в оптимизации становления профессиональной субъектности будущих психологов С. 286
4.3. Развитие профессиональной субъектности студентов-психологов старших курсов в условиях акмеологического пространства факультета С. 307
Выводы по 4 главе С. 319
Заключение С. 322
Список использованных источников и литературы 329
- Проблемы профессионального становления будущих специалистов в психологических исследованиях
- Уровни развития профессиональной субъектности
- Анализ результативности становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в процессе обучения в вузе
- Акмеологические технологии психолого-педагогического сопровождения адаптации первокурсников в вузе в оптимизации становления профессиональной субъектности будущих психологов
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Модернизация российского общества объективно основывается на человеческих ресурсах, призванных обеспечить глубокие и многоплановые преобразования во всех его сферах. Данные преобразования предъявляют высокие требования к индивидуально-психологическим особенностям участников процессов изменений, предполагают самоотдачу, постоянное интеллектуальное, личностно-профессиональное развитие, раскрытие и реализацию творческого потенциала, а также устойчивость к ситуациям конкуренции, эмоционально-психологического напряжения, психологических перегрузок и эмоционального выгорания и т.д.
В этих условиях возрастает значимость психологов, подготовленных к психологическому сопровождению личностного развития и профессиональной деятельности, производственных отношений и к оказанию квалифицированной помощи людям в ответственных жизненных ситуациях, а также способных реализовывать трансформирующее лидерство, проявляющееся конструктивными влияниями на происходящие социально-психологические процессы и содействием позитивным изменениям как во внутреннем мире конкретных людей, так и в межличностных отношениях, внутриорганизационной среде и т.д.
Данное положение представляет особую значимость для калужского региона, вошедшего в число лидеров Российской Федерации по темпам экономического развития, привлечению иностранных инвестиций, открытию производственных компаний различного профиля, созданию новых рабочих мест, привлечению к работе персонала, не только проживающего на территории Калуги и Калужской области, но и переселенцев из других регионов РФ, а также специалистов других государств. В этих условиях возникает необходимость подготовки будущих психологов к работе в динамично развивающемся регионе, содействующих созданию благоприятного психологического климата, делового сотрудничества в трудовых коллективах.
Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения по направлению подготовки «Психология» с учетом современной ситуации ориентирует высшую школу на гармоничное развитие будущих психологов, их продуктивное преодоление жизненных трудностей, толерантность во взаимодействии с окружающим миром. Вместе с тем, качество профессиональной подготовки психологов не соответствует в полной мере потребностям современного общества. Неблагоприятные тенденции в психологическом и личностном развитии молодежи, обусловленные духовно-нравственным кризисом общества и изменением культурно-исторической среды, проявляющиеся распространившимися в молодежной среде тенденциями инфантилизации, маргинализации, утратой нравственных ценностей, абсолютизацией принципов удовольствия, индивидуализма, манипулированием людьми, – все названное проявляется в работе со студентами-психологами и затрудняет их подготовку к реализации профессиональной миссии – служению государству, своему региону, организации, помощи человеку и его психологическому сопровождению в сложных жизненных, профессиональных ситуациях и т.д.
В условиях модернизации российского общества, актуализирующей задачи обновления научно-методического, технологического обеспечения образовательной системы, активизации инновационных процессов, усиления креативного начала и ориентированности подготовки на запросы социальной практики, все более обостряются противоречия между:
системой гуманистических, социально-ориентированных профессиональных ценностей, включая ценности ответственности и служения человеку, основополагающих в профессии «психолог», и выраженными потребительскими индивидуалистическими ориентациями, формируемыми под влиянием СМИ, Интернета, молодежных субкультур у поступающей в вуз молодежи;
необходимостью реализации в образовательном процессе стандарта третьего поколения, основывающегося на принципах Болонского процесса (академические кредиты, академическая мобильность и т.д.), утверждающих образование студента как реализацию индивидуальной программы развития вне устойчивых студенческих коллективов, и традиционной для российского общества социализации молодежи через воспитывающие, развивающие отношения в социальных группах и коллективах;
объективными все возрастающими потребностями региональной экономики и социальной практики в результативности деятельности психологов и отсутствием целостной концепции, раскрывающей условия и факторы становления и развития его профессиональной субъектности с учетом запросов региона.
Все названное подтверждает наличие противоречия между социальным заказом общества на психологов, способных решать сложные профессиональные задачи в условиях изменившегося российского общества и конкретного региона России, и недостаточным развитием их профессиональной субъектности и готовности к профессионально-психологической деятельности в изменившейся социокультурной среде. Можно констатировать, что до настоящего времени недостаточно изучены условия, механизмы и закономерности становления и развития профессиональной субъектности психолога с учетом региональных запросов, отсутствует целостная научно обоснованная система подготовки будущих психологов к успешному включению в самостоятельную профессиональную деятельность по завершении вуза в условиях региона.
Состояние разработанности проблемы
Проблема субъекта и его субъектности является предметом философских, психологических, акмеологических, педагогических исследований. Сформированные уже в древности представления о субъектности развивались философами на протяжении многих столетий (Аристотель, Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс, В. Дильтей, В.И. Ленин, Н.Н. Бердяев, В.С. Соловьев, М.С. Каган, А.М. Коршунов, Г.В.Плеханов, В.П. Тугаринов и др.). Существенный вклад в развитие представлений о субъекте и субъектности был сделан представителями философской антропологии (В.В. Зеньковский, П.А. Флоренский, С.Л. Франк, С.Н. Булгаков, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, Л.П. Карсавин, Л.Фейербах, Д.А. Хомяков, М. Шеллер и др.), экзистенциально-гуманистической психологии (Д. Бьюдженталь, А.Ленгле, А. Маслоу, В. Франкл, Э. Фромм, М. Хайдеггер и др.) и гуманитарной психологии (В.В. Абраменкова, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Т.П. Войтенко, Л.И. Воробьева, Л.Ф. Обухова, В.И. Слободчиков, Т.А. Флоренская, А.В. Шувалов и др.), культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, В.Т. Кудрявцев, В.В. Петухов и др.).
Появление и утверждение категории субъекта и субъектности в отечественной психологии связано прежде всего с трудами С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева, заложивших фундамент исследований субъектной проблематики в российской науке. На протяжении последнего двадцатилетия данная проблема динамично прорабатывается в исследованиях О.С.Анисимова, К.А. Абульхановой, Л.Н. Алексеевой, Л.И. Анцыферовой, В.В. Белоуса, А.В.Брушлинского, И.В. Вачкова, М.И. Воловиковой, Л.И.Воробьевой, Б.А. Вяткина, А.А. Деркача, Л.Я. Дорфмана, М.Г. Ермолаевой, А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, О.А. Конопкина, Д.А. Леонтьева, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого, В.А. Петровского, В.В. Селиванова, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчикова, А.С. Чернышева, В.Д. Шадрикова и др.
В акмеологии проблема субъекта и субъектности изучается в связи с проблемами самоопределения и самореализации человека в профессии, личностного и профессионального становления, развития личностно-профессионального потенциала, профессионального самосознания и профессиональной компетентности (А.А. Деркач, И.Н. Дроздов, А.Н. Гусев, А.В. Жаринов, Ю.М. Забродин, В.Г. Зазыкин, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, А.А. Козлова, Р.Н. Косов, Д.М. Логунцова, В.Н. Маркин, В.Н. Марков, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.В.Москаленко, А.Р. Никифоров, А.С. Огнев, В.Е. Орёл, Ю.П. Поварёнков, Н.П. Фетискин, Е.В. Селезнева, Л.А. Степнова и др.).
Разработке проблем личностно-профессионального развития психологов в высшей школе посвящены психологические, педагогические и акмеологические исследования (Г.С. Абрамова, Н.А.Аминов, Е.М. Борисова, С.А. Боровикова, Т.М. Буякас, Ф.Е. Василюк, О.В. Дашкевич, А.А. Деркач, А.И.Донцов, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева, В.П. Захаров, Е.П. Кринчик, И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.В. Лежина, А.Г. Лидерс, Г.Ю. Любимова, А.А. Марголис, Г.А. Миронова, А.К.Маркова, Л.М. Митина, В.С. Мухина, М.В. Молоканов, Н.Н. Обозов, В.Э. Пахальян, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Е.С. Романова, К. Роджерс, В.А. Сластенин, Л.В. Темнова, А.Ф. Фоминых, Н.Ю. Хрящева, Т.Н. Чиркова и др.). В последние годы появились исследования различных аспектов субъектности психологов (В.А. Бардынина, А.Ф. Березин, Е.А. Быкова, И.А. Вишняков, М.И. Гайдар, С.А. Жорник, Н.И. Исаева, А.С. Кривцова, Г.А. Миронов, Н.А. Савченко, О.А. Сергеева, Е.А. Уваров, А.В. Шилакина, Е.В. Шипилова, М.А. Щукина и др.). В то же время не изучены особенности формирования профессиональной субъектности у будущих психологов в условиях высшей школы, обеспечивающие их успешное включение в самостоятельную профессиональную деятельность по завершении обучения в вузе с учетом изменившегося российского общества и регионального запроса.
Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.
Цель исследования – разработать акмеологическую концепцию становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов, способных решать сложные профессиональные задачи в условиях изменившегося российского общества с учетом регионального запроса, а также выявить условия, механизмы и факторы, обеспечивающие оптимизацию этого процесса при переходе на новые образовательные стандарты.
Объект исследования – профессиональная субъектность будущих психологов.
Предмет исследования – акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом регионального запроса, включающая детерминанты, механизмы, стадии, закономерности процесса.
Гипотеза исследования: эффективность становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов обеспечивается следующими акмеологическими условиями:
а) разработка концептуальных основ становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом социокультурых изменений и регионального запроса;
б) реализация соответствующего содержания, инновационных средств учебно-методического и управленческого обеспечения, мониторинговой диагностики и оценки динамики изменений субъектных характеристик будущих психологов в системе высшего образования;
в) построение акмеологического образовательного пространства вуза и взаимоотношений его субъектов на основе общегуманистических и специфических профессиональных ценностей;
г) реализация разработанных акмеологических технологий и инструментария, способствующих включению студентов-психологов в конструктивные формы деятельности, развивающие их самопознание, самоопределение, саморегуляцию, самореализацию, формирующих профессиональную идентичность, профессиональные компетенции, профессионально значимые качества;
д) учет последовательного прохождения стадий развития профессиональной субъектности: адаптирующейся учебно-профессиональной, функционирующей учебно-профессиональной, специализирующейся учебно-профессиональной и позиционно-профессиональной субъектности.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи:
1. Углубить понимание сущности и содержание феномена «профессиональная субъектность» будущего психолога.
2. Разработать акмеологическую концепцию становления и развития профессиональной субъектности психологов в образовательном процессе вуза с учетом социокультурых изменений и регионального запроса.
3. Определить критерии и показатели, позволяющие оценить уровень (высокий, средний и низкий) профессиональной субъектности будущих психологов на разных этапах обучения в вузе.
4. Охарактеризовать стадии становления и развития профессиональной субъектности психологов, проследить динамику становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов и определить адекватное их содержанию обеспечение акмеологических условий образовательного пространства вуза.
5. Выявить механизмы формирования профессиональной субъектности будущих психологов за годы обучения в вузе.
6. Разработать типологию траекторий развития профессиональной субъектности студентов-психологов.
7. Представить модель становления и развития профессиональной субъектности психологов и ее технологическое обеспечение.
8. Сформулировать рекомендации по оптимизации развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза в условиях перехода к новым образовательным стандартам.
Методологическую базу работы определили:
- целостный подход, базирующийся на идеях системного анализа (П.К. Анохин, И.В. Блауберг, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Б.Ф.Ломов, В.И. Садовский, А.И. Уемов, В.Д. Шадриков, Б. Г. Юдин, Р. Аккоф, Ф. Берталанфи и др.);
- базовые принципы и подходы, разработанные в общественных и естественных науках, развиваемые психологией и акмеологией: принципы активности (А.К.Маркова, В.Г. Асеев, А.А.Деркач, Н.И. Конюхов, Л.Г. Лаптев, А.Ю. Панасюк и др.), развития (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, И.В. Дубровина, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.И. Купцов, В.Н. Маркин, В.Н. Марков, А.К. Маркова, Л.Ф.Обухова, О.В. Фаллер и др.), детерминизма (С.Л. Рубинштейн, А.А. Деркач, Е.А. Климов и др.), субъектности (К.А. Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, И.В. Вачков, А.С. Гусев, А.А. Деркач, Э.В. Сайко, В.В.Селиванов и др.), рефлексивности (О.С. Анисимов, А.В. Карпов, И.Н. Семенов и др.), оптимизации (Ю.К. Бабанский); подходы средовой (А.А. Бодалев, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, Е.В. Селезнева, З.И. Тюмасева, В.А. Ясвин и др.), компетентностный (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Ф. Енгалычев, Л.А. Степанова и др.), аксиологический (Е.Н. Богданов, Е.Л. Прасолова, А.В. Капцов, Л.В. Карпушина и др.), социокультурный (Г.В. Акопов, Н.И.Лапин, В.С. Мухина и др.), принцип самодетерминации, превращения возможности в действительность через недетерминированный (самодетерминированный) выбор и решение субъекта, утверждающийся в постклассическом подходе в последние годы (В.В. Знаков, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский и др.);
- философская и педагогическая антропология, рассматривающая человека как субъект саморазвития и определяющая многофакторный характер целостного процесса формирования его личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Андреев, А.В. Брушлинский, И.В. Вачков, М.И. Воловикова, Л.С. Выготский, А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, Е.И. Исаев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.А.Леонтьев, М.К. Мамардашвили, В.Н. Мясищев, Л.Ф.Обухова, А.В. Петровский, Л.С. Подымова, С.Л. Рубинштейн, В.В. Селиванов, Е.А. Сергеенко, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.И. Степин, Д.И. Фельдштейн и др.);
- теоретическое обоснование положений практической реализации системы психологического сопровождения личности на разных этапах ее развития, в т.ч. и на этапе профессионализации (Г.В. Акопов, Т.Н. Арсеньева, М.Р. Битянова, В.И. Богословская, Л.Н. Бережнова, Е.А. Геник, Э.Ф.Зеер, Н.Б. Лисовская, Е.И. Казакова, А.В. Капцов, Л.В. Карпушина, В.В. Семикин и др.);
- исследования профессионального самоопределения и личностно-профессио-нального развития специалистов в гуманитарных профессиях (А.А. Деркач, Ю.М. Забродин, И.Ф. Исаев, Е.И. Исаев, Н.Л. Карпова, М.М. Кашапов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Н. Марков, В.Н. Маркин, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, В.В.Рубцов, Е.В. Селезнева, В.А. Сластенин, Л.А. Степанова, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская),
- работы, посвященные изучению профессиональной деятельности и профессионально-личностного развития психолога (Г.С. Абрамова, Н.А. Аминов, Т.М. Буякас, Ф.Е. Василюк, Н.И. Исаева, Т.Н. Клюева, Е.П. Кринчик, Л.В. Лежнина, Г.Ю. Любимова, А.А. Марголис, Л.М. Митина, В.Э. Пахальян, Е.С. Романова, Л.В. Темнова, А.Ф. Фоминых, Т.Н. Чиркова, Л.Б. Шнейдер и др.), а также различных аспектов формирования субъектности будущих психологов (Л.В. Алексеева, А.С. Кривцова, Е.А. Уваров, А.В. Шилакина, Е.В. Шипилова, М.А. Щукина и др.).
Методы исследования:
-
общенаучные: теоретического анализа – сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование; экспериментальный метод – формирующий акмеологический эксперимент, обсервационные методы – прямое, косвенное, включенное наблюдение; праксиметрические – анализ результатов деятельности и обобщение педагогического опыта;
-
организационные: сравнительный – исследование проявлений субъектности на выборках студентов разных курсов факультета психологии; лонгитюдный – анализ динамики развития субъектности студентов одной выборки с первого по пятый курс;
3) эмпирические: самооценочные – методика Куна и Макпартланда «Кто Я?»; шкалирование, самооценка личностных черт, качеств и др.; изучения личностных качеств – 16-факторный опросник Кеттелла (16-ФЛО), «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера, «Шкала психологического благополучия» К. Рифф (адаптация Т.Д. Шевеленковой и П.П. Фесенко); изучения мотивационно-ценностной сферы: тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, опросник аксиологических ценностей А.А. Капцова и Л.В. Карпушиной; тест ценностных ориентаций Рокича, тест «Временная перспектива» Ф.Зимбардо (адаптация А.Сырцовой, Е.Т. Соколовой, О.В. Митиной), метод мотивационной индукции (ММИ) Ж. Нюттена, опросник отношений для определения структуры мотивации, удовлетворенности работой или учебой и бытовой деятельностью (разработка ОНИЛ «Прогноз»), опросник измерения мотивации аффилиации (А. Мехрабян, М.Ш. Магомед-Эминов); методика диагностики направленности учебной мотивации Т.Д. Дубовицкой); метод экспертных оценок;
-
методы обработки результатов: контент-анализ; критерий ранговой корреляции Спирмена, сравнения, критерий различий в уровне признака Манна-Уитни, Вилкоксона, t-критерий оценки достоверности сдвига признака, факторный анализ. Процедура обработки данных осуществлялась с помощью офисного пакета MS Excel 2003, программ статистической обработки «Statistica 6.0» и «SPSS 11.5»;
-
интерпретационные методы: генетический – анализ эмпирических данных в контексте развития с выделением определенных стадий; структурный – установление связи между качествами, чертами и другими характеристиками личности.
Опытно-экспериментальная база исследования – факультет психологии Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского (до 2010 года – Калужский государственный педагогический университет им. К.Э.Циолковского), общеобразовательные школы г. Калуги (гимназии № 9 и 24, школа-лицей № 48), Институт модернизации образования Калужской области (ИМО КО). В исследовании участвовало 720 студентов дневной и 146 студентов очно-заочной формы обучения факультета психологии, 180 абитуриентов – учащихся психологического лицея при факультете, а также 78 учителей школ, 36 педагогов-психологов дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования; 18 директоров и 24 руководителя методических объединений образовательных учреждений г. Калуги – слушателей курсов повышения квалификации и программ профессиональной переподготовки при КГУ, ИМО КО.
Всего на разных этапах исследования участвовало 1202 испытуемых.
В сравнительном плане привлекались материалы исследований, выполненных на психологических и психолого-педагогических факультетах Смоленского государственного университета и Смоленского гуманитарного университета, Обнинского института атомной энергетики, Липецкого государственного педагогического университета, Калужского филиала Московского гуманитарно-экономического института, Самарской гуманитарной академии.
Этапы исследования.
Исследование проводилось с 1998 по 2011 год в 4 этапа.
I этап – подготовительно-поисковый (1998–2003 гг.) – анализ социокультурных, экономических и психолого-педагогических предпосылок становления профессиональной субъектности будущего психолога в вузе; анализ историографии и оценка современного состояния проблемы.
II этап – проектно-прогностический (2003–2006 гг.) – разработка концепции исследования; выявление внешних и внутренних факторов, детерминирующих процесс становления профессиональной субъектности будущих психологов.
III этап – опытно-экспериментальный (2003–2011 гг.) – проведение опытно-экспериментальной работы, выявление и оценка влияния акмеологических условий на развитие профессиональной субъектности будущих психологов.
IV этап – аналитико-обобщающй (2007–2011 гг.) – систематизация и обобщение результатов проведенного исследования, формулирование рекомендаций по внедрению результатов исследования в практику высшего психологического образования.
Надежность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена: комплексным подходом к исследуемой теме; глубоким анализом литературы; репрезентативностью исследовательских выборок и статистической достоверностью данных их изучения; сочетанием качественных и количественных психодиагностических и аналитических методов.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна.
Исследование представляет совокупность сформулированных положений и результатов, содержащих решение проблемы становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов, актуальных и значимых для психологии развития и акмеологии, для региона. Диссертационная работа выполнена как междисциплинарное исследование, находящееся на стыке философии, социологии, акмеологии, общей, педагогической, социальной психологии, психологии личности. Проведенное исследование показывает, что становление и развитие профессиональной субъектности будущих психологов – интегративный, динамический процесс, характеризующийся новообразованиями, осуществляющийся под влиянием комплекса особенностей, аксиологического, содержательного и субъектного наполнения акмеологического образовательного пространства вуза, возможностей, предоставляемых в нем для выбора форм и способов субъектной активности будущим психологам. В то же время данный процесс происходит в ходе реализации собственной конструктивной деятельности студента, самопознания, самодетерминации, саморазвития, самосоверешенствования, самореализации в качестве субъекта жизнедеятельности, субъекта профессионального сообщества, субъекта квази- и собственно профессиональной деятельности.
Разработана акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов, интегрирующая методологические принципы, механизмы, детерминанты, закономерности и новообразования в структуре личности, позволяющая в условиях перехода высшего образования на новые образовательные стандарты осуществлять подготовку студентов-психологов к профессиональной деятельности с учетом изменившегося социума.
Определена структура профессиональной субъектности психолога – интегративного качества, включающая профессиональную направленность, профессиональную идентичность, профессиональное мышление, профессиональные компетенции, профессионально значимые качества, – детерминированная, с одной стороны, факторами акмеологического образовательного пространства, с другой – субъектными условиями, включая конструктивную активность субъекта, обеспечивающую целостное включение личности в овладение профессией – и результирующая к завершению обучения субъективную (могу) и объективную (может) готовность к решению профессиональных задач.
Разработана периодизация становления и развития профессиональной субъектности студентов-психологов, обеспечивающая эффективность вузовской подготовки актуализацией самопознания, саморазвития, самодетерминации и самореализации в условиях акмеологического образовательного пространства. Выявлены психологические механизмы, обеспечивающие целенаправленное развитие профессиональной субъектности будущих психологов на каждой стадии вузовского обучения и обеспечивающие переход от внешнедетерминированного (в начале обучения в вузе) к самодетерминированному (на старших курсах) развитию профессиональной субъектности.
Разработаны диахронические критерии, индикаторы и уровни профессионального становления и развития психологов, типология траекторий их профессионально-личностного развития в образовательном пространстве вуза, позволяющие оценивать результативность профессиональной подготовки на каждой стадии профессиональной готовности будущих психологов к профессиональной деятельности; установлена связь траекторий, реализованных студентами-психологами в процессе вузовского обучения, и уровней развития их профессиональной субъектности к завершению профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
систематизированы научные положения о профессиональной субъектности, уточнены роль и значение развития профессиональной субъектности в контексте динамичных социокультурных изменений, современных тенденций развития высшего профессионального образования. Разработанная акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов вносит вклад в решение актуальной проблемы акмеологии – совершенствования профессиональной подготовки;
выявленные акмеологические факторы образовательного пространства профессиональной подготовки (содержательные, технологические, деятельностные, организационно-управленческие, психолого-педагогические, социально-психоло-гические) дополняют научные представления об управляемости образовательного процесса, условиях и возможностях оптимизации развития профессиональной субъектности будущих психологов в период обучения в вузе;
разработанные системные представления о ценностных основаниях образовательного пространства подготовки психологов включают общегуманистические и профессиональные ценности (профессионально-миссионные, профессионально-инструментальные и профессионально-статусные), конгруэнтные сущностным характеристикам психологической профессии и ее миссионности, проблематизируют их значимость и необходимость их интериоризации в образовательном процессе и экстериоризации в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности;
выявленные закономерности становления и развития профессиональной субъектности обеспечивают оптимизацию процесса профессиональной подготовки будущих психологов при соблюдении общенаучных (системности, детерминизма, деятельности, развития, самодетерминизма) и специфических акмеологических принципов (учета потребностей региона в подготовке специалистов, профессиональной направленности образовательного процесса, культуросообразности, межкультурного взаимодействия, гуманизации образовательного процесса и его гуманистической направленности, сотрудничества преподавателей и студентов в образовательном пространстве вуза, конструктивной активности и креативности личности, многообразия и вариативности форм учебной и внеучебной деятельности, учета антропологических особенностей), разработанных технологий сопровождения и обеспечения образовательного процесса.
Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что разработанная акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов позволила переосмыслить стратегические ориентиры образовательного пространства с учетом изменившегося социума, регионального запроса и перехода на новые образовательные стандарты.
Практическую значимость для современной профессионально-психологичес-кой подготовки имеет разработанная и апробированная авторская система психолого-педагогического сопровождения студентов-психологов, обеспечивающая успешное вхождение в учебно-профессиональное сообщество, идентификацию с ним, интериоризацию его ценностей, создающая предпосылки конструктивного профессионально-личностного развития будущих психологов; акмеологические технологии, инструментарий, обеспечивающий оценку динамики и результативности становления и развития профессиональной субъектности студентов-психологов в вузе, методические разработки и рекомендации.
Содержащиеся в исследовании теоретические положения и эмпирические результаты могут стать основой для разработки научными работниками, магистрантами, аспирантами инновационных акмеологических технологий по развитию профессиональной субъектности специалистов социогуманитарного профиля подготовки.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная субъектность студента-психолога – интегративная характеристика субъекта, включающая профессиональную идентичность, профессиональную направленность, профессиональное мышление, профессиональные компетенции и профессионально важные качества, проявляющаяся его конструктивной активностью, направленной на овладение будущей профессией к завершению обучения в вузе, результирующая его субъективную (могу) и объективную (может) готовность к осуществлению профессиональной деятельности и решению профессиональных задач.
2. Акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза включает в себя структуру (профессиональная идентичность, профессиональная направленность, профессиональное мышление, профессиональные компетенции, профессионально важные качества), детерминанты (содержательный, технологический, деятельностный, организационно-управленческий, психолого-педагогический и социально-психологический компоненты акмеологического образовательного пространства профессиональной подготовки), механизмы, стадии и закономерности, позволяющие обеспечить успешную профессиональную подготовку будущих психологов и их трудоустройство по профилю полученного образования в условиях региона.
3. Критерии профессиональной субъектности к завершению обучения в вузе – объективная и субъективная готовность к реализации профессионально-психологической деятельности и решению задач в ней; показатели – удовлетворенность полученным образованием и идентификация с профессией и специализацией; мотивация работы по профессии; выраженность гуманистических ценностей в структуре ценностно-смысловой сферы; сформированность компетенций; выраженность субъектных качеств (ответственность, самостоятельность, целеустремленность, рефлексивность, общительность, эмоциональная устойчивость и т.д.); наличие жизненных планов, связанных с самореализацией по профессии в регионе и активность в решении задачи трудоустройства, видение дальнейшего развития себя в профессии) – позволяющие оценить уровни развития профессиональной субъектности (высокий, средний, низкий) у психологов-выпускников вуза.
4. Становление профессиональной субъектности является динамическим процессом и включает 4 основные стадии: I – адаптирующейся учебно-профессио-нальной субъектности, II – функционирующей учебно-профессиональной субъектности, III – специализирующейся учебно-профессиональной субъектности и IV – позиционно-профессиональной субъектности.
5. Основные механизмы процесса становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов: идентификация с учебно-профессиональным сообществом на младших курсах и профессиональным сообществом – на старших; рефлексия (анализ собственной активности, состояний, результатов деятельности, взаимоотношений, опыта и достижений); самопознание – открытие и изучение многообразных особенностей собственной личности и индивидуальности, собственного поведения, объяснение различных проявлений взаимосвязями в структуре опыта, самосознания; интериоризация содержания психологического образования в рамках образовательной программы специальности, способов деятельности, взаимоотношений, профессиональных ценностей, оргкультуры профессионального сообщества; экстериоризация – применение полученных знаний в квазипрофессиональной деятельности, взаимоотношениях с другими людьми; целеполагание личностно-профессионального становления и развития на каждой стадии; саморазвитие (мотивированная работа над собой по целенаправленному совершенствованию личностных особенностей, качеств, формированию социального и профессионального опыта); самодетерминация и самореализация на старших курсах в образовательном процессе, в условиях практики и самостоятельной профессиональной деятельности.
6. Типология траекторий профессионального развития будущих психологов в образовательном пространстве вуза: 1) предопределенно-целенаправленная, 2) разносторонне-активная; 3) учебно-ориентированная; 4) траектория постепенного «нахождения себя» в профессии; 5) разносторонне поверхностная; 6) траектория преимущественной самореализации за пределами профессионального образования; 7) диффузная. Для студентов – психологов выпускного курса с высоким уровнем развития профессиональной субъектности характерна преимущественная реализация по 1-му, 2-му, 3-му типам траектории; со средним уровнем – по 3-му, 4-му и 5-му типу и низким уровнем – по траекториям профессионального развития 6-го и 7-го типов.
7. Акмеологическая модель, отражающая основное содержание акмеологической концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза, включающая блоки: целевой, образовательно-детерминационный, субъектный, процессуальный, результативный –
позволяет обеспечить результативную подготовку будущих психологов с учетом регионального запроса.
8. Авторские инновационные технологии (коррекционно-развивающие тренинги «успешного студенчества», «целеполагания профессионального развития», «учебных умений», «экзамениада», «лагерь успешного студенчества», деловая игра «Моделирование профессиональной деятельности», «лагерь студенческого актива», волонтерские проекты помощи семьям с детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности, сопровождения детей – воспитанников детских домов, сопровождения детей-экспатов в российском социуме, выездные психологические школы и т.д., стратегические семинары и встречи с работодателями, прикрепление на практику студентов с возможностью последующего их трудоустройства и т.д.), программа мониторинга профессионального становления студентов-психологов (комплекс методов, в том числе авторские – методика аутоидентификации траектории профессионального развития для студентов выпускного курса, анкеты и самооценочные шкалы для студентов 1-5 курсов.), методические материалы, разработанные с учетом стадий становления и развития профессиональной субъектности.
Апробация и внедрение основных результатов исследования в практику проводились в различных формах:
1) В учебном процессе: на факультете психологии КГУ материалы исследования включены в основную образовательную программу подготовки студентов специальности «психология» со специализациями «экономическая психология», «психология управления», «психология здоровья», новую основную образовательную программу по направлению подготовки «Психология» (бакалавриат и магистратура) на основе нового образовательного стандарта.
2) В методических разработках по учебным курсам «Введение в профессию», «Социальная психология», «Психология управления персоналом современной организации», задания к учебной практике 2-го курса, педагогической практике 3-го курса, производственной практике 4-го курса, научно-исследовательской и стажёрской практике 5-го курса по специализации «Психология управления».
3) В докладах на научно-практических конференциях: а) международных (Киев, 2004; Мурманск, 2005; Тверь, 2007; Липецк, 2009, Калуга, 2010; Смоленск, 2009; Челябинск, 2009, 2011); б) всероссийских и национальных (Санкт-Петербург, 2003; Курск, 2003; Калуга, 2007, 2008, 2010; Тюмень, 2006; Ростов-на-Дону, 2007; Москва, 2007, 2008, 2010, 2012; Смоленск, 2007, 2009; Самара, 2010; Ярославль, 2011); в) межвузовских (Липецк, 2003, 2004, 2008, 2009, 2010, 2011; Орел, 2008; Самара, 2011); г) региональных (Москва–Балабаново, 2007; Калуга, 2002, 2004, 2005, 2006, 2008, 2009, 2010, 2011).
4) На методологических семинарах и в ходе обсуждений на заседаниях профильных кафедр вузов КГУ им. К.Э.Циолковского, Калужского филиала Российской академии государственной службы и Академии народного хозяйства, Калужского филиала Московского гуманитарно-экономического института, Липецкого государственного педагогического университета, Тульского государственного университета, Московского городского психолого-педагогического университета, Санкт-Петербургского государственного университета, Брянского государственного университета.
5) В научных публикациях автора: из 106 работ в 75 (более 35 п.л.) отражены диссертационные идеи, в т.ч. в 1 монографии, 4 учебных пособиях, 16 учебно-методических работах, 13 статьях в научных журналах, рекомендованных ВАК, в коллективном издании под редакцией и с участием автора, в статьях и тезисах до-кладов.
Структура диссертации и объем работы: диссертация общим объемом 371 страница состоит из введения, 4-х глав, заключения, библиографического списка, включающего 526 наименований. Текст иллюстрируют 36 рисунков, 28 таблиц. В приложении представлены материалы с результатами диагностики, методические разработки.
Проблемы профессионального становления будущих специалистов в психологических исследованиях
Разработка концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом регионального запроса осуществляется нами в рамках акмеологии - науки, объединяющей методологию и теорию, исследования и разработку методов и - одновременно - осуществляющей разработку технологий, способов, практик, которые обеспечивают реальное совершенствование человека. Существенный вклад в развитие акмеологии за годы ее развития и утверждения внесли многие ученые, среди которых особую роль сыграли Б.Г.Ананьев [2001], О.С.Анисимов [2007], К.А.Абульханова-Славская [1995], А.А. Бодалев [1999], А.А. Деркач [2004], В.Г. Зазыкин [2002], Н.В. Кузьмина [2001], Г.С.Михайлов [2004], Е.В. Селезнева [2002], И.Н.Семенов [1993], А.П. Ситников [1995], Н.П. Фетикин [2002] и др. Возникновение акмеологии, по утверждению А.А. Деркача, ознаменовало смену парадигмы в развитии целого ряда наук, в научном мировоззрении и социальной практике, обусловило «переход от рассмотрения человека как некоторой производной общественных явлений к его пониманию как субъекта, личности, способной решать личные и общественно значимые проблемы» [Деркач, 2004, с.8].
Разрабатываемая в нашем исследовании концепция получила название акмеологической, поскольку акмеология как теоретико-практической область знания, прослеживая механизмы и результаты воздействий на человека (как внутриличностных, так и средовых), ставит и решает задачи разработки такой организации его жизни, реализация которой позволила бы ему оптимально во всех отношениях проявить себя на ступенях зрелости [Селезнева, 1999]. Реализация акмеологического подхода обеспечивается обязательным условием - ис следованием личности будущего специалиста, прежде всего, как активного субъекта деятельности, который не выступает пассивной жертвой образовательного процесса, а активно использует созданные в образовательном пространстве возможности и условия для самопознания, самодетерминации, успешного саморазвития, самореализации, решения поставленных задач.
Поскольку центральной задачей акмеологии является определение закономерностей, условий и факторов, обеспечивающих возможность достижения высшей ступени развития человека, его «акме», а также выявление возможных препятствий, возникающих на этом пути, причем «акме» понимается не как конечный пункт жизненного движения и развития, а как та вершина, с которой открываются новые горизонты [Селезнева, 1999, с.79], то в процессе разработки акмеологической концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом регионального запроса предусмотрено определение для каждой из стадий профессионализации на этапе обучения студентов-психологов в вузе акме-параметров, позволяющих оценить уровень достижений личностно-профессионального развития.
Разработанная акмеологическая концепция основывается на системе методологических принципов, сформированных в системе гуманитарных наук и определяющих возможности исследования становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов. При выборе комплекса принципов нами были выделены две их группы: общенаучные - обеспечивающие теоретический уровень исследования и специфические, определяющие эмпирический фундамент построения исследования. К основополагающим базовым общенаучным принципами обеспечения становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза в нашем исследовании относятся следующие: принцип научности,
Из специфических принципов, отражающих особенности эмпирического исследования, в нашей работе реализуются: принцип целеполагания, принцип профессиональной направленности образовательного процесса, У принцип учета потребностей региона в подготовке специалистов, У принцип культуросообразности, У принцип межкультурного взаимодействия, Р принцип гуманизации образовательного процесса и его гуманистической направленности, У принцип конструктивной активности и креативности личности, У принцип полисубъектности образовательного пространства, У принцип сотрудничества преподавателей и студентов в образватель ном пространстве вуза; У принцип многообразия и вариативности форм учебной и внеучебной работы, У принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей студентов-психологов. Применение указанных принципов позволило выстроить и организовать наше исследование, обеспечивая глубокое понимание сущности процесса становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом регионального заказа, получение объективной информации о данном процессе в реальных условиях образовательного пространства вуза. Рассмотрим более подробно данные принципы.
Принцип научности является основополагающим в нашем исследовании и проявляется в том, изучение становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов осуществляется путем использования научных знаний и методологии комплекса наук: акмеологии, психологии личности, возрастной психологии, психологии труда, философии, социологии, педагогики высшей школы и т.д. Данное исследование представляет собой научное познание, понимаемое как процесс получения знаний о становлении и развитии профессиональной субъектности будущих психологов, условиях, факторах, закономерностях данного процесса, его результативности. Несмотря на то, что в нашем исследовании реализуется не только естественно-научная, но и гуманитарная парадигма (что обусловлено спецификой предмета изучения, применением для получения эмпирических материалов не только стандартизованных психодиагностических методик, но и допускающих проявление субъективности - методов шкалирования, самооценки и экспертных оценок, в работе используются критерии научности: объективность, истинность, достоверность и опытность получаемого знания, что основывается на требовании воспроизводимости получаемых эмпирических материалов в сходных условиях. Как известно, именно истинность полученных научных знаний делает их универсальными и всеобщими, позволяет воплощать и применять в системах управления.
Принцип системности, обоснованный методологией специально-научного познания и социальной практики, реализованный в нашей работе, обусловил исследование профессиональной субъектности будущих психологов как системы, сложного и многоуровневого феномена
Уровни развития профессиональной субъектности
Идея самодетерминизма, по Д.А.Леонтьеву, получившая развитие в гуманитарной, или «неклассической», парадигме психологии, изучает человека не как обусловленное существо, крайне сложный автомат, а психологические феномены не как порождаемые причинно-следственными закономерностями, а как то, чего «не может не быть» в тех аспектах, в которых они выступают как недетерминированные, «возможные» [Леонтьев, 2011, с. 9].
Автономия и самодетерминация необходимы, показывает автор, человеку для «ориентирования свого поведения в пространстве возможного, поскольку если все необходимо и причинно обусловлено, то автономия личности лишена практического смысла. И наоборот, если мы признаем пространство возможного (выделено нами - И.К.), то без идеи самодетерминации не обойтись» [Там же, с. 11]. Активность субъекта разворачивается в пространстве возможного, причем, как показывает Д.А.Леонтьев, превращение возможности в действительность происходит только «через недетерминированный (точнее, самодетерминированный) выбор и решение субъекта, опосредованные его «смыслами», «ценностями» - все они не являются автоматическими, самостоятельно срабатывающими механизмами; их влияние на человеческую жизнедеятельность реализуется только через самоопределение субъекта по отношению к ним, через осознание и непредначертанный ответственный выбор. Когда субъект противопоставляет свое сознательное решение автоматически срабатывающим механизмам, он вводит в регуляцию своей жизнедеятельности новые более высокие принципы регуляции и организации собственной деятельности и из режима детерминированности переходит на иной режим функционирования - режим самодетерминации» [Там же, с. 11- 12].
В исследовании становления профессиональной субъектности будущих психологов в условиях образовательного пространства самодетерминация развития, внутренняя мотивация активности субъекта рассматриваются ключевыми механизмами процесса. Образовательное пространство - это пространство возможного для развития субъектности, однако мера включенности в него, ценности, личностные смыслы, обусловливающие меру активности, вовлеченности в сообщество, самореализация, осознание этих возможностей для каждого студента - психолога индивидуализированы.
Обращение к принципу деятельности в нашем исследовании соотносится с традицией отечественной психологии рассматривать значение деятельности как «главного источника культуры и цивилизации» [Зинченко В.П., 1994, с.88]. Основой и сутью процесса становления личности является ее развитие путем освоения различных форм деятельности, обеспечивающих ей выход за пределы себя, преодоление своих ограничений и постоянное расширение своих возможностей.
В философско-психологических науках установлено, что любая деятельность включает в себя цель, средства, результат, сам процесс деятельности. Отмечается, что деятельность всегда осуществляется определенным субъектом - индивидом, группой, обществом. В работах А.Н. Леонтьева и его последователей, утвердилась следующая структура деятельности: потребность, мотив, цель, условия достижения цели (единство цели и условий составляет задачу) и соотносимые с ними деятельность, действие, операции. Первый пласт деятельности (потребности, мотивы, цели, условия) составляет ее предметное содержание. Это внутренний план осуществления деятельности, ее образ, то, на основе чего она строится. Второй пласт деятельности (отдельная деятельность, действие, операция) - ее структурные элементы. Это реализация деятельности, сам процесс деятельности. При этом отдельная деятельность всегда соотносится с потребностями и мотивами, действие отвечает сознательной цели, а операции соответствуют конкретным условиям осуществления действия.
Рассмотренная в процессуально-динамическом плане деятельность включает в себя процессы целеполагания, целереализации, контроля и оценки, а также оптимизации самой деятельности. Процессы целеполагания включают в себя действия ориентации в ситуации, ее анализ, определение (выбор, отыскание) цели и нахождение средств и способов ее достижения. Результатом этого этапа является составленный план действий как программа (образ, внутренний план) будущей, предстоящей деятельности. Процессы целереализации проявляются системой действий по осуществлению намеченного плана действий. Процессы контроля и оценки включают в себя действия по анализу за процессами и результатами деятельности - это рефлексивный компонент деятельности. Оптимизация деятельности предполагает приведение ее характеристик в соответствие с потенциальными возможностями наилучшим образом обеспечить получение желаемого результата. Таким образом, деятельность рассматривается как основная, закономерная, приоритетная сторона труда психолога-профессионала, а также как один из важнейших ключевых факторов развития профессиональной субъектности будущих психологов в процессе подготовки к профессиональной деятельности.
Реально труд психолога разворачивается как процесс деятельности и общения в условиях взаимодействия с клиентом или психотерапевтической, пси-хокоррекционной, учебно-тренировочной группой, а также проявление активности в личностно-профессиональном развитии. Предметно ориентированное общение (с клиентом, с членами групп, с коллегами по работе) составляет необходимую сторону его профессиональной деятельности, а коммуникативные, рефлексивные, организаторские знания и умения составляют важный и необходимый компонент его профессионального мастерства, его личностно дифференцированной культуры. Готовность к реализации данных форм деятельности формируется у будущих психологов в образовательном пространстве вуза. Предметная деятельность студентов в образовательном процессе обеспечивает проявление и развития профессиональной субъектности будущих психологов. Совместная целенаправленная деятельность студентов и преподавателей создает «порождающую» основу когнитивного, мотивационно-ценностного, эмоционально-нравственного и творческого развития личности будущего профессионала, его профессиональных компетенций, овладения технологиями.
Анализ результативности становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в процессе обучения в вузе
Креативно-действенный компонент в структуре профессиональной субъ-ектности будущих психологов, по Г.А.Миронову, осуществляет реализацию задач профессиональной деятельности и личностно-профессионального саморазвития за счет творческой инициативы и самостоятельности, которые позволяют ломать стереотипы, искать и реализовывать способы деятельности и саморазвития, обеспечивающие максимальную эффективность в достижении собственных целей.
В содержание креативно-действенного компонента автор включает: инициативность как способность и готовность к надситуативной активности и преодолению установленных границ деятельности; самостоятельность как способность и готовность трансформировать ситуацию в соответствии с собственными целями; креативность как способность и готовность свободно действовать в неопределенных ситуациях.
Автор доказывает, что реализация в процессе подготовки андрагогиче-ской модели обучения и создание акмеологической образовательной среды обеспечивают формирование профессиональной субъектности будущих психологов, получающих психологическое образование на базе высшего. Выделенные в работе Г.А. Миронова специфические характеристики профессиональной деятельности психолога (ярко выраженная субъект-субъектная направленность; ценностное отношение к субъективной реальности другого человека; ориентация на психологическую помощь другому человеку в решении его личностных и профессиональных проблем, раскрытии его индивидуальности и построении жизненного пути), включение в структуру профессиональной субъектности ценностно-смыслового компонента, а также создание акмеологически развивающей среды представляется созвучным идеям нашего исследования. Вместе с тем, мы настаиваем на том, что субъектность проявляется в процессе решения профессиональных задач разного типа, начиная с относительно типичных до креативных, в виду уникальности и неповторимости человеческой личности - объекта профессионально-психологической деятельности. Согласно нашему подходу, профессиональная субъектность, включает профессиональную идентичность, профессиональные компетенции и ПВК, что не рассматривается в исследовании Г.А. Миронова. Кроме того, в нашей концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов принимается во внимание социальный контекст - региональный запрос на подготовку психологов, определяющий своеобразие акмеологи-ческого образовательного пространства и тех возможностей, которые открываются в нем для развертывания профессиональной субъектности будущих психологов.
Значительный вклад в разработку проблемы профессионального становления психологов в условиях высшей школы внесен Л.В. Темновой [2000], предметом докторского диссертационного исследования которой явился целостный процесс личностно-профессионального развития будущих психологов в вузе. В ее работе определены критерии личностно-профессионального развития психолога: 1) направленность личности психолога на профессиональную деятельность; 2) мера осознания социальной значимости профессии психолога; 3) понимание самоценности человеческой личности и гуманистической сущности профессии психолога; 4) признание профессии психолога как способа творче 105 ской самореализации личности; 5) уровень профессиональной компетентности, представляющей собой единство когнитивного и регулятивного компонентов. Когнитивный компонент включает упорядоченную совокупность методологических, социо-гуманитарных культурологических и специальных знаний, умений и навыков, регулятивный - владение приемами самореализации, саморазвития и саморегуляции личности в рамках освоения профессии.
Автор определяет ряд основных специфических особенностей личностно-профессионального развития психолога в вузе (приоритет в системе жизненных ценностей студента-психолога самоценности человеческой личности; активность гражданской профессиональной позиции студента, выражающаяся в его разноуровневой субъектности в образовательном процессе; высокая степень осознания гуманистической сущности профессии); обосновывает четыре системообразующих компонента личности профессионала-психолога: субъект-ность, коммуникативность, компетентность, рефлексивность, в каждом из которых выделены уровни (интраиндивидуальность - сознание, самоотношение, самоконтроль и т.д., интериндивидуальность - различные уровни взаимодействия психолога с людьми; метаиндивидуальность - результаты работы психолога с другими, его «вклады» в других [Темнова, 2000].
При разработке акмеологической концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов, определении критериев профессиональной субъектности, разработке условий образовательного пространства и образовательного процесса, определяющих положительную динамику данного процесса мы учитываем ключевые положения и выводы исследования, выполненного Л.В. Темновой.
Следует также обратиться к одному из последних (по дате защиты) исследований, посвященных профессиональной подготовке психологов, выполненному Л.В. Лежниной [2008]. Ею разработана и представлена концепция поэтапного формирования готовности к профессиональной деятельности психолога образования как совокупность последовательных новообразований в ходе профессионального самоопределения на довузовском этапе и профессиональого обучения на вузовском этапе. В ходе реализации компетентностного похода к профессиональной подготовки психолога автором была обоснована система специальных компетенций профессиональной деятельности психолога образования: - компетенции мотивированного выполнения психолого-педагогической деятельности, выражающиеся в ее динамике, продуктивности и личностно-смысловой значимости; - компетенции целеполагания (результативного и личностного), выражающиеся в прогностических образах результатов психолого-педагогического воздействия и личностно-значимых профессиональных достижений психолога; - компетенции отражения объективных и субъективных условий деятельности, выражающиеся в адекватном восприятии, ориентировке и их исследовании в необходимых случаях; - компетенции в предмете психолого-педагогической деятельности, выражающиеся в точном и полном понимании психики субъекта в многообразии его состояний, переживаний, отношений; - компетенции в принятии психолого-педагогических решений, выражающиеся в представлении о том, что необходимо делать для достижения психолого-педагогической цели; - компетенции программирования психолого-педагогической деятельности, выражающиеся в установлении порядка достижения цели (когда, как, при каких условиях, какими средствами); - компетенции организации психолого-педагогической деятельности, выражающиеся в осуществлении психологического воздействия на субъектов образовательного пространства учреждения с целью оптимизации их психического функционирования при использовании типовых и креативных методов: а) компетенции организации условий деятельности; б) компетенции реализации содержания деятельности; в) компетенции мониторинга результатов психолого-педагогической деятельности [Лежнина, 2008].
Акмеологические технологии психолого-педагогического сопровождения адаптации первокурсников в вузе в оптимизации становления профессиональной субъектности будущих психологов
Сравнение результатов диагностики личностных особенностей студентов-психологов и студентов других факультетов КГУ, подтверждает результативность проводимой системы работы по психолого-педагогическому сопровождению первокурсников - будущих психологов
Таким образом, анализ диагностических данных, показал, что исходный уровень академической подготовленности, личностных особенностей будущих первокурсников, их базовых ценностей, социокультурного развития значительно дифференцирован. Первокурсники, мотивированные на получение образования, успешную учебу, активно включившиеся в учебный процесс, отличаются более высокими достижениям в становление профессиональной субъектности по сравнению со сверстниками с относительно низким уровнем академических достижений, не имевшими опыта довузовской профильной подготовки, не сформировавшими представлений о содержании будущей профессиональной деятельности. Реализации психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников, разработанного и обоснованного нами в акмеоло-гической концепции, обеспечивает условия для более динамичного развития профессиональной субъектности таких студентов и позволяет существенно уменьшить количество первокурсников с низким уровнем достижений в становлении учебно-профессиональной субъектности.
Вместе с тем, сравнение ежегодных данных мониторинга первокурсников дает основание констатировать, что за последние 6 лет выявлена устойчивая тенденция снижения уровня общей и академической подготовленности первокурсников, поступающих на факультет, их умений саморегуляции, общения и взаимодействия со сверстниками, усилилась ориентации на себя в противовес коммунитивности - все это обусловливает значимость, что обусловливает необходимость дальнейшего совершенствования программы психолого-педагогического сопровождения первокурсников с учетом выявленных тенденций.
Стадия адаптирующейся учебно-профессиональной субъектности позво лила заложить основы профессиональной субъектности будущих психологов, прежде всего, профессиональной направленности и профессиональной иден тичности, профессионального мышления, ПВК, профессиональные компетен ции. Цель следующей стадии, стадии функционирующей учебно профессиональной субъектности, или общей профессионализации (второй по шестой учебный семестр включительно), заключается в освоении основных профессиональных функций и их апробации в период практики, предусмотрен 213 ной учебным планом (психодиагностической, психологического просвещения, психологического влияния и т.д.), и дальнейшем развитии структурных компонентов профессиональной субъектности будущих психологов.
Образовательный процесс нацелен на усвоение студентами методологических основ, усвоение принципов, закономерностей, алгоритмов и компетенций профессионально-психологической деятельности. Содержание образования будущих психологов, определяемое основной образовательной программой подготовки на основе государственного образовательного стандарта, включает широкий спектр гуманитарных и социально-экономических (иностранный язык; физическая культура; отечественная история, культурология; политология; правоведение; педагогика; социология; философия; экономика), математико- естественно-научных (математику, информатику и ЭВМ; антропологию, физиологию ЦНС; физиологияю ВНД и сенсорных систем; безопасность жизнедеятельности; и регионального компонента - экологию и экологическую психологию), общепроессиональных (общей психологии; общего психологического практикума; психология личности; психодиагностика; математических методов в психологии; психологии развития и возрастной психологии; педагогической психологии; социальной психологии; психофизиологии; методики преподавания психологии, регионального компонента - психических состояний ) дисциплин, позволяет развивать у студентов профессиональное мышление, профессиональную направленность (включая мотивацию, ценности профессиональной деятельности) на самореализацию в будущем в условиях региона, профессиональную идентичность, профессиональные компетенции и ПВК.
В структуре личности будущих психологов под влиянием содержания образования и включенности в учебно-профессиональную деятельность происходит дальнейшее развитие профессионального интереса, мотивации профессионально-психологической деятельности, углубление осознания значимости научной и практико-ориентированной сфер профессиональной деятельности, ее миссионности, формируется гуманистически ориентированная ценностно-смысловую сфера (стремления, интересы, мировоззрения, ценностные ориентации). Наблюдения показывают, что у студентов происходит углубление понимания собственных психических состояний и механизмов поведения, личностной саморегуляции, саморазвития и самовоспитания. Изучение общепрофессиональных дисциплин позитивно сказывается на повышении их психологической культуры, включая грамотность и компетентность в психологическом аспекте понимания человеческой сущности, внутреннего мира человека, человеческих отношений и поведения, развивает рефлексию, а также творчество в собственной жизни.
Студенты не только являются объектами внешний влияний образовательного пространства, но постепенно все более выступают как субъекты собственной конструктивной деятельности в разных ее формах, включаясь не только в учебно-профессиональную, но и научно-исследовательскую, практическую, социально-полезную проектную деятельность (волонтерские группы, работающие с детьми-инвалидами, детьми иностранных специалистов, работающих на предприятиях Калуги), отличительными особенностями которых являются широкие потенциальные возможности для субъектных и личностных, т.к. именно в деятельности расширяются возможности их профессиональной субъектно-сти, активности, человек воспроизводится в своей человеческой сущности.
Активизация развития профессиональной субъектности студентов-психологов в соответствии с разработанной акмеологической концепцией обеспечивается широким применением интерактивных форм обучения в образовательном процессе практически по всем общепрофессиональным дисциплинам. Социально-психологические тренинги, деловые игры, дискуссионные методы, практикумы и др. интенсифицируют и создают реальные возможности для проявления субъектной активности, формирования и развития профессионально важных качества - целеполагания, рефлексии, самоорганизации, ответственности и других ПВК.
Среди многообразных интерактивных образовательных внеаудиторных форм, использованных на данной стадии развития профессиональной субъектности, одной из наиболее эффективной акмеологической технологией является психологическая школа, основными задачами которой является содействие профессиональному становлению будущих психологов, их профессиональному опыту, расширению и углублению получаемых научных знаний и профессиональных умений в процессе аудиторных занятий, формированию чувства профессиональной идентичности. Различные интерактивные технологии (тренинги, дискуссионные методы, игровые методы, выступления с научными сообщениями и пр.), применяемые в организации психологических школ, создают развивающее акмеологическое пространство для конструктивного взаимодействия студентов разных курсов друг с другом, с преподавателями, гостями - психологами - исследователями и психологами-практиками, создают возможность для интенсивного обучения студентов, а, главное, для формирования и развития профессиональной субъектности. Результаты опроса участников психологических школ свидетельствуют о резких и существенных изменениях в самосознании студентов-психологов, их самоотношении, профессиональной направленности, обусловливающих значительную активизацию развития профессиональной субъектности.
