Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии - 12
1.1. Понятие "зона ближайшего развития" - следствие закона развития высших психических функций 12
1.2. Зона ближайшего развития как диагностический принцип. Методы исследования 19
1.3. Понятие зоны ближайшего развития в контексте периодизациипсихического развития ребенка 25
1.4. Зарубежные исследования зоны ближайшего развития 28
Глава 2. Экспериментальное изучение структуры зоны ближайшего развития 39
2.1. Пилотажное исследование структуры зоны ближайшего развития 39
2. 2. Гипотетическая пространственная модель зоны ближайшего развития - 57
Глава 3. Анализ исходного актуального уровня развития детей - участников основного этапа экспериментального исследования - 61
3.1. Оригами как объект освоения 61
3.2. Действия оригамистов как идеальная форма для обучающегося построению фигурок из бумаги - 63
3.3. Возможности использования схемы детьми 65
3.4. Диагностика индивидуальных вариантов актуального уровня развития 68
Глава 4. Содержание взаимодействия «ребенок-взрослый» и «ребенок-сверстник» в зоне ближайшего развития - 98
4.1. Принципы организации обучающего эксперимента 98
4,,2. Результаты обучающего эксперимента 103
4.3. Анализ и обсуждение результатов 133
Заключение 149
Литература 154
Приложения 164
- Понятие "зона ближайшего развития" - следствие закона развития высших психических функций
- Зона ближайшего развития как диагностический принцип. Методы исследования
- Пилотажное исследование структуры зоны ближайшего развития
- Действия оригамистов как идеальная форма для обучающегося построению фигурок из бумаги
Введение к работе
Исследование посвящено анализу структуры и содержания зоны ближайшего развития в процессе становления предметного действия (на материале изготовления фигурок из бумаги) у детей дошкольного возраста с сохранным интеллектом и младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью1.
Актуальность темы исследования. Понятие «зона ближайшего развития» (в дальнейшем - ЗБР) — ключевое понятие культурно-исторической теории психического развития ребенка. ЗБР - следствие закона развития высших психических функций. Теоретическое значение этого понятия, по словам Л.С. Выготского, заключается в том, что оно позволяет проникнуть во внутренние каузально-динамические и генетические связи, определяющие процесс психического развития. Понятие «зона ближайшего развития» сформулировано Л.С. Выготским в его наиболее общих и существенных чертах. Применение этого понятия в широкой сфере развития и обучения детей с необходимостью требует дальнейшей конкретизации и выявления его психологического содержания. Именно поэтому внимание отечественных и зарубежных ученых к углубленному изучению ЗБР не ослабевает до сих пор.
В современной психологии углубленно изучаются возможности использования понятия ЗБР в диагностике психического развития ребенка в норме и патологии (А.Я. ИвановаД976; Г.А. Варданян,198І; Н.Л. Белопольская, 1997 и др.); исследуется роль подражания и сотрудничества с взрослым и сверстником в становлении высших психических функций (М.Р. Гинзбург,1981; Е.Е. Кравцова, 2000, 2001; Г.А. Цукерман, 1992 и др.). Зона ближайшего развития составляет основу проектирования содержания и форм учебного взаи-
1 В исследовании принимали участие как дети с сохранным интеллектом, так и дети со сниженным интеллектом, имеющие диагноз F 70 (умственная отсталость легкой степени). Код диагноза и его формулировка отражены в пятой главе Международной классификации болезней десятого пересмотра (МКБ-10). В нашей работе мы используем как синонимы понятия «дети с умственной отсталостью легкой степени», «дети со сниженным интеллектом». Так как дети с этим диагнозом обучаются в специальных (коррешионных) учреждениях -школах VIII вида, то в тексте они называются так же «ученики вспомогательной школы».
модействия в современных, наиболее прогрессивных образовательных системах (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, 1995; Л.В. Занков, 1996; В.В. Рубцов, А.А. Марголис, В.А. Гуружапов, 1996 и др.).
За рубежом понятие ЗБР широко используется для исследования психического развития детей в связи с обучением. Понятие ЗБР определяется как скаффолдинг (построение «опорных точек» для выполнения действия). Ученые рассматривают характер общения ребенка с взрослым в ЗБР (Bruner et aL, 1976; Wertsch, 1984; Newman, Rogoff, 1986, 1990; Newman; Moll, 1987; Tharp and Callimore, 1988; Cole et aL, 1989, 1999; Cazden, 1998; Abbott, 1999 и др.), анализируют ЗБР у взрослых (Daniels, 2001), описывают новые методы исследования ЗБР (Tzuriel, 1992, 2000). В последнее время рядом отечественных и зарубежных психологов «зона ближайшего развития» расширяется до понятия «зоны развития» (Diaz, Valsiner, 1989, 1997, 1998; А.Г. Асмолов, 1996; А.Н. Поддъяков, 2000). Однако до конца неизвестно, что происходит в ЗБР, какова ее структура; что собой представляет сотрудничество ребенка и взрослого в пространстве ЗБР; в чем состоит активность самого ребенка в ЗБР, какие показатели актуального развития ребенка необходимы для его успешного продвижения в ЗБР. Поиск ответов на эти вопросы позволит не только расширить теоретические представления о структуре и содержании ЗБР ребенка, но и откроет новые перспективы для научно обоснованной диагностики и коррекции отклонений в развитии детской психики, проектирования образовательных программ.
Цель исследования — выявить психологическую структуру и содержание зоны ближайшего развития ребенка в процессе становления нового для него предметного продуктивного действия.
Объект исследования - феномен зоны ближайшего развития.
Предмет исследования - структура и содержание зоны ближайшего развития в процессе освоения нового предметного продуктивного действия -конструирования фигурки из бумаги (оригами) у дошкольников с сохранным интеллектом и младших школьников с нарушенным интеллектом.
Общая гипотеза исследования. Раскрыть содержание и выявить структуру зоны ближайшего развития можно исходя из постулата о том, что предметное действие составляет основу психического развития ребенка. В современной детской психологии в предметном действии выделяются два аспекта: оно направлено на предмет, имеющий общественный способ его употребления, и на другого человека, делающего освоение этого способа осмысленным и личностно значимым. Структура предметного действия, понимаемая таким образом, позволяет дифференцировать и структурировать процессы, происходящие в ЗБР в ходе освоения ребенком этого действия.
Частные гипотезы
В экспериментальных условиях оба аспекта предметного действия можно персонифицировать так, что один взрослый в сотрудничестве с ребенком будет воплощать в общении с ним «силу мотива», а другой - передавать ребенку способ действия. Тогда ЗБР будет представлять собой «психологическое пространство», в котором ребенок проявит свой актуальный уровень, а взрослый поднимет планку ближайшего развития ребенка.
В сравнительном исследовании освоения предметного действия детьми с сохранным и сниженным интеллектом можно выявить размер ЗБР, который во многом зависит от актуального уровня развития ребенка.
Зону ближайшего развития можно представить в двух измерениях: одно связано с освоением ребенком способа нового действия и его осознания (переход от элементов действия к его структуре), а второе измерение определяется уровнем помощи взрослого (переход от совместного действия к совместно-разделенному, а затем - к самостоятельному).
Сделать выводы о структуре и содержании ЗБР ребенка возможно на основе определенных объективных показателей. К ним можно отнести: речевые высказывания детей, ориентацию ребенка на схему предметного действия, динамические характеристики действия.
Задачи исследования
1. На основе изучения опубликованных и архивных материалов
Л.С.Выготского проанализировать возникновение понятия «зона ближайшего
развития»; проследить внутреннюю связь этого понятия с основными положе
ниями культурно-исторической концепции.
Разработать подход к анализу структуры и содержания ЗБР у детей с нормальным и низким уровнем интеллектуального развития.
Обосновать выбор предметного материала (фигурки из бумаги в технике оригами), на котором можно проследить становление предметного действия в структуре ЗБР.
Проанализировать изготовление фигурок из бумаги в технике оригами взрослыми-профессионалами и описать идеальную форму выполнения действия оригами.
В обучающем эксперименте, состоящем из этапа обучения ребенка новому действию и этапа взаимообучения, выявить содержание и структуру зоны ближайшего развития при выполнении действия складывания фигурки оригами у старших дошкольников, имеющих сохранный интеллект, и у младших школьников, посещающих вспомогательную школу.
Методологическая основа исследования — культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С. Выготский), теория деятельности (А.Н.Леонтьев), теория планомерного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин), периодизация психического развития ребенка (Д.Б. Эльконин), концепция становления совокупного действия (Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин), анализ форм сотрудничества ребенка и взрослого (Е.Е. Кравцова).
Методы исследования
Сравнительно-генетический метод, основанный на анализе, освоения предметного действия детьми с нарушенным и сохранным интеллектом.
Констатирующий эксперимент, направленный на определение уровня актуального развития детей с использованием методики «Копирование фигур»
(вариант А.-Н. Перре-Клермон), методики АЛ.Ивановой «Сложи узор», проб «План комнаты» и «Сложи фигурку»;
Обучающий эксперимент, направленный на компенсацию недостающих условий выполнения предметного действия у детей, имеющих различный актуальный уровень развития;
Метод взаимообучения, фиксирующий не только возможности ребенка понимать и учитывать позицию другого человека, но и осознавать свой собственный способ действия.
В исследовании принимали участие дети дошкольного возраста, посещающие детский сад (30 человек), и дети младшего школьного возраста, обучающиеся во вспомогательной школе (29 человек), а также взрослые-оригамисты (10 человек). Исследование проводилось с 1998 по 2003 год, оно включает в себя три эксперимента, состоящих из нескольких серий каждый.
Научная новизна исследования
Понятие «зона ближайшего развития» проанализировано на основе публикаций и некоторых материалов семейного архива Л.С. Выготского.
На основе анализа теоретических и экспериментальных исследований ЗБР выделены и систематизированы компоненты актуального уровня развития - обучаемость, минимальная компетенция, уровень выполнения действия, способность к сокращению действия. В зависимости от уровня актуального развития построена гипотетическая модель ЗБР.
Дана характеристика реальной и идеальной формы выполнения предметного действия на материале построения фигурок из бумаги в технике оригами у начинающих и взрослых оригамистов.
Показана зависимость между характером помощи взрослого и содержанием ЗБР на примере становления и осознания ребенком предметного продуктивного действия (оригами).
Проанализированы варианты отношений взрослый-ребенок в процессе освоения ребенком нового предметного действия: активный взрослый; нейтральный взрослый; «неумелый» взрослый; взрослый, отождествляющий
себя с ребенком в ситуации «пра-мы». Показано, что в процессе совместной деятельности разные позиции взрослого активизируют ЗБР с разной степенью развернутости.
Дифференцированы объективные показатели ЗБР при освоении ребенком нового предметного действия. В речи выделены: речь-фон, речь-указание и речь-объяснение. В процессе освоения действия наряду с пробами и ошибками зафиксированы: викарные пробы, зрительный анализ объекта без опоры на пробующие действия. В динамических характеристиках действия отмечен переход от «синкретизма» действия к его развернутому и аккуратному выполнению, соответствующему заданному образцу.
Показано, что обучение новому предметному действию опирается на освоение ребенком вспомогательных средств, среди которых есть средство-указание и средство-алгоритм. Осознание использования средств происходит в ситуации передачи способа действия другому человеку, взрослому или ребенку.
Построена и конкретизирована модель структуры и содержания ЗБР ребенка при освоении нового предметного действия. Показано, что ширина ЗБР определяется переходом от элементов действия к его структуре, а глубина ЗБР — переходом от совместного с взрослым выполнения действия к его самостоятельному осуществлению.
Описано содержание и проанализирована структура ЗБР при освоении предметного продуктивного действия интеллектуально сохранным и умственно отсталым ребенком.
Теоретическое значение. На основе анализа современных исследований зоны ближайшего развития прослежена системная взаимосвязь этого феномена с основными положениями культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Данное исследование расширяет содержание понятия ЗБР. Оно, во-первых, позволяет дифференцировать уровень актуального развития ребенка, а во-вторых, благодаря использованию концепции совокупного действия — расширить пространство ЗБР, включив в него не только овладение ре-
бенком операционально-технической стороной предметного действия, но и осознание им смысла действия, как направленного на другого человека. В классической концепции Л.С. Выготского ЗБР определяется дозированной помощью взрослого в виде подсказок и наводящих вопросов и т.п. Данное исследование показывает, что помощь не сводится только к этому. Она включает в себя реализованную в различных позициях взрослого (взрослый-активный, взрослый-нейтральный, взрослый-«неумеха» и др.) актуализацию активности самого ребенка по освоению им нового предметного действия (ориентация на схему действия, реальные и викарные пробы, различные типы речевых высказываний, скоростные и временные особенности действия). Такие параметры ЗБР, как уровень помощи взрослого, этапы освоения целостной структуры предметного действия, уровень актуального развития ребенка составляют основные линии, по которым можно вести анализ ЗБР и проектировать ее содержание и структуру.
На защиту выносятся следующие положения
ЗБР ребенка - одно из основных понятий культурно-исторической теории - нуждается в углублении и конкретизации на основе новейших достижений в области психологии развития. К ним относится учение отечественных психологов о структуре и динамике предметного действия, составляЕоще-го основу психического развития ребенка. Содержание и структура зоны ближайшего развития могут быть раскрыты исходя из направленности действия на предмет (способ действия) и на другого человека (смысл действия).
Зондирование процессов, происходящих в зоне ближайшего развития, можно осуществить в процессе освоения ребенком нового предметного действия, осуществляемого с помощью взрослого (обучение), и в процессе передачи ребенком при участии взрослого способа действия другому человеку (взаимообучение).
Понятие "зона ближайшего развития" - следствие закона развития высших психических функций
Понятие "зона ближайшего развития" оформилось в культурно-исторической теории Л.С. Выготского лишь после того, как были разработаны методологические основы концепции психического развития ребенка. В книге Л.С. Выготского "Педагогическая психология", впервые опубликованной в 1926 году, понятия "зона ближайшего развития" еще нет. Его нет и в книге "История развития высших психических функций", написанной в 1930-1931 годах. Однако уже в 1932-34 годах в лекциях по педологии, прочитанных Л.С. Выготским в Ленинградском педагогическом институте, были широко представлены его идеи о законах психического развитии ребенка и в том числе о зоне ближайшего развития.
Анализируя это понятие, мы использовали книги и статьи Л.С.Выготского, написанные им в последние годы жизни. Они позволяют проследить, как различные грани феномена "зона ближайшего развития" включались Л.С.Выготским в структуру единого понятия.
В "Лекциях по педологии" и в статье "Проблема возраста" Л.С.Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития для обоснования принципов научной диагностики психического развития. В этих работах он описал два уровня развития - актуальный уровень и уровень ближайшего развития. Диагностика зоны ближайшего развития - это выявление,, психических функций, не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов. Уровень актуального развития - это «знание итогов вчерашнего дня". По словам Л.С. Выготского, «теоретическое значение этого диагностического принципа заключается в том, что он позволяет нам проникнуть во внутренние казуально-динамические и генетические связи, определяющие сам процесс умственного развития" (Л.С. Выготский., 1984. С. 265).
Методический принцип, на основе которого может быть построена диагностика зоны ближайшего развития, определяется Л.С.Выготским как изучение возможностей ребенка к подражанию и сотрудничеству с взрослым. "Выясняя возможности ребенка при работе в сотрудничестве, мы определяем тем самым область созревающих интеллектуальных функций, которые в ближайшей стадии развития должны принести плоды и, следовательно, переместиться на уровень реального умственного развития ребенка. Таким образом, исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня", - писал Л.С. Выготский (там же. С.264).
В той же статье Л.С.Выготский расширил это понятие и использовал его для характеристики индивидуальных различий детей; показал связь зоны ближайшего развития и сенситивных периодов развития, подчеркивал, что обучение становится наиболее эффективным, если оно осуществляется в период созревания психических функций.
В статьях "Динамика умственного развития школьника в связи с обучением", "Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте", "Обучение и развитие в дошкольном возрасте" и в стенограммах лекций "Игра" от 23 марта 1933 года и "Проблема обучения и развития" от 15 мая 1933 года (семейный архив Л.С. Выготского) понятие "зона ближайшего развития" используется Л.С.Выготским для того, чтобы раскрыть внутренние связи между процессом обучения и умственным развитием ребенка. По словам Л.С. Выготского, процессы психического развития не совпадают "с процессами обучения; процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зону ближайшего развития. Обучение - движущая сила развития, оно пробуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Циклы обучения и развития не совпадают, они имеют различные "единицы" анализа (Л.С, Выготский, 1933. С. 8). Основная роль обучения - содействие учащемуся в процессе овладения собственным поведением.
В лекции об игре Л.С. Выготский отмечал: "Отношение игры к развитию следует сравнивать с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей, изменения сознания более общего характера. Игра-источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития" (Л.С. Выготский, С. 26).
В монографии "Мышление и речь" Л.С.Выготский показал, что связь между развитием научных и житейских понятий обнаружит свою истинную природу, если ее понимать как "связь зоны ближайшего развития и актуального уровня развития" (Л.С. Выготский, 1982. С. 264).
Для того чтобы более глубоко осмыслить суть понятия "зона ближайшего развития", необходимо проанализировать его предпосылки в контексте наиболее общих принципов психического развития ребенка. Рассмотрим некоторые из тех, которые позволили Л.С.Выготскому ввести понятие "зона ближайшего развития".
Первое положение касается роли инструментальных средств в психическом развитии ребенка. Психическое развитие, согласно Л.С.Выготскому, есть культурное развитие, и оно связано с овладением собственным поведением благодаря освоению вспомогательных средств, инструментов, знаков. В статье "Инструментальный метод в психологии" (1930) Л.С.Выготский писал: "Овладение психологическим орудием и при его посредстве собственной естественной психической функцией всякий раз поднимает данную функцию на высшую ступень, увеличивает и расширяет ее деятельность, пересоздает ее структуру и механизм" (Л.С. Выготский, 1982. С.108). В другой работе "История развития высших психических функций (1930-1931) Л.С.Выготский подчеркивал; "Создание и употребление искусственных стимулов в качестве вспомогательных средств для овладения собственными реакциями и является основой той новой формы определяемости поведения, которая отличает высшее поведение от элементарного" (Л.С. Выготский, 1983. С.78).
Зона ближайшего развития как диагностический принцип. Методы исследования
Возможности использования понятия "зона ближайшего развития" для диагностики развития в норме и патологии были показаны в исследовании А.Я. Ивановой (1976). У детей с задержкой психического развития, умственно отсталых в степени дебильности и у нормально развивающихся детей А.Я. Иванова стремилась выявить потенциальные возможности к овладению новыми знаниями, ориентируясь на зону их ближайшего развития. Детям предлагали выполнить различные по трудности задания на материале конструктивной в неречевой деятельности (классификация геометрических форм и составление узоров из кубиков Кооса).
Диагностировались возможности ребенка в выполнении таких мыслительных операций, как анализ и синтез. При неверном выполнении задания или при затруднениях ребенку оказывалась помощь. Помощь экспериментатора осуществлялась в виде отдельных намеков, свернутых подсказок, через их разворачивание к полному показу способа работы. В эксперимент были введены "наводящие вопросы", "уроки-подсказки", "вспомогательные задачи".
Использовались три критерия оценки умственного развития ребенка -восприимчивость к помощи экспериментатора; способность к логическому переносу усвоенных принципов на другие задачи; ориентировочная деятельность ребенка. Все эти критерии позволяют установить зону ближайшего развития ребенка, т. е. его способность решить задачу (доступную для данного возраста) с помощью взрослого, усвоить .приемы, подсказаннце в процессе обучения, самостоятельно использовать их и решить аналогичную задачу.
На основе проведенного исследования было выявлено, что связь между актуальным уровнем умственного развития и зоной ближайшего развития не является линейной и однозначной. Определение только актуального уровня знаний, как об этом справедливо писал Л.С. Выготский, еще явно недостаточно для диагностики умственного развития ребенка. Несмотря на то что зона ближайшего развития умственно отсталых детей по сравнению с интеллекту ально нормальными детьми более "заужена", основной формой сотрудничества также является дозированная помощь взрослого.
Основным показателем зоны ближайшего развития ребенка в исследовании А.Я. Ивановой выступила обучаемость. Экспериментально было показано, что чем выше обучаемость ребенка, тем шире его зона ближайшего развития. Возникают вопросы, о чем все-таки свидетельствует обучаемость? Чему она принадлежит - зоне ближайшего развития или зоне актуального развития?
Если обучаемость - это чувствительность, восприимчивость, сензитив-ность к помощи, подсказке взрослого, то она существует до обучения и относится к зоне актуального развития. Если обучаемость впервые конструируется в процессе обучения, в сотрудничестве с взрослым, тогда ее следует рассматривать в качестве показателя зоны ближайшего развития. В данном исследовании нет четкого ответа на этот вопрос. И по-прежнему остается нерешенным вопрос о том, что же происходит в зоне ближайшего развития? Определение сотрудничества только как дозированной помощи явно не описывает всего спектра содержания сотрудничества ребенка и взрослого.
При поэтапном формировании умственных действий и понятий был выявлен еще один показатель ЗБР - переход ребенка от развернутого к сокращенному выполнению действия (П.Я. Гальперин, А. Буастаманте, 1978). Применение дозированной помощи не только в диагностических целях, но и при коррекции умственного развития было использовано в обучающе-диагностическом эксперименте, проведенном А. Бооркес де Бустаманте и описанном в ее кандидатской диссертации "Дифференциальная диагностика задержек умственного развития" (1978). Исследование также проводилось на материале решения задач с использованием кубиков Кооса детьми с различными задержками умственного развития. В исследовании использовался метод поэтапного формирования умственных действий, который позволяет раскрыть содержание деятельности, обеспечивающей выполнение задач Кооса и выявить роль двигательных компонентов, зрительных образов, пространствен ных представлений и речи в этой деятельности. На основе данного метода был выявлен характер ошибок, которые допускают испытуемые при решении этих задач; намечены виды помощи, которые требуются для обследуемых детей; показаны этапы развития, которые особенно сензитивны для оказания ребенку подобной помощи. Это дало автору основание говорить о структуре нарушения и, следовательно, о коррекционной программе для конкретного испытуемого.
Было показано, что у детей с задержками умственного развития: необходимая мера развернутости ориентировочной основы действия возрастает пропорционально степени задержки развития ребенка; дети с задержкой психического развития способны овладеть вспомогательными средствами для анализа пространственных отношений, способны выполнять сложное действие по построению узоров Кооса в той последовательности операций, которая указана в ориентировочной карточке; переход от развернутого действия в предметном плане в план громкой речи у детей с задержкой психического развития не происходит в силу низкого уровня развития речи.
Основной вывод данной работы состоит в установлении того факта, что качественные различия процесса обучения у разных детей обнаруживаются не столько в процессе развертывания, сколько в процессе сокращения отдельных операций или действия в целом. У здоровых детей процесс сокращения действия протекает быстро и приводит к возникновению качественно нового уровня его выполнения. У умственно отсталых детей сокращение действия осуществляется с трудом. Эти дети надолго задерживаются на внешнем, материальном уровне выполнения действия.
Пилотажное исследование структуры зоны ближайшего развития
Цель эксперимента - построение гипотетической модели структуры ЗБР нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста и учащихся начальных классов вспомогательной школы при изготовлении ими фигурок из бумаги (оригами). Выбор предметного продуктивного действия для анализа ЗБР обусловлен тем, что становление предметного действия выступает в отечественной психологии как единица анализа развития психики (А.В. Запорожец, 1986; Д.Б. Эльконин, 1995; Б.Д. Эльконин, 2001, 2004; В.П. Зинченко, 1994, 1996).
Гипотеза пилотажного исследования опирается на идею о диалектическом противоречии между двумя сторонами предметного действия: мотиваци-онно-потребностной и операционально-технической. Возникновение новых мотивов создает необходимость для развития новых интеллектуальных возможностей, а продвижение в интеллектуальном развитии задает зону для становления новых мотивов. В сотрудничестве ребенка с взрослым можно две стороны действия разделить таким образом, что один взрослый в сотрудничестве с ребенком будет воплощать в своем поведении «силу мотива» (взрос-лый-«ученик»), а другой взрослый оказывать помощь ребенку в освоении операционально-технической стороны действия (взрослый-помощник, «организатор» действий ребенка). Отсюда зона ближайшего развития будет представлять собой «психологическое пространство», в котором взаимовлияние моти-вационной и операциональной сторон освоения предметного действия позволит выявить ее содержание.
В исследовании был использован метод взаимообучения. Развивающий потенциал взаимообучения, по результатам многочисленных исследований (Т.Н. Доронова, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон, 1985, 1987; А.Н. Давидчук, А.Г. Ару-шанова, 1988; Т.А.Макеева, 1989; Г.Г.Кравцов, 1995, Г.А. Цукерман, 1993, 2004; В.К. Дьяченко, 1991, 1994), заключается в том, что обучающий ребенок, ребенок, объясняя своему "ученику" способы выполнения задания, контролируя процесс его выполнения и т.п., уточняет и углубляет собственное понимание действий. В нашем эксперименте в роли учителя выступал ребенок, который обучал взрослого выполнению несложных фигурок оригами.
В эксперименте фиксировались: способ действия и степень его осознания ребенком, особенности общения ребенка с взрослым (способы объяснения взрослому, как надо делать фигурку из бумаги), способность ребенка удерживать цель - научить взрослого, помощь взрослого, которая была ему оказана.
В эксперименте приняли участие 29 детей: 15 детей из старшей и подготовительной группы детского сада (средний возраст 6,5 лет) и 14 учеников вспомогательной школы (возраст от 7 до 12 лет). Все дети умели делать простые фигурки из бумаги ("кораблики", "самолетики"), но не были способны обучить этому взрослого. Они "имели умение", но не умели им произвольно пользоваться. Нас интересовало, при каких условиях дети осознают имеющийся у них способ действия, могут сообщить о нем и проконтролировать ход его выполнения "учеником". Другими словами, мы хотели понять, как в сотрудничестве с партнером происходит формирование у ребенка способности осознать собственное умение, переход от центрации на собственном действии к умению передать это действие другому и подняться на более высокий уровень овладения действием. Такой путь исследования позволяет актуализировать зону ближайшего развития ребенка и проследить индивидуальные различия в структуре зоны у детей, находящихся на разном уровне интеллектуального развития.
В теории Л.С. Выготского зона ближайшего развития рассматривается как переход от интерпсихического к интрапсихическому, как движение от распределенности деятельности между ребенком и взрослым к полному и самостоятельному освоению ребенком соответствующей психической способности. В этих условиях зона ближайшего развития есть необходимый компонент интериоризации. В нашем исследовании анализируются структурные компоненты зоны ближайшего развития при переходе от самостоятельного выполнения действия к совместно-разделенному с другими людьми, то есть подвергается анализу процесс, который движется в обратном направлении или эксте-риоризируется.
В начале исследования мы просили детей сделать любую фигурку из бумаги (взрослый не оказывал ребенку никакой помощи). Эти дети не умели самостоятельно передать взрослому имеющийся у них способ действия по изготовлению фигурок из бумаги, следовательно, были беспомощны в налаживании контактов с взрослым-учеником и не могли контролировать успешность обучения.
Из таблицы (см. Приложение 1) видно, что всех испытуемых можно разделить на две группы. В первой группе оказались дети, для которых обучение взрослого изготовлению фигурок из бумаги не вызвало никаких затруднений. Дети сразу приняли на себя позицию учителя. Их объяснения были детальными, они сопоставляли действия взрослого с правилами сложения фигурки, со своими действиями, контролировали правильность выполнения взрослым их инструкции. Чаще всего дети при объяснении правил показывали, к какой линии и как лучше сложить лист бумаги и т.п. В группу вошли семь детей - пять учеников вспомогательной школы и два воспитанника детского сада.
Действия оригамистов как идеальная форма для обучающегося построению фигурок из бумаги
Каковы необходимые и достаточные требования к актуальному уровню развития, позволяющему ребенку овладеть действием по складыванию фигурки из бумаги по образцу-схеме, закрепленному в виде чертежа? Для ответа на этот вопрос была проанализирована "идеальная форма" действия оригамистов (десять человек), умеющих использовать схему для выполнения фигурок оригами, свободно и "по памяти" выполняющих действие. Самоотчеты испытуемых и наблюдения за их поведением позволили заметить, что до изготовления фигурки оригамист внимательно рассматривает схему и создает образ фигурки. "И в голове у меня эта схема оживает, я представляю, как все преобразования изменяют фигурку," - говорит Елена Ш. (25 лет). Оригамист, изучая схему, выделяет ключевые преобразования, "останавливается" на тех ориентирах, которые определяют правильность выполнения фигурки. Из самоотчетов видно, что все операции сначала производятся в воображении, результат действия представляется как последовательное выполнение промежуточных операций, входящих в конечный продукт. Если фигурка несложная или оригамист уже имел дело с подобной фигуркой, он "сокращает" последовательные действия и объединяет их в более крупные блоки. При затруднениях в осуществлении действия оригамист может остановить неуспешное действие и, опираясь на схему, осуществить его пошаговое исполнение. В большинстве случаев такой "возврат" сопровождается развернутой речью.
Приведем примеры.
Евгения П., 56 лет. Изготовление фигурки "журавлик"
В руках лист бумаги. Смотрит на схему. Указательным пальцем дотрагивается до изображенных преобразований, проводит пальцем по ним, шепчет: "Так, тут ясно. А тут вот так. Ну что ж, понятно. А тут просто - даже могли бы и не рисовать все! Ага, вот тут я и попалась, что-то очень сложно нарисовано, могли бы и попроще, подробнее бы надо. Ладно, разберемся по ходу дела". Начинает складывать, первые несколько операций делает не глядя на схему. Через некоторое время останавливается, смотрит на схему: "Что же такое? Как же так они, а? Ага, посмотрим. Тут вот так уголочек, а вот тут даже так вывернуть... А как? Они бы хоть сказали, что надо было специально согнуть до этого...". Продолжает складывать, сверяясь со схемой.
Ирина С, 14 лет. Изготовление той же фигурки "журавлик"
Схема сборки фигурки представлена на нескольких страницах книги «Оригами». Девочка пролистывает страницы, взглядом прослеживает каждую часть схемы. Откладывает книгу. Перебирает листы бумаги, лежащие перед ней на столе. «Так, этот листок маленький, а этот очень толстый, будет неудобно»; пробует на плотность все листы. Выбирает один, начинает складывать. Первые действия выполняет не глядя в книгу. Все сгибы проглаживает, углы бумаги соединяет быстрыми движениями, практически не смотрит на свои руки и бумагу. «Ага, базовую форму я сделала, не забыла еще. Теперь дальше». Откладывает фигурку, подвигает книгу, пальцем проводит по каждой схеме. «Пока все ясно, но это только пока, этот журавлик новый, какой-то навороченный». Выполняет несколько действий, не глядя в книгу. Останавливается, смотрит на фигурку, поворачивает ее, проглаживает сгибы, говорит: «Так, что дальше? Ну вот, что-то новенькое». Берет в руки фигурку, производит «пробующие» преобразования, рассматривает, отводит руку с фигуркой дальше от себя, подвигает к себе. «Что-то не то, как же лучше?» Переводит взгляд на книгу, подвигает ее к себе, проводит пальцем по схеме, бормоча себе под нос: «Что же не так? Опять не так все, кто так рисует! Попробуем по-другому». Пролистывает страницы к первой схеме, проглядывает предшествующие преобразования, берет в руки фигурку, разворачивает, полученный лист бумаги вновь быстро складывает, тихонько шепчет: «Так, вот так, потом сюда, все же правильно, как же даль-ше?».Переводит взгляд в книгу: «А, только и всего - перевернуть! Стрелку бы нарисовали! Как же догадаться!!!». Последующие преобразования выполняет быстро, практически не глядя ни в книгу, ни на свои руки.
Анализ поведения участников этого этапа эксперимента позволяет выделить несколько существенных характеристик действия по складыванию фигурки из бумаги на основе схемы. 1. На этапе ориентировки возникает образ (план) изготовления фигурки.
2. При рассмотрении схемы оригамист предвидит результат действия.
3. Оригамист объединяет операции в блоки, сокращает количество операций для достижения конечного результата.
4. На этапе исполнения действия оригамист выбирает подходящую бумагу, сгибает ее, соединяя углы и противолежащие стороны, проглаживает сгибы, поворачивает фигуру в пространстве.
5. При затруднении использует «речь для себя», выполняющую планирующую функцию.
6. Оригамист замечает неполноту схемы, представленной в книге, высказывает предположения, как она должна быть представлена, чтобы быть более понятной.
7. Оригамист выполняет «пробующие» действия с бумагой, выполняет несколько вариантов преобразования до тех пор, пока не достигнет нужного результата, чтобы компенсировать неполноту понимания схемы.
8. В случае более простых преобразований ориентировка выполняется только на основе зрительного рассматривания схем-рисунков, в случае затруднения оригамист помимо рассматривания проводит пальцем по схеме подобно тому, как ребенок, читая сложное слово, помогает себе пальцем следить по строчкам.
