Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема игры в дошкольном возрасте 10
1.1. Подходы к игре в зарубежных исследованиях 10
1.2. Подходы к игровой деятельности в отечественной психологии 15
1.3. Механизм развития в игре 24
Глава 2. Культурные тексты как источники детской игры 30
2.1. Современные дошкольники в мире экранной культуры. Мультфильм как текст 30
2.2. Культурологический анализ текста популярных мультсериалов 33
Глава 3. Особенности сюжетао-ролевых игр детей 3-7 лет по мультсериалу «Смешарики» (предварительное исследование) 45
3.1. Организация и методы исследования 45
3.2. Параметры анализа игр 46
3.3. Анализ и интерпретация данных предварительного исследования 46
Глава 4. Сравнительный анализ игр дошкольников по сюжетам мультсериалов «Том и Джерри» и «Смешарики» (основной эксперимент) 58
4.1. Процедура основного эксперимента 58
4.2. Показатели анализа данных 60
4.3. Обработка данных 62
4.4. Результаты основного эксперимента 63
4.4.1. Анализ бесед 63
4.4.2. Анализ игр дошкольников по сюжетам мультсериалов «Смешарики» и «Том и Джерри» 67
4.5. Обсуждение результатов исследования 116
Заключение 124
Выводы 126
Библиография 128
- Подходы к игровой деятельности в отечественной психологии
- Культурологический анализ текста популярных мультсериалов
- Анализ и интерпретация данных предварительного исследования
- Анализ игр дошкольников по сюжетам мультсериалов «Смешарики» и «Том и Джерри»
Введение к работе
кандидат психологических наук Н.Л. Морина
Актуальность исследования.
Современная социокультурная ситуация характеризуется стремительным изменением повседневности детства. Это заставляет вновь обратиться к анализу явления, описанного Д.Б. Элькониным (2004) как «кризис детства»: непосредственная общность детей и взрослых замещается особыми формами трансляции содержания, смыслов и задач человеческой деятельности. Одной из таких форм трансляции является детская игра – ведущая деятельность дошкольного возраста, в которой происходит присвоение ребенком смыслов и развивается его мотивационно-потребностная сфера. Высшей формой игры дошкольников является сюжетно-ролевая.
Основным источником сюжетов детских игр является реальная жизнь окружающих ребенка взрослых, а также различные варианты представленности этой жизни в культурных текстах (Д.Б. Эльконин, 1978; К.Н. Поливанова, 2004). Примером последних служит волшебная сказка, которая считается культурным прототипом развитой формы сюжетно-ролевой игры (Л.И. Эльконинова, 2004).
Механизмом развития психики ребенка в сюжетно-ролевой игре является воссоздание и проживание им особой структуры сюжета – конфликта, содержащегося в нем. Сказка содержит в себе «границу семантических полей» (М.Ю. Лотман), именно переход через эту границу и составляет существо конфликта, который проигрывается ребенком. Соответственно, развивающей является не любая детская игра, а лишь та, которая характеризуется двухтактной структурой сюжета: последовательной сменой двух действий: вызова ролевого действия, его «провокации», которые связаны с запретом, конфликтом; и ответного действия, как отклика на вызов (Л.И. Эльконинова, Т.В. Бажанова, 2007). Описанная структура сюжета игры представляет собой «функциональный орган» ощущения ребенком смыслов человеческих отношений и действий и, как следствие, присвоение этих смыслов.
Исследование современного состояния игровой деятельности дошкольников, проведенное Е.О. Смирновой и О.В. Гударевой (2005), показало, что в настоящее время в играх детей отмечается значительно меньше сюжетов, описанных в литературе 1960-1980-х гг. Постепенно исчезает из жизни детей и волшебная сказка, замещаясь новыми культурными продуктами, адресованными детям. Основная их масса представлена в форме экранных текстов, в частности, мультфильмами.
Как правило, исследования современных детских текстов проводилось с позиции анализа заложенных в них морально-этических составляющих, а собственно развивающий их потенциал не был предметом специального изучения. Кроме того изучались восприятие и понимание мультфильмов дошкольниками через оценку содержания мультфильма, анализ аудио- и видеоряда, а также экспертную оценку игрушек (в частности, М.В. Соколова, 2011); влияние информационной культуры на социализацию личности (Н.А. Голубева, Т.Д. Марцинковская, 2011). Эти исследования показывают, что игра современных дошкольников развертывается на новом материале, и встает существенный в логике культурно-исторической теории вопрос: в какой мере новые культурные тексты могут обеспечить появление полной (двухтактной) формы детской игры, т.е. можно ли признать, что современная игра является развивающей. Учитывая разнообразие жанров, сюжетов и форм современных мультфильмов как разных моделей мира и разных форм его репрезентации, необходимо также выявить их характеристики, способствующие или, напротив, препятствующие появлению развитой формы сюжетно-ролевой игры, т.е. такой ее формы, которая обеспечивает психическое развитие ребенка.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью изучения возможностей мультипликационных фильмов для развития сюжетно-ролевой игры современных дошкольников.
Все вышеизложенное определило объект, предмет, цель и задачи нашего исследования.
Объект исследования - сюжетно-ролевая игра дошкольников по сюжетам современных мультсериалов как ведущая деятельность дошкольного возраста.
Предмет исследования – влияние структуры сюжета и содержания культурных текстов (на примере мультипликационных сериалов) на развитие сюжетно-ролевой игры современных дошкольников.
Гипотеза исследования: На основе современных мультсериалов возможно построение развитой формы сюжетно-ролевой игры, характеризующейся двухтактностью игрового сюжета, т.е. игры развивающего характера. Условием построения такой игры являются структура и содержание текста-оригинала, позволяющие выявить различные неоднозначные позиции персонажей, трансформирующиеся в ходе их взаимодействия. Различные в содержательном и структурном отношении сюжеты мультсериалов провоцируют различные в структурном и содержательном отношении игры дошкольников, т.е. имеют различный развивающий потенциал.
Цель исследования: выявить характеристики структуры сюжета и содержания современных культурных текстов (на примере мультипликационных фильмов), обеспечивающие развитие сюжетно-ролевой игры современных дошкольников.
Задачи исследования:
-
Провести анализ теоретических представлений по психологии игры и эмпирических исследований сюжетно-ролевой игры и на его основании сформулировать психологические требования к структуре сюжета и содержанию культурного текста (мультсериала), провоцирующего развитую сюжетно-ролевую игру.
-
Разработать план эмпирического исследования, обеспечивающий выявление психологических особенностей детских игр по сюжетам различных мультипликационных сериалов.
-
Провести эмпирическое исследование игр дошкольников по сюжету мультсериала с целью выявления психологической структуры и особенностей этих игр.
-
Сравнить структуру и особенности игр дошкольников по мультсериалам, имеющим различную структуру сюжета и содержание, используя представление о содержании сюжетно-ролевой игры и двухтактной форме игрового сюжета.
Методологической основой исследования являются:
культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского;
периодизации психического развития и теория детской игры Д.Б. Эльконина;
представления о развитой форме игры Л.И. Элькониновой;
представление о структуре художественного текста М.Ю. Лотмана;
диалогическая концепция М.М. Бахтина.
Для решения поставленных задач используются следующие методы:
-
Культурологический метод анализа текста.
-
Метод включенного наблюдения и фиксации данных с помощью видеонаблюдения.
-
Статистические методы обработки результатов (критерий Фишера - *, G-критерий знаков).
Выборку исследования составили дети дошкольного возраста ДОУ и развивающих центров г.Москвы. В исследовании приняли участие 85 детей от трех до семи лет. Исследование проводилось в два этапа. На первом (предварительное исследование) проводились видеонаблюдения за играми детей по сюжету популярного мультсериала. Изучалось, играют ли дошкольники в мультфильм; насколько структура этих игр совпадает со структурой текста мультсериала; возможно ли использование представления о двухтактной форме игры в качестве инструмента для анализа данных игр. На втором этапе (основной эксперимент) проводились видеонаблюдения за играми детей по сюжету двух различных мультсериалов. Всего записано 226 наблюдений, выделено 428 игровых эпизодов. Игровые эпизоды классифицировались: 1) по темам игр; 2) по содержанию игр; 3) по структуре сюжета игр. Далее сравнивалось количество игровых сюжетов с определенной темой (определенного уровня, формой оформления сюжета) между двумя мультсериалами, а также до и после стимуляции игры ребенка игрушками персонажей и просмотром серии мультфильма. Достоверность различий в анализируемых показателях игр между двумя мультсериалами выявлялась с помощью критерия Фишера - *. Для изучения общего направления сдвигов в уровне игры ребенка по двум мультсериалам до и после стимуляции игры использовался G-критерий знаков.
Достоверность результатов определяется теоретико-методологическими основаниями работы, адекватностью методов основным задачам исследования, системой взаимосвязанных экспериментов, корректностью статистической обработки полученных данных
Теоретическая значимость и новизна исследования определяется тем, что в нем впервые с опорой на культурологические и текстологические теории Ю.М. Лотмана, М.М. Бахтина выявлен развивающий потенциал современных культурных текстов (мультфильмов). Впервые обнаружено, что условием развитой формы детской игры, т.е. условием психического развития детей дошкольного возраста выступает полифоническая структура отношений персонажей, при которой событийность сюжета создается взаимодействием различных позиций и точек зрения. В исследовании обнаружена чувствительность ребенка к такой многопозиционности и возможность ее воссоздания в игре. В игре по таким сюжетам значимо чаще встречается наиболее развитая ее форма («роль в отношении»). Такие сюжеты (при условии стимуляции игры введением игрушек персонажей или просмотром серии) позволяют детям переходить на более высокий уровень игровой деятельности.
Эти данные существенно расширяют представления о механизме психологического развития дошкольников в рамках ведущей деятельности возраста – сюжетно-ролевой игры.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы для проведения анализа качества современных мультипликационных фильмов, а также для формулирования требований к содержанию и структуре культурного текста (на примере мультсериала) с целью использования его развивающего потенциала. Данные, полученные в ходе исследования, могут быть использованы для разработки рекомендаций педагогам и родителям в организации сюжетно-ролевой игры дошкольников.
На защиту выносятся следующие положения:
-
На основе современных мультсериалов возможно построение развитой формы сюжетно-ролевой игры дошкольников, характеризующейся двухтактной структурой сюжета.
-
Разные в содержательном отношении мультсериалы провоцируют разные в содержательном и структурном отношении игры. Различия будут наблюдаться в сюжете (теме) игр, содержании (уровень игры), структуре сюжета. При этом структура текста мультсериала совпадает со структурой игры по его сюжету.
-
Развивающим потенциалом обладают мультсериалы, имеющие более богатое содержание и сложную структуру сюжета: разнообразие функций персонажей и сюжетных ходов.
-
Игры дошкольников по сюжету современных мультсериалов можно стимулировать игрушками персонажей мультсериала и просмотром серий. При этом различные в содержательном отношении мультсериалы предоставляют различные возможности для стимуляции игр по их сюжетам.
-
В качестве культурного прототипа развитой формы сюжетно-ролевой игры выступает текст, в основе сюжета которого лежит событие не в физическом, как в волшебной сказке, а смысловом понимании: смысловые семантические пространства, смысловой переход через границу семантических пространств.
Апробация диссертации.
Результаты научной работы докладывались и обсуждались на XVII Международной научной конференции Ломоносов-2010, на 17-й Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития: движущие силы и практики развития», на Международной научно-практической конференции «Развитие отечественной системы информатизации образования в здоровьесберегающих условиях». Материалы исследования апробированы на заседании лаборатории «Психологии младшего школьника» ФГНУ ПИ РАО и на заседании кафедры возрастной психологии факультета «Психология образования» Московского городского психолого-педагогического университета.
Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, библиографии; она изложена на 147 страницах, содержит рисунки, таблицы.
Подходы к игровой деятельности в отечественной психологии
В классических и современных отечественных исследованиях игра рассматривается как особый тип деятельности ребенка, который отражает его отношение к окружающей, прежде всего, социальной действительности, дана подробная характеристика развернутой, развитой формы игры, описан механизм психического развития в игре (М.Я. Басов, 2007; П.П. Блонский, 1979; Л.С. Выготский, 1966; А.В. Запорожец, 1965; Н.А. Короткова, 1989 Е.Е. Кравцова, 1991; А.Н. Леонтьев, 1981; С.Л.Новоселов,, 1989 С.Л. Рубинштейн, 2002; С.Л. Славина, 1948; Е.О.Смирнова, 2004; А.П.Усова, 1976; Д.Б. Эльконин, 1999; Л.И. Эльконинова, 2004 и др.).
М.Я. Басов указывал на то, что источник детской игры находится в системе взаимоотношений ребенка с окружающей его действительностью (М.Я. Басов, 2007).
П.П. Блонский рассматривал игру как основной вид активности в дошкольном возрасте, в ней он «упражняет свои силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт» (П.П. Блонский, 1979). П.П. Блонский не относит к играм манипуляции детей раннего возраста и экспериментирование (исследование детьми некоторых предметов). П.П. Блонским подчеркивается момент драматизации (ребенок играет роль), присущий игре, а также генезис игры из занятий «трудового типа».
Л.С. Выготским была разработана гипотеза о психологической сущности развернутой формы ролевой игры (Л.С. Выготский, 1966). Основные положения этой гипотезы заключаются в следующем. Игра является «ведущей линией развития» в дошкольном возрасте, она создает зону ближайшего развития ребенка. Игра есть исполнение желаний, обобщенных аффектов, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми. Центральным моментом игровой деятельности является «мнимая ситуация», которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и осуществляет ее в игровой обстановке. Перенос значений и обобщенные действия, характерные для «мнимой ситуации» становятся возможными на основе появляющегося у дошкольников расхождения видимого и смыслового поля. В игре всегда есть правила, которые одновременно являются правилами внутреннего самоограничения ребенка. Подчиняясь правилу в игре, ребенок действует не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Внутренние процессы в игре даны во внешнем действии: ребенок, опираясь на реальные действия, оперирует значениями, оторванными от вещей.
А.Н. Леонтьев в своем анализе игры указывал на то, что причиной возникновения игры является потребность ребенка действовать как взрослые (А.Н. Леонтьев, 1981). Игра позволяет разрешить противоречие между стремлением ребенка к самостоятельности и запретом взрослых. Потребность в игре удовлетворяется через игровые действия, в которых операция не соответствует самому действию (операция: ребенок манипулирует палочкой, действие: едет на лошади). Из несовпадения действия и операции рождается воображаемая ситуация. Это происходит благодаря тому, что предмет не теряет для ребенка своего значения, но приобретает при этом игровой смысл. Первоначально ребенка в игре привлекают предметы, а потом человеческие отношения. Соответственно развитие игры связано с переходом от игр с открытой ролью, открытой воображаемой ситуацией и скрытым правилом к играм со скрытой ролью, скрытой воображаемой ситуацией, но открытым правилом.
С.Л. Рубинштейн рассматривает игру как особую деятельность, «совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива» (С.Л. Рубинштейн, 2002). Игра представляет собой определенное отношение личности к окружающей ее действительности. Мотив игры, по С.Л. Рубинштейну, заключается в переживаниях играющим ребенком различных сторон действительности. Средствами игры реализуются разнообразные мотивы человеческой деятельности.
В периодизации психического развития Д.Б. Эльконина, разработанной на основе трудов П.П. Блонского, Л.С. Выготского, деятельностного подхода, сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин, 2004). В ней происходит присвоение смыслов и задач человеческой деятельности, ее мотивационно-потребностной стороны. Определяющее значение сюжетно-ролевая игра имеет для следующих сторон психического развития ребенка: преодоление познавательного эгоцентризма, мотивационно-потребностная сфера, развитие умственных действий, становление произвольности поведения.
Структуру сюжетно-ролевой игры составляют следующие взаимосвязанные компоненты: роли, которые берут на себя дети; игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли; игровое употребление предметов, когда реальные предметы замещаются игровыми; реальные отношения между играющими детьми (Д.Б. Эльконин, 1999). Роль и связанные с ней игровые действия Д.Б. Эльконин считает основной единицей сюжетно-ролевой игры.
Игровые действия носят обобщенный и сокращенный характер. Это является свидетельством того, что в центре внимания ребенка находится именно смысл действия. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл деятельности взрослых (высокий уровень развития игры). Конкретные и более развернуты игровые действия свидетельствуют о том, что на первый план выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности (более низкий уровень развития игры).
В ролевой игре также выделяются сюжет - «область действительности, которая воспроизводится детьми в игре», и содержание - «это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни» (Д.Б. Эльконин, 1999). Сюжеты игр весьма разнообразны, изменяются в зависимости от конкретных условий жизни ребенка и с расширением его кругозора. Одни и те же сюжеты игр могут иметь различное содержание у детей разных возрастов.
Для анализа содержания игры Д.Б. Элькониным были выделены 4 уровня игры, которые одновременно являются и стадиями ее развития. Уровни игры были выделены на основе следующих параметров:
1. Центральное содержание игры.
2. Роль и характер ее осуществления.
3. Характер логики действий и чем она определяется.
4. Отношение ребенка к нарушению логики действий и мотивы протеста против нарушения.
На первом уровне центральным содержанием игры являются «действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры». Роли определяются характером действий, а не определяют действие. Они, как правило, не называются, дети не называют себя именами лиц, роли которых они берут в игре. Фактически дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций, логически не перерастают в другие, следующие за ними действия, и не предваряются другими действиями. Дети не протестуют против нарущения логики действий.
На втором уровне основным содержанием игры также является действие с предметом, но при этом на первый план выходит соответствие игрового действия реальному. Дети называют роли, намечается разделение функций. Выполнение роли представляет собой реализацию действий, связанных с ней. Логика действий определяется их последовательностью в реальной действительности. Дети фактически не принимают нарушения последовательности действий, но при этом не опротестовывают его, ничем не мотивируют протест.
На третьем уровне развития игры на первый план выдвигается выполнение роли и вытекающих из нее действий. Начинают выделяться «специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры». Роли ясно очерчиваются, называются детьми до начала игры, определяют и направляют поведение ребенка. Роль, взятая ребенком на себя, определяет также логику и характер действий. Последние становятся более разнообразными, у детей появляется специфическая ролевая речь, обращенная к партнеру по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой партнером. Иногда можно наблюдать и обычные внеигровые отношения. Дети протестуют против нарушения логики действий, протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Выделяется правило поведения, которому дети подчиняются в игре.
Культурологический анализ текста популярных мультсериалов
При выборе мультсериалов для сравнительного анализа мы руководствовались следующими критериями;
1. Мультфильмы должны пользоваться большой популярностью у дошкольников.
2. Должны иметь отличную от волшебной сказки сюжетную структуру.
3.Должны отличаться друг оо другг (( структурном и содержательном отношении).
4. Это должны быть достаточно длительные проекты, долгое время удерживающие внимание дошкольников. В результате, для нашего исследования мы выбрали американский мультсериал «Том и Джерри» и отечественный мультсериал «Смешарики».
Культурологический анализ текста мультсериалов мы проводили с опорой на труды Ю.М. Лотмана о структуре художественного текста и диалогическую концепцию М.М. Бахтина (Г.В. Дьяконов, 2006; Ю.М. Лотман, 1970, 2000; М.М. Бахтин, 1994, 1979; В.С. Библер, 1991; И.И. Васильева, 1985). Мы исходили из следующих положений.
1. Мультфильм представляет собой особую знаковую систему, построенную по модели вербального языка. Он рассматривается как текст, повествование. Более того, ввиду того, что рассказ в мультфильме строится из последовательности иконических знаков, в нем наиболее ярко обнаруживаются некоторые глубинные закономерности всякого нарративного текста, повествования.
2. Любой художественный текст является носителем определенной мысли.
3. Положения о структуре художественного текста;
1) Художественное ероизведение, ,удучи ироспранственно ограниченным, представляет собой модель безграничного окружающего мира.
2) Модель мира, которую описывает художественный текст, представлена через структуру его (текста) пространства. Под пространством понимается «совокупность однородных объектов (явлений, состояний, функций, фигур, значений переменных и т. п.), между которыми имеются отношения, подобные обычным пространственным отношениям (непрерывность, расстояние и т. п.)...» (Ю.М. Лотман, 1970, с. 177).
3) С понятием пространства связано понятие сюжета. По Ю.М. Лотману, в основе сюжета лежит событие (Ю.М. Лотман, 1970). Последнее представляет собой переход героя через границу непересекающихся семантических пространств. «Сюжет органически связан с картиной мира, дающей масштабы того, что является событием, а что его вариантом, не сообшающим нам ничего нового Событие - всегда нарушение некоторого запрета, факт, который имел место, хотя не должен был его иметь» ( Ю.М. Лотман, 1970, с. 190).
4) Сюжет состоит из следующих элементов: 1) некоторое семантическое поле, разделенное на два взаимодополнительных подмножества; 2) граница между этими подмножествами, которая в обычных условиях непроницаема, однако в данном случае (сюжетный текст всегда говорит о данном случае) оказывается проницаемой для героя-действователя; 3) герой-действователь.
Анализ текста мультсериала «Смешарики» .
Начнем свой анализ с описания модели мира, которую конструирует мультсериал. Как отмечает художественный руководитель проекта А.В. Прохоров, «Смешарики» - это попытка создать «мир со своими краткими, не всегда простыми историями» (Л. Милюкова, 2007). В основе сюжета лежит идея «развивающей драматургии». Она заключается в уходе от традиционной борьбы добра и зла. В мультсериале нет отрицательных персонажей, отсутствует «образ врага». Вместо этого используется «логика Вини-Пуха», когда сюжет строится на неожиданных ситуациях, возникающих в процессе общения разнохарактерных персонажей. А. Прохоров называет такой подход «логикой команды, семьи». Еще одной особенностью «развивающей драматургии» является отсутствие дидактики, открытого поучения. «В наших фильмах...все не черное и белое, а есть мир с его сложностью». Таким образом, мультфильм конструирует модель общества, «в котором нет насилия и жестокости, но нет и глупой слащавости или навязчивых нравоучений».
1. Пространство.
Описанная модель мира представлена в тексте мультсериала через его пространственную структуру. Страна «Смешариков» представляет собой замкнутое пространство, с каждой из сторон которого находятся лес, горы и море. Внутри этого пространства располагаются жилища героев. Однако, в отличие от волшебной сказки, где используется наиболее простой тип членения пространства (на два подпространства: лес и дом), в «Смешариках» лес, дома, горы, море являются скорее контекстом, фоном, на котором разворачивается сюжет. Здесь нет разделения на главных и второстепенных персонажей, поэтому нельзя четко выделить два подпространства, когда каждый персонаж будет принадлежать одному из них. В анализируемом тексте мы находим более сложное членение пространства, когда «...один и тот же мир текста оказывается различным образом расчленен применительно к разным героям. Возникает как бы полифония пространства, игра разными видами их членения» (Ю.М. Лотман, 1970). Пространство текста «Смешариков» разделено на подмножества различными представлениями персонажей о структуре мира, их различными позициями и точками зрения на себя, других и окружающий мир. В тексте мультсериала внутренний мир каждого из персонажей представляет замкнутое пространство и выражается внешне в манере поведения, особенностях характера, любимых занятиях и т.д.. Даже дома героев подчеркивают уникальность каждого из них. Наряду с замкнутым пространством своего «Я» для каждого персонажа мультсериала существует открытое пространство других сознаний, других представлений о мире. Все остальные персонажи для данного конкретного приводятся «к одному знаменателю - другой». Таким образом, пространственному разделению «замкнутый - открытый» соответствует не оппозиция «свой -чужой» (когда свой понимается, как родной, близкий, а чужой - как враждебный), а противопоставление позиций Я - Другой (как это понимается в концепции полифонического романа М.М. Бахтина). Разница между системами «чужой - свой» и «Я - Другой» в том, что в первом случае сюжет будет разворачиваться как борьба, столкновение героя и антагониста, вторая же система является основой диалогических отношений (в терминах М.М. Бахтина). Суть диалогических отношений в том, что внутренний мир персонажа раскрывается через общение с Другим: «Только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается и "человек в человеке", как для других, так и для себя самого» (М.М. Бахтин, 1994). Через взаимодействие с другими «Я» обнаруживает себя, обращаясь к Другому, неизбежно слышит и себя самого.
Таким образом, пространственная структура текста мультсериала может быть описана через наличие системы «Я - Другой», точке зрения конкретного персонажа противостоит мир других равноправных точек зрения. При этом постулируется их равноправность, сосуществование, взаимодействие.
2. Граница между Я - Другой. Пространства Я - Другой разделены границей, совершение события - есть переход персонажа через эту границу, взаимодействие с другой точкой зрения. Результатом этого перехода является открытие для себя реальности Другого (представления о мире, позиции, точки зрения) и, как следствие, обнаружение своей собственной позиции.
3. Сюжет.
Проанализируем теперь сюжет мультсериала. Как уже было отмечено выше, в основе любого сюжета лежит событие. Представление о событие в каждом конкретном тексте базируется на общей картине мира и зависит от принятой в тексте структуры пространства. Событие - это то, что произошло, хотя могло и не произойти. Чем меньше вероятности, что данное происшествие может совершиться (то есть чем больше информации несет сообщение о нем), тем выше помещается оно на шкале сюжетности ( Ю.М. Лотман, 1970).
В мире «Смешариков» утверждается бесконфликтное гармоничное сосуществование разнохарактерных персонажей. Следовательно, событием в мультсериале будут являться ситуации конфликта, столкновения позиций «Я - Другой», выражающиеся в диалоге, диалогических отношениях. Диалог мы здесь рассматриваем так, как его описывал М.М. Бахтин. Это не средство для раскрытия определенных черт и качеств персонажей, а реальность, в которой «Я» не только проявляет себя во вне, но и проявляется для себя самого ( М.М. Бахтин, 1979). Диалог, диалогические отношения, диалогическое противостояние являются «центром», «целью» и «самоцелью», а все остальное - есть лишь средство.
Анализ и интерпретация данных предварительного исследования
В соответствии с выделенными показателями анализа нами были получены следующие группы игр.
1 Функция - поступок действующего лица, имеющий значение для развития сюжета (В.Я. Пропп).
К первой группе (16%) относятся игры, структура которых полностью совпадает со структурой текста мультсериала. Семантические пространства этих игр - смысловые. Ребенок выделяет их на основе оппозиции «Я-Другой», внешне это проявляется в различных атрибутах персонажей, роль которых играет ребенок: характер, привычки, речевая манера и т.д..
Структура сюжета игр данной группы - двухтактная. Сюжет состоит из двух частей. В первой части ролевые действия обнажают ту или иную проблему взаимоотношений персонажей: друг попадает в опасную ситуацию, чтобы его спасти, нужно пожертвовать самой дорогой вещью; девушка мечтает стать настоящей принцессой и ждет, чтобы друзья совершили ради нее подвиг, но они заняты своими делами и др.
Во второй - ролевые действия представляют собой взаимодействие, общение персонажей, в ходе которого решается возникшая проблема, происходит обмен позициями, представлениями. Переход между семантическими пространствами осуществляется в результате взаимодействия (общение между персонажами) как обнаружение решения проблемы или смена позиции. Следует подчеркнуть, что в играх данной группы достаточно сильна идентификация ребенка с персонажем, роль которого он играет: ребенок ведет игру от лица этого персонажа, выражает его позицию, принимает его манеру поведения и речи. Эти игры могут разыгрываться как с помощью игрушек, так и без них. Очень часто дети берут на себя роли нескольких персонажей.
Игры данной группы проходят очень оживленно, эмоционально и встречаются, чаще всего, у детей 6-го года жизни. У детей 4-го года жизни таких игр не наблюдалось вообще.
Еще одной особенностью игр данной группы является чувствительность ребенка к изменениям сюжета игры, вносимым экспериментатором (в играх по конкретной серии). Так, когда взрослый пытается определенным образом нарушить последовательность действий персонажа, дети либо отказываются играть по-другому, либо предлагают закончить эту игру и поиграть в другую серию.
Игры данной группы встречаются, чаще всего, у детей 6-го года жизни. У детей 4-го года жизни таких игр не наблюдалось вообще.
Рассмотрим в качестве примера игру Нади С, 5л. 2 мес.
Для начала следует отметить, что девочка достаточно хорошо знакома с мультфильмом, знает всех персонажей, их характерные особенности (очень точно передает их речевые манеры и манеры поведения), видела практически все серии. Некоторые из них воспроизводит дословно. У Нади есть любимый персонаж (свинка-Нюню), с которым она себя идентифицирует. В игре она всегда берет ее роль на себя, соответственно, и серии ей нравятся те, в которых Нюша является активной участницей.
Ниже мы приведем протокол игры, которую Надя разыграла с помощью игрушек совместно с экспериментатором. Перед началом игры девочка разделила всех персонажей на «взрослых» (Нюша - мама, Кар-Карыч - папа, Совунья-мама, Лосяш-папа) и «детей» (Крош, Ежик, Бараш). Себе Надя взяла «взрослых» Смешариков, взрослому отдала «детей». Игра проходила за столом, который условно был разделен на две части: на одной - Надя разыгрывала диалоги между взрослыми «Смешариками», на другой - с игрушками играл экспериментатор. В центре стола происходило общение «взрослых» и «детей». Надя задала начальную игровую ситуацию: взрослые дома, дети гуляют на площадке и не хотят возвращаться домой. Далее взрослый подхватил эту ситуацию, развивая сюжетную линию, заданную Надей.
Надя, (от лица Нюши): -Карыч, лови сына!
(от лица Кар-Карыча )-Я не собираюсь, я вчера споткнулся об камень. Нога болит до сих пор.
(от лица Нюши) -Да что ты, пройдись! Ну что ты? Давай, давай {выталкивает Карыча из дома) Ты два часа спал. Давай, вставай! (будит Карыча) Ну что тебя на ногах не несет? Ну давай! (с визгом выталкивает Карыча из дома)
(от лица Кар-Карыча) -Хорошо, хорошо. Я этого сына сейчас поймаю. Экс. (от лица Ежика): Ля-ля-ля
В это время Кар-Карыч (за него играет Надя) подходит на площадку к детям и пытается схватить Ежика.
Экс. (от лица Ежика): Я не пойду домой! Не поймаешь, не поймаешь! Надя, (от лица Кар-Карыча ): Ах вы! (улыбается, возвращается на свою территорию, берет остальных Смешариков, которым отвела роль взрослых) Разработаем план атаки. На счет три; раз, два, три (опять бросается на Ежика, экспериментатор не отдает игрушку)
Экс. (от лица Ежика): А ты попробуй меня как-нибудь уговорить пойти домой. Надя, (от лица Нюши): Ну пойдем. Ежик Экс. (от лица Ежика): Не пойду.
Экс. (от лица Нюши): А я тебе твоих любимых апельсиновых пирожков напекла. Помнишь, ты мне вчера говорил, хочу апельсиновых пирожков.
Экс. (от лица Ежика): Я хочу покачаться на качелях. Как мне быть? Я люблю апельсиновые пирожки. Но хочу покачаться на качелях еще. Надя, (от лица Нюши): Хорошо. А я принесу из дома пирожки. Экс. (от лица Ежика): Да, прямо мне на качели сюда принеси. Ладно? Надя, (от лица Нюши): Давай, Карыч, марш за подносом! Марш за подносом! Так, пирожки вот у нас Изображает, будто удерживает поднос Вот, Ежик, можешь угостить друзей.
Экс. (от лица Ежика): Крош, Бараш, смотрите, какие мне мама пирожки испекла. Надя, (от лица Нюши): Папа помогал.
Экс. (от лица Ежика): Да, и папа тоже помогал. Они вместе пекли. Вы вместе пекли? Надя, (от лица Нюши): Да, вместе пекли. .
Экс. (от лица Ежика): Спасибо, вкусные пирожки. Мы пойдем дальше играть. Можно? Надя, (от лица Нюши): Хорошо, мы последим за вами. Так, Карыч, давай не будем мешать деткам. Пойдем мы займемся своими взрослыми делами. Мне еще дома нужно вымыть как следует поднос. Ну, а когда Ежик нагуляется, придет домой, помоем его (разыгрывает сцену, как Нюша пытается увести Карыча)
(от лица Кар-Карыча) -Но он снова будет говорить: «Я не хочу домой!» (от лица Нюши) -Да, пошли ты! (выдерживает паузу)
(от лица Нюши) - О, два часа прошло! (подходит к Ежику) Так, Ежик, иди домой! Экс. (от лица Ежика): Можно еще часик? Часик всего лишь, можно?
Надя, (от лица Нюши): Хорошо, можно {произносит это подчеркнуто недовольно) Экс. (от лица Ежика): Ура, мне разрешили еще часик!
Надя, (от лица Нюши): -Пойду стирать белье (уходит на свою территорию) (от лица Кар-Карыча Подожди, я сам справлюсь, последи за детками {отталкивает Нюшу)
(от лица Нюши) -Какие же эти мужчины надоедливые! (от лица Совунъи) -Да, очень! (от лица Нюши) -Ох, пойду.
(от лица Лосяша) -Может, ее запихнуть в холодильник, чтобы она не следила за Ежиком Мы сами проследим, а она нам не разрешает. Запихнем в холодильник ее. {Лосяш и Совунъя сажают Нюшу в воображаемый холодильник) Экс: Что они сделали? Надя.: Запихнули в холодильник Нюшу. Экс: За что?
Надя.: Болтает очень много, Карыча заставляет.
(от лица Совунъи) -О! Три часа прошло. Ежик! Помогай скорее нам, твоя дочь, ой, то есть мама, заперта в холодильнике.
Экс (от лица Ежика): Ну, сама зашла, сама пусть и выходит. Я еще погуляю часик, можно?
Надя, (от лица Совунъи): Нет, она не зашла, ее туда засунули. Спаси ее! Экс (от лица Ежика): Если вы ее туда засунули, как же я ее спасу. Вы же взрослые, зачем вы ее туда засунули?
Анализ игр дошкольников по сюжетам мультсериалов «Смешарики» и «Том и Джерри»
Наблюдения за играми дошкольников по сюжетам мультсериалов «Том и Джерри» и «Смешарики» показало, что собственно сюжетно-ролевая игра разыгрывается в 78% случаев. Помимо ролевых игр дети выполняли различные предметные действия: упражнения с мячом, обручем, скакалкой и др. - 11%. 7% игр представляли собой подвижную игру в догонялки. Отказ от игры наблюдался в 4% случаев.
На рисунке 1 показано, как распределились те или иные виды активности детей в зависимости от мультфильма. В ролевые игры по сюжету «Смешариков» дети играли чаще, чем по «Тому и Джерри» (86% игр против 59%)3.
Предметные действия по сюжетам обоих мультфильмов встречаются редко (9% игр по «Тому и Джерри» и 12% по Смешарикам).
23% всех игр по сюжету мультфильма «Том и Джерри» представляют собой подвижную игру в «догонялки». Все эти игры проходят по одной схеме: ребенок-мышь убегает от взрослого-кота до тех пор, пока тот его не поймает, или мышонок не спрячется в норке.
После того, как кот ловит мышонка, игра либо заканчивается, либо происходит смена ролей (в итоге ребенок-кот бегает за взрослым-мышью). Если ребенок-мышонок прячется в норку, то через некоторое время вновь выбегает и игра повторяется по описанной выше схеме. Подобные игры по сюжету «Смешариков» не наблюдались.
Отказ от игры в тот или иной мультфильм дети, как правило, мотивировали усталостью либо нежеланием играть.
Перейдем к анализу собственно сюжетно-ролевых игр детей по рассматриваемым мультсериалам.
Сюжеты (темы) игр по двум мультсериалам. Темы игр по мультсериалам «Том и Джерри» и «Смешарики» мы разделили на две группы: традиционные игровые темы: бытовые и профессиональные; специфические мультипликационные - взяты непосредственно из мультфильма (см. таблицу 4).
1. Традиционные бытовые сюжеты (17 % от общего числа): кушаем, делаем зарядку, гуляем, играем, ложимся спать. Сюжет таких игр никак не связан у детей с сюжетом мультфильма, в который они играют. Из мультфильма они берут только персонажей.
2. Традиционные профессиональные сюжеты (2%) представляют, в основном, игры в доктора. Здесь так же, как и в первом случае, нет связи с сюжетом мультфильма.
3. Специфически мультипликационные сюжеты имеют следующие варианты:
- Сюжет «кошки-мышки», взятый из мультфильма «Том и Джерри» (23% всех записанных игр): кот гоняется за мышью, пытается всячески выманить ее из норки. Мышь убегает от кота, прячется в норке, провоцирует и дразнит его.
- «Сказочные» сюжеты - 10 % - построенные по типу волшебной сказки приключения героев, которые представляют физические перемещения в реальном пространстве и времени (например, дети в роли определенных персонажей отправляются за сокровищами, летят в космос, идут в горы спасать друзей и т.д.)
- Психологические сюжеты - 50 %. В этих сюжетах разыгрываются те или иные проблемы человеческих отношений и их переживание героем: отношение к здоровью, тема дружбы, взаимопонимания, мечты о принце, возникновение страхов и борьба с ними, мечты о достижениях. В данную группу вошло множество разнообразных тем. Их отличительной особенностью является ориентация на диалог; сюжет разворачивается в процессе общения игроков, исполняющих роли того или иного персонажа (или общения нескольких персонажей, роль которых может играть один ребенок).
На рисунках 2, 3 показано распределение описанных тем в играх по сюжетам двух мультсериалов.
Игры в «кошки-мышки» однообразны и протекают практически у всех детей одинаково: мышь провоцирует кота, кот пытается выманить ее из норки, гонится за ней, ловит, но мышь вырывается и убегает в норку. В играх по сюжету «Смешариков» присутствуют как традиционные (бытовые и профессиональные), так и специфичные для данного мультфильма темы. Первые темы с текстом мультсериала никак не связаны, дети отходят от сюжета мультфильма, берут из него только героев. Вторые представляют особый интерес, так как в их разыгрывании отражается специфику самого мультсериала. Эти темы можно разделить на две большие группы. В первую группу вошли сказочные темы. Они схожи с классической волшебной сказкой: есть начальная ситуация («беда», «недостача»)4, которая провоцирует героя принять на себя инициативу (решение действовать) в результате герой отправляется в путь, ликвидирует беду (возмещает недостачу) и возвращается назад. Вторая группа (более многочисленная) - это психологические сюжеты, в которых центральным моментом являются внутренние переживания героев, их отношение к тем или иным проблемам человеческих отношений. На передний план здесь выходит общение и взаимодействие персонажей, через которые идет развитие самого сюжета.
Таким образом, мультсериал «Смешарики» дает более разнообразные темы для игр детей. Во-вторых, специфика текстов мультсериалов, находит отражение в играх детей, темы которых соответствуют темам мультфильма.
Содержание игр по двум мультсериалам (уровни игры).
Далее мы переходим к анализу содержания игр. Как отмечал Д.Б. Эльконин, содержание игры связанно с «глубиной проникновения в человеческие отношения» и «отражает уровень развития игровой деятельности ребенка». Анализируя содержание игр дошкольников, мы.
Прежде всего, должны ответить на вопрое: зависит ли содержание игры ребенка от мультсериала, который он разыгрывает, то ееть, связано ли то, как ребенок играет, с тем, во что он играет.
Как можно видеть из таблицы 5 количество игр с разным уровнем (в сумме по двум мультсериалам) различается несущественно: 35% - роль в действии, 30% - роль в сюжете, 35% - роль в отношении. Рассмотрим теперь соотношение уровней игры по каждому из мультсериалов в отдельности и сравним их между собой.
В играх по сюжету «Тома и Джерри» преобладает роль в действии, характеризующая первый уровень развития игры (более половины всех игр по данному мультсериалу - 56%). Эти игры, чаще всего, представляют собой погоню кота за мышью. Игровые действия при этом никак не развиваются, ребенок играет долго и увлеченно. Практически, всегда такие игры заканчиваются по инициативе взрослого. В этих играх часто наблюдаются агрессивные действия мышонка, роль которого играет ребенок: бьет кота, бросает в него различные предметы, пытается задушить. Приведем пример одной из таких игр.
Играет Алина Р., 5л Юмес, и экспериментатор. Роли: Алина - мышь, экспериментатор - кот. Перед началом игры Алина делает себе норку (в конце комнаты, за стульями).
