Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема креативности в отечественной и зарубежной психологии
1.1. Креативность, творчество, способность в контексте семантического анализа 12 стр.
1.2. Креативность в контексте созидательно- преобразовательной активности субъекта 24 стр.
1.3. Вербальная креативность как форма преобразовательной активности 29 стр.
Глава 2. Креативность в контексте онтогенетического развития человека
2. 1. Возрастная динамика становления креативности 33 стр.
2. 2. Факторы развития креативности в дошкольном возрасте 37 стр.
2. 3. Вербальная креативность дошкольника в контексте сочинения сказки 45 стр.
Глава 3. Возможности использования сказки в развитии вербальной креативности дошкольника
3.1. Семантика сказочных конструкций в контексте психологического анализа 49 стр.
3.2. Проблема использования сказки в диагностике креативности дошкольника 56 стр.
3.3. Развитие вербальной креативности
в дошкольном возрасте на материале сочинения сказки 62 стр.
Глава 4. Экспериментальное исследование использования сказки в диагностике и развитии вербальной креативности дошкольника
4.1. Организация экспериментального исследования 67 стр.
4.2. Изучение уровня развития вербальной креативности в дошкольном возрасте на материале сочинения сказок 69 стр.
4.3. Развитие вербальной креативности в дошкольном возрасте на модели сочинения сказочного текста 90 стр.
4.4. Анализ динамики развития вербальной креативности дошкольников 119 стр.
Заключение 136 стр.
Библиография 139 стр.
Приложения
- Креативность, творчество, способность в контексте семантического анализа
- Креативность в контексте созидательно- преобразовательной активности субъекта
- Возрастная динамика становления креативности
- Семантика сказочных конструкций в контексте психологического анализа
Введение к работе
Проблема креативности выдвигается на передний план научного исследования самим процессом обновления современного общества. Во-первых, креативность людей является существенным резервом человеческой цивилизации, и ее актуализация может резко повысить качество любых общественных реформ. Во-вторых, творчество, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности и условием личной свободы людей, выступает социальным механизмом, противостоящим регрессивным линиям в развитии общества. В-третьих, только креативность может обеспечить возможность появления нового знания и т.д.
В феноменологии Homo креативность является имплицитно заданной, главной его составляющей. Однако «оно менее всего изучено, и как ни парадоксально это звучит, закономерно. Дело в том, что принципиальная спонтанность творческого процесса изначально делает его неуловимым для естественно научных методов» [13; с. 5], а сложность и многомерность природы творчества создает трудность выработки общих эталонов и стратегий развития для всех его проявлений.
В тоже время развитие активной творческой личности является одной из важнейших проблем современной психологической и педагогической теории и практики. Это обусловлено тем, что предпосылки взрослых творческих проявлений «восходят к годам детства, когда творческие усилия еще во многом непроизвольны и жизненно необходимы» [87; с. 60], а «основные этапы становления личности ребенка неотделимы от развития его творческих возможностей» [31; с. 126]. С этой точки зрения приоритетное значение приобретает исследование динамики становления и развития креативности на ранних этапах онтогенеза, а также анализ факторов, определяющих ее развитие.
Разработке данной проблемы посвятили свои труды многие зарубежные и отечественные психологи (Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский,
В. Н. Дружинин, Е. П. Торранс, В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев, Е. Е. Са-погова и др.), в результате чего сформировалась определенная феноменологическая картина.
Исходя из анализа проблемы, творчество мы определяем как "реальное преобразование предметной действительности, культуры и самого себя" [31; с. 55], а креативность - как свойство психики человека, выражающее преобразовательную направленность его активности. Отсюда, источником развития креативности выступает преобразование культурно заданных форм действительности. Вербальная креативность отражает специфику активизации креативности через опосредование речи и проявляется как интериоризация литературного опыта в индивидуальное сознание, где продуктом выступает сочиненный самостоятельно текст.
Синкретизм, «неспециализированность», а также универсальность, «массовость» и непроизвольность проявления креативности в дошкольном возрасте [3, 17, 18, 22, 27, 34, 36, 55, 70 и др.] позволяет рассматривать данный возраст как период становления психологической «первоосновы» креативности, выступающей базовой характеристикой творческой инициативы субъекта и задающей вектор ее активизации на следующих этапах развития человека. Исходя из того, что актуализация креативности предполагает функционирование преобразовательной активности на основе некого общего, универсального механизма, реализуемого в контексте конкретных видов деятельности [12, 22, 83 и др.], дошкольный возраст приобретает особое значение как сензитивный период развития креативности (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. Н. Дружинин, В.Т. Кудрявцев, Н. С. Лейтес, Е. Е. Сапогова и др.).
Изучение проблемы развития креативности в контексте культурно-исторической парадигмы Л.С. Выготского [22 - 25], реализуется нами через изучение роли существующих в культуре форм организации человеческого опыта (на примере сказочного текста) в развитии вербальной креа-
тивности дошкольника. Мы полагаем, что данные формы содержат в себе определенные структуры, овладевая которыми ребенок продвигается в своем развитии.
В качестве такой структуры мы рассматриваем символическую конструкцию, в которой зафиксирована некая обобщенная общезначимая семантика сказочного повествования, позволяющая представить любой сказочный текст как вариацию одной структурной модели. Многозначность и неопределенность смысловой перспективы данной конструкции, создает пространство для поиска средств выражения нового смысла, новой позиции по отношению к миру, где их усвоение «есть необходимое условие не только врастания в идеальную форму, но и залог возможного перерастания ее» [52; с. 247].
Данный подход основан на представлении В. Я. Проппом [100] волшебной сказки в качестве модификации одной схемы - четкой структуры определенной и обязательной последовательности функций, стоящих за текстовым фрагментом абстракций, которые показывают его роль в сюжете. Исходя из этого, в определение коэффициента вербальной креативности мы включаем оценку уровня усвоения модели сказочного текста через выявление уровней сложности структуры сказки и степень его модификации, как построение нового смыслового поля как интерпретации символического значения каждой функции, закрепленного в данной культурной форме.
Объектом исследования является вербальная креативность детей 4 - 7 лет.
Предмет исследования - процесс развития вербальной креативности дошкольников на материале сочинения сказочного текста, возрастная динамика ее развития в течение дошкольного детства.
Гипотеза исследования состоит в том, что сказочный текст, являясь элементом социализации ребенка, обладает полифункциональностью, что
позволяет рассматривать его как своеобразную модель становления и развития креативности дошкольников. Следовательно, слушанье, пересказ, трансформация содержания и структуры сказки может быть использовано как средство развития креативности. Динамика движения от драматизации к символизации является линией интериоризации способов преобразовательной активности.
Цель исследования: изучение влияния сказочного текста на становление и развитие вербальной креативности в дошкольном возрасте
Задачи исследования:
1. Изучить посредством анализа психолого-педагогических, философ
ских, фольклорных, литературоведческих и др. научных источников ре
альное состояние проблемы диагностики и формирования креативности
дошкольников на материале сочинения сказок.
Разработать методику выявления уровня развития вербальной креативности в дошкольном возрасте на сказочном материале.
Разработать систему заданий и игр, направленных на актуализацию и развитие креативности для дошкольников с использованием сказочного материала.
Выявить взаимные корреляционные связи между некоторыми параметрами креативности дошкольников.
Выявить динамику развития креативности в дошкольном возрасте.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют следующие положения:
Креативность реализуется как преобразовательная активность субъекта (В. Н. Дружинин, В. В. Давыдов, П. С. Дышлевский)
Фактором, стимулирующим развитие преобразовательной активности, выступает собственная активность субъекта в ситуации неопределенности (В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев, А. Н. Поддъяков)
Дошкольный возраст является сензитивным периодом развития креативности (Л. С. Выготский, В. Н. Дружинин, В.Т.Кудрявцев, Е. Е. Са-погова)
Развитие психики к концу дошкольного возраста вербально опосредовано (Л. А.Венгер, Л. С. Выготский)
В фольклорной сказке закодированы универсальные внеисториче-ские психологические реалии, которые задают особое семантическое и символическое пространство, структурирующее сознание человека и способствующие становлению и развитию креативности (Е. Е. Сапогова, Е. М. Мелетинский, В. Я. Пропп).
Методы исследования.
Изучение и анализ психолого-педагогических, философских, фольклорных, литературоведческих и др. научных источников с целью выявления основной концепции и подходов в диагностике и развитии креативности у дошкольников.
Для диагностики параметров креативности использовались следующие методики: фигурный тест П. Торранса с применением стандартизированных норм для дошкольников; авторская методика В. Н. Дружинина и Н.В. Хазратовой диагностики креативности, основанной на стандартизированном наблюдении игры дошкольников в условиях минимальной регламентации и максимальной доступности среды; а также разработанная нами методика диагностики вербальной креативности дошкольников на материале сочинения сказок «Сочини сказку».
Психолого-педагогические наблюдения.
4. Методы математической статистики и анализа данных.
Эмпирическая база исследования. В пилотажном исследовании
приняли участие 92 воспитанника детских садов г. Тулы: №№ 29, 98, 101, посещающих среднюю группу (30 человек), старшую группу детского сада (32 человека) и подготовительную к школе группу (30 человек). Выбороч-
ную совокупность исследования составили 130 дошкольников, посещающие детские сады г. Тулы: № 3, № 29, № 101, № 146 из них детей 4 лет -42 человека, 5 лет - 58 человек, 6 лет - 32 человека. Апробация экспериментальной программы развития вербальной креативности дошкольников на материале сочинения сказок проведена на выборке дети 4-6 лет (40 человек) детского сада № 3 г. Тулы.
Достоверность и надежность результатов психолого-педагогического эксперимента обеспечивалась исходными методологическими принципами, опорой на фундаментальные психологические исследования, теоретической обоснованностью, применением апробированного инструментария, разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимосвязью, взаимодополняемостью, а также математическими методами обработки и анализа данных.
Научная новизна исследования заключается в лонгитюдном изучении динамики развития вербальной креативности на материале сочинения сказочного текста на протяжении всего дошкольного возраста (с 4 лет до 7 лет), а также экспериментальной апробации разработанной диагностической методики и методики развития вербальной креативности.
Показано, что креативность дошкольника, возникая в ходе социокультурного развития индивида, является результатом усвоения полифун-циональных семантических конструкций. Выявлена и описана динамика становления предпосылок развития креативности («мотивационная готовность», «операциональная готовность», «интеграция»), а также уровни ее развития (нагляно-действенный, наглядно-образный и символический) на протяжении дошкольного детства.
На экспериментальном материале, включающем разнообразные тестовые показатели креативности, рассматривающиеся на всем протяжении дошкольного детства, показана роль вербального компонента в развитии преобразовательной активности.
Теоретическое значение работы состоит в том, что проблема становления предпосылок развития креативности на начальных этапах онтогенеза решается в контексте выявления культурно детерминированных факторов и механизмов. Научно обоснованы и разработаны методики диагностики и развития вербальной креативности дошкольников на материале сочинения сказочного текста, которые могут иметь более широкое применение в ряде других областей психологии и педагогики.
Практическое значение диссертационной работы состоит в том, что разработан и внедрен в практику учебно-воспитательного процесса комплекс методик диагностики и развития вербальной креативности дошкольников на материале сочинения сказочного текста.
Положения, выносимые на защиту:
Существенную роль в развитии креативности играет вербальное развитие ребенка. Становление опосредствующей функции речи позволяет ребенку, абстрагируясь от наглядно выраженных представлений, строить новые семантические связи между ними, что существенно влияет механизм становления креативности.
Развитие креативности в онтогенезе предполагает следующую динамику: от мотивационной готовности к преобразовательной активности к операциональной готовности к осуществлению преобразовательной активности, а в дальнейшем к интеграции преобразовательной активности, проявляющейся в любом доступном виде деятельности.
Линия интериоризации способов преобразовательной активности на протяжении дошкольного возраста предполагает движение от наглядно-действенной к наглядно-образной, а затем символической форме их использования.
Креативность дошкольника, возникая в ходе социокультурного развития индивида, является результатом усвоения полифункциональных семантических конструкций.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования ежегодно докладывались на заседаниях кафедры психологии Тульского государственного университета (2001 - 2003 г.). Результаты исследования опубликованы на международной научной конференции «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» (Балашов, 2003 г.), международной научно-практической конференции «Медико-психологическая и социально-педагогическая поддержка детей в саморазвитии и самоопределении» (Брест, 2003 г.). Результаты исследования были внедрены в учебный процесс детского сада г. Тулы № 3.
Креативность, творчество, способность в контексте семантического анализа
Проблема творчества, креативности, способностей в психологии все гда была остро дискутируемой и многоаспектной. В настоящее время в мире известно несколько десятков научных концепций творчества, созданных на основе разных теоретических подходов и методов изучения. Избыток противоречивых разноплановых концепций, отражает сложность и многомерность природы творчества, трудность выработки общих эталонов и стратегий развития для всех его проявлений.
Условно можно выделить следующие направления исследования. В рамках первого направления изучается продукты творческой активности „ человека (Ф. Баррон, К.Тейлор, Р. Уайсберг). Представители второго на правления рассматривают творчество как процесс, выделяя стадии, уровни и типы творчества (М. Вертгеймер, А. Пункаре, Г. Уоллес). Третье направ ление ориентируется на исследование личности (Т. Амабайл, Н. Коган, А.Маслоу, А. А. Мелик-Пашаев, Е. Л. Яковлева и др). Представители чет вертого направления рассматривают творчество как способность (В.Н.Дружинин, В. Т. Кудрявцев, В. Д. Шадриков, В. С. Юркевич, Дж.Гилфорд, П. Торранс и др.). Особо можно выделить подход Д. Б. Бого явленской, которая вводит понятие ситуативно нестимулированной актив « ности, как интегрального образования, отражающего процессуальное взаимодействие интеллектуальных и мотивационных компонентов системы в их единстве.
В настоящее время отсутствует непосредственно операциональное, психологическое наполнение понятия творчества, что объясняет преобладание определений по его продукту - созданию нового [12], В большинстве источников творчество, как форма активности человека, обеспечивающая генерализацию нового, эксплицируется через анализ креативности, как интегративного качества психики человека, обеспечивающего продуктивные преобразования в деятельности личности [12, 31, 34, 42, 48, 136 и др.].
Первоначально для объяснения природы творчества использовалась энергетическая модель: понятие психической энергии как материального носителя (Ч. Спирмен, 3. Фрейд, А.Ф. Лазурский), что отвечало потребности объяснения индивидуального разброса в проявлении творчества в различных сферах. Это определило представление о творчестве как о максимальном выражении способностей человека (Г. Айзенк, Д. Векслер, Дж. Равен, К.М. Гуревич и др.) [91, 97].
Однако, социальная практика и понимание того, что творчество содержит еще нечто «сверх интеллекта», неудовлетворенность предшествующей традицией в понимании творческих способностей лишь как о максимальном выражении общих и специальных способностей обусловило появление новых концепций. Креативность стали определять как особую психическую реалию человеческой индивидуальности, не сводимую к интеллекту. Интеллект, как способность решать актуальные проблемы в уме без поведенческих проб, присущ не только человеку, но ни один вид не создал хотя бы что-то напоминающее человеческую культуру. Это позволило противопоставить креативность и интеллект. Данный подход нашел свое выражение в концепции Дж. Гилфорда [34; с. 183-188].
Дж. Гилфорд раскрыл креативность через факторы дивергентности. Их выделение в качестве самостоятельной способности, независимой от факторов конвергентного мышления, не вызвало ни сомнений, ни протеста даже со стороны представителей альтернативных концептуальных подходов (последователей теории деятельности и др.). Объяснение этому можно найти в ряде исходных противоречий в самой природе творчества. Эти противоречия находят отражение в парадоксальной феноменологии: человек с высокими способностями может не быть творческим, и наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является творческим. Определение дивергентности, как «способности мыслить в разных направлениях», Дж. Гилфорд и последователи его теории эксплицируют через основной показатель - оригинальность.
Но, «оригинальность многолика. За ней могут стоять различные, порой прямо противоположные явления: Это может быть и содержательный творческий процесс, выявление существенных взаимосвязей. А может быть и не имеющее никакого отношения к творчеству оригинальничание, и даже психическая неадекватность» [13; с.72]. К тому же высокие баллы по результатам «теста креативности» не говорят о высоком творческом потенциале испытуемого, а требуют анализа соответствующих данных. Как отмечает В. Н. Дружинин, «с помощью тестов креативности мы можем выявить креатив, но не может точно определить некреатив» [34; с.208].
Креативность в контексте созидательно- преобразовательной активности субъекта
Критерием креативности является «открытие» нового знания об объекте в условиях взаимодействия с культурным опытом человечества [12, 61, 71, 94, 102, 128, 136 и др.]. При этом механизм подобного «открытия», как отмечают исследователи [11, 20, 31, 34, 42, 48, 71, 87, 94 и др.], обусловлен возможностью осуществления преобразовательной активности, «поскольку именно созидательно-преобразовательные функции сознания представляют наибольший интерес, да и составляют его главный смысл» [87, с. 86] в феномене homo. «Творчество - чисто социальный феномен, наиболее полно выражающий общественную сущность человека и присущий ему способ бытия в мире - его установку не просто на приспособление, но в первую очередь, на преобразование действительности» [42; с. 11].
В. В. Давыдов определяет акт творчества как "реальное преобразование предметной действительности, культуры и самого себя" [31; с. 55], а Д. Н. Завалишина выделяет два интегрированных параметра в модели креативности: «открытость» субъекта внешнему миру и «выход за пределы» исходного уровня психического обеспечения деятельности, преобразование ситуации, подключение (или специальное формирование) новых «пластов», «планов» психической организации субъекта [48]. На это же указывают Т. И. Артемьева, утверждая, что «специфическое назначение состоит в выходе за пределы сложившейся деятельности», рассматривая в них «потенцию новой деятельности» [6, с.50] и Д. Б. Богоявленская, выделяя способность к познавательной самодеятельности, к имманентному развитию деятельности как критерий творчества [80; с.93-138].
Исходя из вышеизложенного, мы полагаем, что источник развития креативности обнаруживается в преобразовании культурно заданных форм при взаимодействии субъекта с действительностью. При этом, преобразование мы рассматриваем как активность субъекта, направленную на модификацию знакомых элементов структуры (свойств, качеств, функций, отношений) культурной формы. Этот процесс включает в себя: 1) познание сущностных характеристик культурной формы, через построение ее семантического пространства; 2) применение знакомой семантики к различным культурным контекстам, в связи с чем возможна трансформация элементов и расширение семантического поля заданных культурных форм.
Такое расширение семантического пространства культурной формы в индивидуальном сознании субъекта рассматривается нами как преобразование, благодаря чему возможен «выход за пределы» наличной ситуации.
Подобный процесс отмечают многие исследователи. Так, Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров указывают, что любое «невербальное впечатление или вербальный текст преобразуется, перекодируется .. .и этот результат перекодирования запоминается и впоследствии может быть воспроизведен и развернут» [19; с.63]. Результатом перекодирования авторы рассматривают новые ассоциации, новые семантические компоненты, обогащение лексического фона, лексического понятия и т.п.
Схожее положение выдвигает и А. Н. Поддъяков [94], обоснуя внутренний механизм саморазвития исследовательской инициативности: «полученная ребенком исходная разнообразная информация и материальные результаты используются им как отправные пункты для дальнейшего развертывания тех или иных новых направлений исследовательской инициативности. Тем самым обеспечивается петля положительной (синерги-ческой) обратной связи - развитие многообразия одних компонентов приводит к многообразию и расширению других» [94; с. 10]. При этом основной характеристикой исследовательской инициативности, по мнению автора, является творческая направленность на разнообразие целей, способов, орудий, результатов, гипотез, объяснений в ходе познавательной деятельности.
Итак, понятие «креативность» эксплицирует феномен «открытия» нового через трансформацию, преобразование знакомого.
Развитие креативности как одного из высших проявлений психики человека знаково-символически опосредованно. Согласно культурно-исторической парадигме Л.С. Выготского, которая составляет методологическую основу нашего исследования, своеобразными медиаторами кардинальных преобразований так называемых натуральных психических форм в идеальные, собственно, человеческие выступают символы и знаки.
Изучение проблемы развития креативности в контексте культурно-исторической парадигмы Л. С. Выготского реализуется нами в контексте изучения роли существующих в культуре форм организации человеческого опыта (на примере сказки) в развитии креативности ребенка. Мы полагаем, что данные формы содержат в себе определенные структуры, овладевая которыми ребенок продвигается в своем развитии.
Возрастная динамика становления креативности
Изучение проблемы генезиса креативности началось с анализа продуктов творчества и творческой активности взрослых.
Так, Г. Леман [34; с. 181-182] выделил следующую динамику: подъем от 20 до 30 лет; пик продуктивности в 30-35 лет; спад к 45 годам (50% от первоначальной продуктивности); к 60 годам утрата творческой активности. В настоящее время, исследователи выделяют два пика творческой продуктивности в течение жизни: первый приходится на 25-40 лет, а второй наблюдается в конце четвертого десятилетия жизни с последующим спадом после 65 лет. Однако в одном из последних исследований возрастной динамики творческой продуктивности (Л.А.Рудкевич, Е.Ф.Рыбалко [108]) на анализе биографий и творческих достижений наиболее выдающихся деятелей науки и искусства отмечает проявление творческой продуктивности до глубокой старости. Можно предположить, что креативность, являясь доминантной структурой в психике субъекта, обеспечивает сохранность и высокую продуктивность высших психических функций, задает потенциал для позитивной динамики развития всей его психики. И наоборот, снижение уровня творческой активности ведет к деградации интеллекта, личности и т.п. Таким образом, возрастает значение активизации креативности с возрастом.
Анализируя проблему генезиса креативности, следует отметить, что предпосылки взрослых творческих проявлений «восходят к годам детства, когда творческие усилия еще во многом непроизвольны и жизненно необходимы» [87; с. 60]. Большинство исследователей [34, 69-70, 87, 109 и др.], рассматривая сензитивные периоды развития креативности, отмечают важность этапа раннего онтогенеза.
Так, В.Н. Дружинин [34] выделяет две фазы (соответствующие двум сензитивным периодам) развития креативности в детском возрасте:
1. Развитие «первичной креативности», неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Сен-зитивный период этого этапа наступает в 3-5 лет. Затем, как отмечает автор, креативность переходит в латентное состояние и после 6 лет наблюдается спад.
2. С 13 до 20 лет на основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: творчество, связанное с определенной сферой человеческой деятельности, как ее «обратная сторона», дополнение и альтернатива. В этом возрасте актуализируются различные формы креативности, а их «специализация» зависит как от внутренних, так и от внешних детерминант.
Таким образом, становление креативности в дошкольном возрасте задает вектор ее развития на следующих этапах онтогенеза человека, обеспечивая позитивную возрастную динамику, где «специализация» обусловлена расширением сферы жизнедеятельности, когда субъекту предоставляется возможность реализовать свои возможности в различных видах деятельности, а также личностными образованиями.
Большинство исследователей [1, 3, 20, 21, 27, 34, 69, 80, 83, 117, 119, 138 и др.] относят такие характеристики творческой личности как фантазия, творческое воображение, нестандартность мышления, повышенная эмоциональная отзывчивость и др. к «родовым» чертам дошкольного возраста, что позволяет рассматривать дошкольное детство как период, где творчество является «универсальным и единственным способом существования человека» [69; с.74], а также «нормальным и постоянным спутником детского развития» [22; с. 32]. «Легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве» [22, с. 6]. «У детей обнаруживается очень раннее стремление к творчеству. Они ис пытывают радость от сочинения даже самых простейших прибауток, песенок, стихов и т.п.» [18, с.16].
Яркость и массовость проявлений креативности в дошкольном возрасте связывают с детской впечатлительностью, с яркостью и остротой восприятия, обусловленной возрастной слабостью нервной системы детей: очень высокой возбудимостью, чувствительностью. Переживания детей не столь многообразны, но в большей степени руководят их поведением, поэтому впечатления от реальности сильнее, чем у взрослого человека. Отсюда, новые и сильные впечатления от явлений действительности могут комбинироваться в самые невероятные сочетания потому, что контроль со стороны житейской логики ещё очень слаб, и то, что для взрослого недопустимо соединять, у ребёнка легко объединяется в яркий и оригинальный образ. Кроме того, как отмечает Л.С. Выготский, «комбинация этих элементов из прежнего опыта представляет уже нечто новое, творческое, принадлежащее самому ребенку, а не просто воспроизводящее то, что ребенок имел случай наблюдать или видеть. Вот это умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания и составляет основу творчества» [22, с. 7].
Семантика сказочных конструкций в контексте психологического анализа
Изучение влияния сказки на развитие вербальной креативности дошкольника предполагает интерпретацию структуры сказочной культуры в контексте психического развития. В качестве структур культурных форм традиционно рассматривают разнообразные символы. Сказка - не исключение.
Тот факт, что различающиеся на поверхностном уровне тексты могут строиться по одним и тем же глубинным структурам, сделал очевидной необходимость структурных исследований сказки. Анализ конструкции сказочных текстов, мифов всех рас и эпох позволил исследователям [26, 30,44, 50, 58-59, 67, 81-82, 88, 91, 99-100, 104, 112-116,137, 142, 143, 146 и др.] выделить относительно ограниченное число главнейших мотивов.
Е. Е. Сапогова отмечает [112], что впервые научный интерес к сказкам был проявлен в XVIII (работы И.И. Винкельмана, И.Г. Гамана и др). Известны исследования символической школы (Г. Гейне, Ф. Кройцер и др), считавших сказку отображением глубинной философской мысли, мистическим учением о сокровенных истинах, касающихся бога и устройства мира. Многие историки и этнографы XIX в., обратившие внимание на общность сюжетов сказок разных народов, предприняли попытку отыскать их первоистоки в Индии (Т. Бенфей), в Древнем Вавилоне (А. Иенсен и др), а также создать их типологию (К. Крон, А. Аарне). Исследования такого рода продолжаются и в настоящее время и в значительной степени обогащают сказочную фольклористику. Известно также направление, возглавляемое М. Мюллером, связывающее сказки и мифы с искаженным изображением природных явлений. В XIX в. зарождается и принципиально другие направления, связывающие сказочные сюжеты с человеческими снами (Л. Лейстнер, К. Штейнер, Г. Якоб) или с «элементарными идеями» человечества как совокупностью общего опыта, который не добывается каждым индивидом самостоятельно, а передается наследственно (А. Бастиан).
Условно можно выделить наиболее известные традиции интерпретации сказочных архетипических сюжетов: психоанализ, Юнгианский подход (М.-Л. фон Франц, Дж. Хендерсонн, А. Яффе), а также школа В. Я. Проппа.
Свое начало подобные трактовки берут в психоанализе 3. Фрейда [135]. 3. Фрейд рассматривал мифические сюжеты как буквальное или аллегорическое выражение откровенных сексуальных влечений, направленных на родителя противоположного пола, впоследствии вытесненных в подсознание, и порождающих болезненные «комплексы», и завуалированные в сюжетах сказки и последующей литературы. Однако, данная трактовка недостаточна при объяснении символики и ее исторического развития. Так, Л. С. Выготский, критикуя такой подход, указывал: «вся жизнь оказывается нулем по сравнению с ранним детством, и из комплекса Эдипа исследователь берется вывести все решительно. Но беда в том, что при этом один писатель окажется роковым образом похожим на другого, потому что Фрейд учит, что Эдипов комплекс есть всеобщее достояние» [99; с.39].
К. Юнг [139] индивидуальным «комплексам» 3. Фрейда противопоставил коллективно-бессознательные «архетипы», непосредственной реализацией которых К. Юнг и его последователи (К. Кереньи, Дж. Кепбелл, Э. Нойман и др.) считали мифологию народов мира и ее отголоски в литературе. Под архетипом К.Юнг понимал структурные схемы, предпосылки образов, существующих в сфере коллективно-бессознательного и «биологически» наследуемых, как концентрированное выражение психической энергии, актуализированной объектом. Юнг подчеркивал метафорический, символический, а не аллегорический, как у Фрейда, характер архетипов. Архетипы, по К. Юнгу, описывают бессознательные душевные события в образах внешнего мира. Коллективно-бессознательное противостоит индивидуально-социальному, и индивид с самого начала имеет дело с сугубо индивидуальной сферой психики, которая вырывается из тени коллективно-бессознательного.
Нам ближе подход В. Я. Проппа [99-100], указывающий на то, что «композиционное единство сказки кроется в исторической реальности прошлого» [99; с.353], где «в виде рассказа о происхождении элементов мироздания и социума дается описание некой модели мира» [103; с.60]. Отсюда, сюжеты волшебных сказок определяются как исторически трансформированные древнейшие обряды и ритуалы, природа которых связана с глубинными механизмами формирования символического поведения. На идеи и концептуальные схемы В. Я. Проппа мы будем опираться в дальнейшем.
Анализируя сказочные сюжеты, Е. М. Мелетинский, указывает на то, что они приобретают некоторую трансформацию, не теряя в тоже время связи с мифологическим мышлением: «эти архетипические мотивы, имплицитно социальные, обычно обрамляют ядро сказки, в которой реализуются более старые архетипические мотивы, унаследованные от мифа и лишь немного трансформированные» [103; с.65].
