Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Акмеологическая составляющая в развитии образования современного общества 16
1.1. Проблемы современного общего и начального образования, их акмеологическая сущность и пути решения психолого-педагогическими средствами 16
1.2. Актуальные задачи взаимодействия акмеологии и педагогики 30
Глава 2. Особенности психолого-акмеологического сопровождения образовательного процесса в школе 49
2.1. Теоретические основы организации психологической практики 49
2.2. Анализ различных концептуальных подходов к организации деятельности школьной психологической службы с точки зрения психолого-акмеологического подхода 55
2.3. Взаимодействие педагога и психолога в решении задач погрессивного личностного развития учащихся 67
2.4. Авторская концепция организации взаимодействия в триаде «педагог - психолог- учению) с позиции формирования акмеологических предпосылок младшего школьного возраста 86
Глава 3. Результаты психолого-акмеологического мониторинга развития акмеологических предпосылок .. 97
3.1. Построение взаимодействия в диаде «ученик- психолог» 97
3.2. Построение взаимодействия в диаде «педагог - психолог» 126
Заключение 134
Список литературы 138
Приложения
- Проблемы современного общего и начального образования, их акмеологическая сущность и пути решения психолого-педагогическими средствами
- Актуальные задачи взаимодействия акмеологии и педагогики
- Теоретические основы организации психологической практики
- Построение взаимодействия в диаде «ученик- психолог»
Введение к работе
профессиональное саморазвитие. Одним .из резервов преодоления
возникающих проблем является использование возможностей процесса,
который в общем виде можно обозначить как психологизация обучения.
Частным механизмом её осуществления является деятельность
психологической службы образования. Развитие института школьной
психологии идёт быстрыми тепами. Особенностью её современного
состояния является развитие преимущественно прикладного аспекта:
современная практическая психология образования насчитывает большое
количество работ, претендующих на детальное описание эффективных
моделей деятельности школьной психологической службы. Однако, по
мнению ведущих методологов, в различных авторских концепциях пока не
предложено целостного подхода, органично увязывающего теоретические
основы с содержательными и организационно-методическими
компонентами деятельности школьной психологической службы [23,25,193]. Основной причиной такого положения являются особенности базовой профессиональной подготовки практических психологов, а также тот факт, что до недавнего времени отсутствовали собственно методологические исследования, раскрывающие сущностные связи теоретических и прикладных позиций практической психологии. Положение стало меняться после систематизации содержания психологической деятельности и определения в качестве базовых для его организации объектно-ориентированного и субъектно-ориентированного подходов [23]. На фоне общей гуманизации образовательной системы актуализируется субъектно-ориентированный подход в деятельности школьной психологической службы, предполагающий развитие собственной активности учащихся, их оптимистической жизненной позиции, а также психологическое просвещение с целью формирования механизмов самопомощи и самосовершенствования. В свою очередь анализ запроса современного образования к психологической службе показывает, что инновационная
деятельность школ требует мониторирования эффективности применения личностно-ориентированных технологий и методов, что значительно усиливает объектно-ориентированный подход.
Одной из основной профессиональных задач школьного психолога становится сопровождение развития личности школьника посредством создания необходимых психологических условий для более эффективного личностного становления, включая формирование задатков к последующему личностно-профессиональному развитию [142]. Поэтому должно переосмысливаться психологическое содержание школьного обучения и общего образования, которое, в свою очередь, следует рассматривать как «профессионально-предстартовое обучение» [6,с.40]. В связи с этим открываются перспективы использования в практике общего и начального образования акмеологического подхода. Акмеология, вскрывающая закономерности и феномены профессионального развития личности, выявляющая факторы и условия достижения человеком личностного и профессионального акме, расширяет сферы своего прикладного применения. Несмотря на то, что процессы личностной и профессиональной реализации в полной мере осуществляются на ступени взрослости, качественно-количественные характеристики личностно-профессионального развития человека не могут определяются исключительно теми объективными и субъективными факторами, которые воздействуют на него на данном отрезке жизненного пути. Параметры акмеологической вершины, на уровень которой выходит человек как индивид, личность и субъект деятельности зависят от его достижений на каждой фазе жизненного пути. Базовые положения акмеологии определяют эти достижения как «микровершины», «микроакме». В соответствии с этим особую актуальность приобретает установление характеристик, которыми должно обладать «микроакме -развитие» каждой фазы жизненного пути человека, на основе которых сформировалось бы его большое акме. В русле указанной проблематики
целесообразно использовать термин «акмеологические предпосылки» возраста. В этом случае в виде предпосылок к развитию акмеологических качеств личности могут рассматриваться уже сформировавшиеся новообразования психики, как положительные, так и отрицательные (в частности, тревожность), существенным образом влияющие на общее прогрессивное развитие школьника в образовательном процессе школы. Рассматривая соотношение микроакме и акмеологических предпосылок, необходимо указать на отсутствие тождественности выделенных понятий. Микроакме, являясь комплексом индивидных, личностных и субъектно-деятельностных характеристик, сугубо индивидуально, в то время как акмеологические предпосылки выступают условием его достижения.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью психолого-акмеологического сопровождения образования, в особенности его начального этапа, с точки зрения поддержания позитивной динамики акмеологических предпосылок в младшем школьном возрасте.
Цель исследования - разработать теоретическую модель психологического взаимодействия и апробировать технологию её реализации в триаде «педагог — психолог — ученик» для обеспечения эффективного психолого-акмеологического сопровождения выявления и поддержки развития акмеологических предпосылок младшего школьного возраста.
Данная цель конкретизируется в решении следующих основных задач:
Обосновать целесообразность использования понятия «акмеологические предпосылки» применительно к социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте.
С позиции акмеологической теории определить основные структурные компоненты акмеологических предпосылок младшего школьного возраста.
3. Провести анализ имеющихся -в литературе описаний
концептуальных программ деятельности школьной
психологической службы для определения структурного места
у акмеологической составляющей в деятельности школьного
психолога.
Определить основные структурные компоненты (параметры) психолого-акмеологического мониторинга в начальной школе.
Проанализировать психологический механизм организации взаимодействия субъектов триады «педагог — психолог — ученик» на его акмеологической основе.
Обосновать результаты, полученные в ходе перестройки психологического сопровождения образовательного процесса в начальном звене школы, с позиции актуализации акмеологических предпосылок младшего школьного возраста.
(Щ 7. Проанализировать возможности системы психолого-
акмеологического обеспечения данной инновации в плане гуманизации взаимодействия в триаде «педагог - психолог -ученик». Гипотеза исследования: акмеологические предпосылки младшего школьного возраста могут быть выявлены и актуализироаны при условии:
- изменения характера и структуры психологического
сопровождения образовательного процесса с учётом возможностей
реализации акмеологического подхода к обучению младших
школьников;
- гуманизации содержания и форм деятельностного взаимодействия
У> в триаде «педагог - психолог - ученик.
Объектом исследования является процесс реализации психолого-акмеологического сопровождения обучения и развития младших . школьников.
Предмет исследования: психолого-якмеологические механизмы актуализации акмеологических предпосылок младшего школьного возраста в образовательном процессе начального звена школы.
Методологическую осиову исследования составили субъектно-
деятельностный подход (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн); принципы
единства сознания и деятельности, детерминизма, активности субъекта
деятельности (А.Г.Асмолов, ПЯ.Гальперин, А.Н.Леонтьев,
С.Л.Рубинштейн, А.В. Петровский); методология системного исследования в области психологии и педагогики (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, Б.Ф.Ломов); акмеологический подход в исследовании проблем достижения профессиональных вершин (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалёв, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан); теории личностно-ориентированного, личностно-деятельностного подхода в обучении (В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, И.Я.Ильясов, Д.Б.Эльконин, И.СЯкиманская); современные концепции педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина, А.М.Маркова, Л.М.Митина); современные подходы к методологическим проблемам психологии (В.Н.Дружинин, Г.А.Берулава, А.В.Юревич); теоретические и практические исследования в области организации школьной психологической службы (И.В.Дубровина, М.Р.Битянова, Л.М.Фридман, Н.С. Пряжников).
Методы исследования. Для решения выдвинутой гипотезы и поставленных задач были использованы:
теоретический анализ психологических, педагогических, акмеологических исследований в рамках изучаемой проблемы;
эмпирические методы: наблюдение, тестирование, анкетирование.
В работе применялся комплекс стандартизированных методик (проективный тест общей тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена, модифицированный тест школьной тревожности А.М.Прихожан, детский вариант шкалы тревожности CMAS, методика оценки школьной мотивации
Н.Г.Лускановой, невербальный тест творческих способностей Е.Торранса, методика самооценки Дембо-Рубинштейн), а также комплексная модифицированная методика изучения динамики уровня интеллектуального развития младших школьников.
При обработке полученных данных применялись параметрические и непараметрические методы статистической обработки данных. Представление и интерпретация результатов осуществлялось с помощью знаково-символических средств (графики, таблицы).
Научная новизна работы обусловлена тем обстоятельством, что концептуальное решение задач развития личности младших школьников рассматривается не только в рамках компетенций педагогики и педагогической психологии, но и с точки зрения теоретического и практического материала, накопленного акмеологией, при этом проблема развития личности конкретного учащегося расширяется идеей подготовки его личностного самоопределения в зрелом возрасте.
Взаимосвязь образования и акмеологии в настоящее время представлена исследованиями в области педагогической акмеологии и работами, рассматривающими влияние отдельных психологических особенностей старшеклассников на их профессиональное самоопределение. Имеются веские основания рассматривать младший школьный возраст как один из начальных периодов акмеологического развития личности, в течение которого развиваются акмеологические предпосылки. Данное утверждение основано на базовых положениях акмеологии о значимости определённых условий и обстоятельств, влияющих на процесс достижения субъектом своего акме.
В ходе исследования был предпринят подробный анализ содержания акмеологической концепции развития профессионала. В результате установлена связь психологических новообразований младшего школьного возраста с отдельными составляющими акмеологической концепции роста
профессионализма, что позволило определить структурные компоненты акмеологических предпосылок в младшем школьном возрасте.
Необходимым условием эффективного решения проблемы развития акмеологических предпосылок в младшем школьном возрасте является взаимодействие педагога и психолога образования. Наше видение процесса взаимодействия учителя и психолога отличается от представленных ранее концепций тем, что осуществляется не с позиции выполнения стандарта образования или с точки зрения достаточно общей задачи развития личности учащихся, а с позиции обеспечения начального акмеологического развития младшего школьника.
Развитие акмеологических предпосылок в младшем школьном возрасте требует мониторирования данных процессов и оптимального психолого-акмеологического сопровождения. Систематический мониторинг при этом мы рассматриваем также как условие и ресурс повышения продуктивности взаимодействия в триаде «педагог - психолог - ученик».
Таким образом, научная новизна исследования заключается в следующем:
Обоснованы акмеологические предпосылки младшего школьного возраста как стартовые условия акмеологического развития личности.
Определены акмеологические предпосылки младшего школьного возраста.
Разработана концепция психолого-акмеологического сопровождения процесса актуализации акмеологических предпосылок младшего школьного возраста.
Уточнено структурное место мониторинга уровня развития акмеологических предпосылок младшего школьного возраста в деятельности школьной психологической службы.
5. Обоснованы возможности продуктивного взаимодействия в триаде
«педагог - психолог - ученик» на основе изменения характера
психологического сопровождения образовательного процесса в
начальном звене школы.
Теоретическая значимость работы состоит в обосновании
совокупности положений, являющихся базовыми для исследования
личностно-ориентированного психологического сопровождения
образовательного процесса в начальном звене школы с акмеологических
позиций средствами школьной психологической службы; уточнении
понятийного аппарата акмеологии применительно к учебной деятельности
младшего школьника; определении психологического механизма
гуманизации содержательного взаимодействия в триаде «педагог - психолог
- ученик».
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
Разработана и теоретически обоснована модель психологического сопровождения образовательного процесса в начальной школе, эффективно влияющего на развитие акмеологических предпосылок младшего школьника.
Реализована программа психолого-акмеологического мониторинга и уточнен характер его влияния на процесс учебного взаимодействия в триаде «педагог — психолог — ученик».
Апробирован психолого-акмеологический инструментарий для диагностики уровня развития акмеологических предпосылок у младших школьников.
Разработаны и апробированы программы акмеологически ориентированных развивающих курсов для младших школьников («Формирование произвольности и саморегуляции», 1 класс; «Формирование этапов учебной деятельности», 3 класс;
«Активизация мышления», 4 класс; .«Изонить», 2 класс; «Страна Зодиакалия», 4 класс; «Отметка», 3 класс). - Надежность и достоверность результатов, представленных в диссертации, обеспечивается их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные в области психологии личности, психологии развития и акмеологии, логическим соответствием цели, гипотезы и комплекса используемых методов исследования; применением при обработке полученных результатов методов математической статистики, обеспечением достаточно большого объема выборки испытуемых для применения этих методов.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап - поисково-теоретический. Он был посвящен изучению методологической основы, понятийно-терминологического аппарата, уточнению общей концептуальной идеи работы. Ведущими на данном этапе явились методы теоретического анализа научной литературы, анализ собственного практического опыта с точки зрения построения концепции работы.
Второй этап - опытно-экспериментальный. На практике уточнялась концептуальная идея исследования, разрабатывалась и апробировалась модель взаимодействия в триаде «педагог - психолог - ученик». Ведущими методами исследования на этом этапе являлись тестирование, анкетирование, формирующий эксперимент.
Третий этап - обобщшощий, на протяжении которого материалы исследования подвергались обработке и осмыслению. Уточнялись теоретические положения и выводы, производилось литературное оформление диссертации.
Положення, выносимые на защиту: 1. Акмеологические предпосылки младших школьников развиваются в процессе учебной деятельности на основе акмеологически
ориентированного взаимодействия в триаде «педагог - психолог -ученик».
Акмеологические предпосылки младшего школьника включают психические новообразования возраста, возникающие в процессе освоения содержания учебной деятельности, и латентные личностные потенциалы, являющиеся детерминантами акмеологического развития в зрелом возрасте.
Реализация психолого-акмеологической модели сопровождения образования существенно влияет на продуктивность взаимодействия субъектов триады «педагог - психолог — ученик», способствуя его актуализации.
Психолого-акмеологический мониторинг является важным средством переориентирования педагога на конструктивное взаимодействие со школьной психологической службой.
Реализация программы психолого-акмеологического сопровождения свидетельствует о наличии позитивных перспектив школьной психологической службы в плане оптимизации отношения к процессу обучения всех субъектов образовательного процесса.
Экспериментальной базой исследования явился МОУ-лицей № 21 г. Иваново. Опытно-экспериментальная работа проводилась на протяжении 8 лет. Общая выборка составила 397 человек (382 учащихся, 15 педагогов).
Апробация результатов исследования осуществлялась в рамках экспериментального проекта по психологическому обеспечению инновационной деятельности в образовании, проводимого Отделом развития при Управлении образования г. Иваново (1998-2000 гг.) (руководитель доктор психологических наук М.В. Каминская). Результаты исследования были представлены на Международном симпозиуме «Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (Кострома, 2004г.); на Всероссийской
научной конференции «Образование в XXI веке» (Тверь, 2005г.); на Международном симпозиуме «Гендерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в XXI веке» (Кострома, 2005г.); на научно-практической конференции, посвященной здоровьесберегающим технологиям в образовании «Здоровье, образ жизни и образование» (Шуя, 2005г.); а также на семинарах, педагогических советах заседаниях методических объединений в МОУ-лицей № 21 (1998-2006 гг.); на семинарах и лекциях в рамках курсов повышения квалификации школьных психологов на базе Ивановского областного института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (1998-2006 гг.); на областном семинаре для педагогов, школьных психологов и руководителей образовательных учреждений «Технологии развивающего обучения» (2001г.); на городском семинаре для школьных психологов «Психологическое сопровождение младших школьников в русле «профессионально-предстартового обучения» (2006г.)
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, приложений. Список литературы содержит 207 наименований, из них 10 на иностранных языках. Объем диссертации составляет 157 страниц. В работе представлены 20 таблиц и рисунков.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы исследования, определяются цель, задачи, объект, предмет исследования, выдвигается гипотеза, описывается его методологическая основа, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматриваются современные проблемы начального и общего образования, пути их решения психолого-педагогическими средствами, а также их акмеологическая сущность.
Во второй главе осуществлён анализ имеющихся в литературе описаний концепций организации деятельности школьной психологической
службы с целью определения места акмеологической составляющей в деятельности школьной психологической службы. Рассмотрены наиболее разработанные формы взаимодействия педагога и психолога в образовательном процессе, представлено авторское видение основ и эффективных форм этого процесса с точки зрения психолого-акмеологического подхода к сопровождению образования.
Третья глава посвящена анализу результатов психологического мониторинга, являющегося акеологически направленным средством организации содержательного взаимодействия в триаде «педагог - психолог - ученик».
В заключении обобщаются полученные эмпирические данные, формулируются основные выводы, намечаются перспективы дальнейших исследований.
Проблемы современного общего и начального образования, их акмеологическая сущность и пути решения психолого-педагогическими средствами
Наша страна в настоящее время испытывает огромное количество проблем политического, экономического, экологического и социального характера. Кардшіальньїе трансформации в историко-культурном развитии и социально-экономической жизни потребовали изменения парадигмы образования. Направленность реформ, происходящих в российском образовании, должна привести к созданию такой его системы, основу которой образуют идеи саморазвития личности, расширения её возможностей в выборе своего жизненного пути. Современный этап развития педагогической системы ориентирован на идеи гуманизации и гуманитаризации. Многочисленные исследования, рассматривающие задачи и перспективы формирования нового образования, сходятся на едином понимании отличительных особенностей данного процесса, определяя его необходимым условием наличие диалога и сотрудничества между субъектами образовательного процесса [60, 109]. С этих позиций гуманизацию образования можно определить как направленность образовательного процесса на развитие отношений взаимодействия между его субъектами, а гуманитаризацию как ориентацию на освоение содержания образования, направленного на решение задач развития личности и её самоактуализации [109].
Наряду с последовательным решением глобальной задачи развития образования осмыслению и конкретизации подвергаются проблемы образовательной системы, касающиеся её целей, содержания, методов, форм, а также изменений самих субъектов образовательного процесса. В качестве наиболее значимых можно выделить следующие: 1) обновление и усложнение задач, содержания и структуры образования; 2) активное внедрение инновационных технологий при отсутствии критериев эффективности инновационной деятельности и наличии феномена сопротивления инновациям [75]; 3) преодоление ухудшения состояния физического и психического здоровья школьников и педагогов в связи с интенсификацией учебного процесса; 4) инертность образовательной системы при внедрении научных достижений в учебный процесс, устаревшая материальная база школ; 5) снижение престижа педагогической деятельности в глазах общественности, имеющее следствием уменьшение притока молодых кадров в школу, старение педагогических коллективов; 6) дефицит квалифицированных педагогов для дальнейшего расширения образовательных услуг; 7) отсутствие у учащихся и выпускников школ функциональной грамотности - компетенции в коммуникативной, правовой, экологической, экономической областях [31, 51, 188]; 8) неэффективность пятибалльной системы оценивания знаний, умений, навыков школьников; 9) тенденция снижения качества российского образования (по данным исследований PISA) [126]. Кризисные явления в современном обществе требуют поиска направлений, определяющих перспективы развития и совершенствования общего образования. Правительством России в конце 2001 года была утверждена Концепция модернизации российского образования на период. до 2010 года. Приоритетными направлениями модернизации образования, определенными в Концепции, стали: повышение качества образования, разгрузка и обновление содержания образования, создание условий, способствующих сохранению здоровья детей, введение современных педагогических технологий, обеспечивающих личностно-ориентированное обучение учащихся. Подобные преобразования необходимы не только в средней школе, но и в начальной, учитывая единство и систематичность образования. Согласно Коїщепции модернизации образования предусматривается переход на безотметочную систему обучения в начальном звене школы, апробация целостных комплектов учебников, введение новых предметов: информатики и иностранного языка.
Наряду с указанными вопросами, пристальное внимание педагогов и руководителей начального образования обращено на решение множества других актуальных проблем. На их наличие указывают как психологи, так и педагоги [14, 47, 81, 82, 129, 158,184]: 1) осуществление преемственности между дошкольным образованием и начальной школой, между начальной и основной школой; 2) увеличение числа первоклассников, не готовых к обучению школьного типа, в связи с переходом на 4-летнее начальное образование и снижением возраста поступления детей в школу; 3) увеличение числа детей, имеющих пограничные нарушения соматического и психического здоровья на этапе поступления в школу; 4) внедрение в образовательных процесс массовой школы новых педагогических технологий при сохранении традиционных методов и форм педагогического воздействия.
В свете современных тенденций развития комплекса наук системы человекознания данные проблемы имеют не только психолого-педагогическую, но и акмеологическую направленность, поскольку в значительной степени определяют перспективы дальнейшего индивидуального, личностного и субъектного развития человека. Данное положение подтверждается при более близком рассмотрении ряда выделенных проблем. Одной из них остаётся негативное влияние школы на здоровье учащихся, причём наличие этой проблемы не является прерогативой современной школы. Исследования начала XX века показывают, что количество детей с ослабленным здоровьем непрерывно растёт с первого класса к старшим группам [146]. С середины XX столетия данная динамики имеет тенденцию к нарастанию. За 30 лет (1960-1993 гг.) численность практически здоровых школьников в первых классах снизилась с 61% до 46%, в восьмых классах - с 60% до 48%. За время обучения число абсолютно здоровых детей снижается в 4-5 раз, особенно в четвёртом -пятом классах, когда совпадают периоды начала полового созревания и повышения учебной нагрузки [64, 146]. Сравнивая результаты наблюдений с начала века до его конца, можно сделать вывод о том, что ухудшение здоровья школьников является объективным процессом, на который влияют различные взаимодействующие факторы. Условно их можно разделить на биологические, социальные, экологические и педагогические, условия и технологии воспитания и обучения детей и подростков [165]. Несмотря на комплексное влияние указшшых факторов, необходимо отметить, что вклад школьной среды в неблагоприятную динамику здоровья школьников составляет не менее 20%.
Актуальные задачи взаимодействия акмеологии и педагогики
Современной наукой накоплен значительный арсенал знаний в области педагогики и психологии, позволяющий рассматривать практико-ориентированную деятельность в образовании как теоретически обоснованную. Дальнейшее развитие науки и практики, обусловленное современными тенденциями развития общества, позволяет не только определить приоритетные задачи и актуальные проблемы образования, но и способствует их новому прочтению. В частности, расширению взглядов на младший школьный возраст способствует потенциал наук, которые решают задачи, смежные с педагогическими и психологическими. Совершешю логично внести в этот список акмеологию - науку, изучающую закономерности и феномены развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии.
Возникновение, становление и развитие акмеологии непосредственно связано с именами Н.В.Кузьминой и А.А.Бодалёва. Дальнейшие исследования О.С.Анисимова, Е.Н.Богданова, А.С.Гусева, А.А.Деркача, В.Г.Зазыкина, А.В.Кириченко, Н.И.Конюхова, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.А.Реана, И.Н.Семёнова, С.Ю.Степанова и многих других позволили акмеологии развиваться в полном соответствии с логикой формирования научного знания. Такое интенсивное развитие науки способствовало её обоснованию как современной научной отрасли.
Одной из её основных задач акмеологии, как отмечает А.А. Бодалёв, является «освещение во взаимосвязи друг с другом характеристик социальной микросреды и человека, когда результатом их взаимодействия является такое формирование этого человека, которое выводит его на высший уровень развития и как индивида, и как личность, и как субъекта деятельности» [29, с. 109]. Под социальной микросредой в данном случае понимаются общности и входящие в них люди, с которыми по ходу своей жизни человек ежедневно оказывается в непосредственном физическом и духовном контакте. Особенности социальной микросреды в значительной мере определяют то, какими будут по содержанию и по форме предметно-практическая деятельность, общение и познание субъектом самого себя и окружающей действительности на каждом возрастном этапе. Чтобы состоялось подлинное акме человека при достижении им зрелого возраста, необходимо наличие совершенно определённых объективных и субъективных факторов в социальной микросреде, которая его окружает и воздействует на него и в детские годы, и в отрочестве, и в юности, и во всё последующее время, которое предваряет возникновение пика в его развитии. Подвергая анализу это утверждение, необходимо обратиться к базовым педагогическим и психологическим исследованиям, рассматривающим влияние социальных факторов на процесс развития личности. Многие выдающиеся психологи и педагоги на основе глубокого теоретического анализа разных систем воспитания и прослеживания историй становления индивидуальных, личностных и субъективно-деятельностных характеристик у людей, прошедших через эти системы, указывали на особое значение такой социальной микросреды, как семья для закладки фундамента личностного развития (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, Н.С. Лейтес, А.А. Люблинская, А.С. Макаренко, Д.Б. Эльконин). Они подчёркивали, что семья в первые годы жизни ребёнка, в раннем и дошкольном возрастах закладывает основы здоровья, воспитывает потребность в активности, формирует основы личностного облика человека, гражданина, развивает склонность к труду. В подтверждение указанной мысли можно привести примеры мощного влияния семьи, а также наиболее значимого родителя, родственника или близкого человека на становление личности многих выдающихся людей: А.В.Суворова, И.П.Павлова, П.И.Чайковского, А.Стендаля, М.Горького, Леонардо да Винчи, А.С.Пушкина.
Вступление ребенка в школьный этап жизни не только расширяет, но и качественно изменяет влияние социальной микросреды. Ведущей деятельностью ребёнка становится учение. От того, насколько отношение ребёнка к овладению системой знаний, навыков, умений, которые даёт школа, будет заинтересовшшым и ответственным, зависит, будет ли он приобретать вкус к активности, творчеству, или же школа окажется для него напрасно потерянным временем. Успешное решение этой многоаспектной задачи, в конечном счёте, всегда зависит от того, какие реальные, а не декларируемые цели осуществляет школа и работающие с детьми учителя [29].
Для понимания сущности изменений, происходящих в младшем школьном возрасте, целесообразно рассмотреть одно из базовых положений отечественной детской и возрастной психологии, а именно, понятие неравномерности темпа психического развития. Несмотря на совпадение точек зрения представителей различных научных психологических школ, в понимании сущности этого явления нет единства. Поскольку темп психического развития детей одного возраста в некотором диапазоне может быть зафиксирован с помощью тестовых методик, уже давно используются соответствующие шкалы (преимущественно шкалы интеллекта). Если при этом в социальной ситуации развития не происходило ничего экстраординарного,- то отклонения, в сторону завышения или занижения этих показателей, чаще всего и воспринимаются как следствие неодинаковости темпа психического развития. Именно поэтому и организуются комплексные медико-психолого-педагогические комиссии, чтобы дать обоснованное, взаимоприемлемое заключение о том, можно ли беспокоящее педагогов выраженное отставание от сверстников-одноклассников того или иного ученика по показателям диагностики интеллектуальных возможностей считать достаточным основанием для перевода его в класс коррекции.
Если факты задержки психического развития достаточно подробно рассматриваются и анализируются в литературе, то другие аспекты неравномерности психического развития учащихся изучены менее полно или начали изучаться лишь в последние годы.
Так, полярное выше отмеченному факту явление ускоренного психического развития, т.е. ранние проявления одаренности детей на фоне среднего уровня интеллектуального развития, изучено существенно меньше. Психолого-педагогические рекомендации в отношении оценки перспектив таких учащихся носят вероятностный характер. Иногда кажется что и специалисты-психологи боятся работать с такими детьми. В отечественной и зарубежной психологической литературе, относящейся к проблеме одаренности, почти однозначно отмечается, что таких детей не любят одноклассники. С их обучением и воспитание много проблем у педагогов и родителей, просто не понимающих иных возможностей таких учащихся и теряющихся в ситуациях взаимодействия с такими сверхуспешными детьми, тормозя тем самым достижения ими высшего уровня своего развития на данном возрастном этапе.
Теоретические основы организации психологической практики
Процессы гуманизации, наблюдающиеся в современном образовании, нуждаются в теоретическом (информационном) и практическом (технологичном) обеспечении. Усложнение контингента учащихся, их особый внутренний мир вызывают у педагога чувства различного характера: от растерянности до ощущения собственной беспомощности. Традиционные методы обучения становятся всё менее эффективными при обучении современных школьников. В такой ситуации логично расширение профессиональных контактов педагогов и их обращение к школьному психологу. В свою очередь, возможности психологической службы по сопровождению образовательного процесса в современных условиях развития школьной практики также подвергаются переосмыслению. Необходимо отметить, что современное состояние практической психологии характеризуется отсутствием целостного подхода, органично увязывающего теоретические основы с содержательными и организационно-методическими компонентами деятельности школьного психолога. Подобное положение дел ведёт к тому, что большинство реализуемых в практике школьной психологической службы программ не имеет чёткой теоретической основы. Проблема усугубляется спецификой профессиональной подготовки практических психологов, которая чаще всего также представляет собой совокупность методологически несвязанных между собой курсов. Между тем, психолог-практик как никогда нуждается в общеметодологической подготовке, на основании которой он должен определиться, в какой парадигме трактовать поведение и деятельность человека, механизмы и закономерности его развития.
Попытка уточнить методологические основы практической психологии и раскрыть сущностные связи различных психологических теорий и направлений деятельности практической психологии предпринята Г.А.Берулава. Это позволяет несколько снять остроту указанной проблемы, с одной стороны, а с другой, свидетельствует о необходимости системного анализа процесса психологического сопровождения образования, его целей, задач и методов с точки зрения основных теоретических позиций, выраженных в реализации объектно-ориентированного и субъектно-ориентированного подходов [23]. Обьектно-ориентироваїшьій подход основывается на биогенетических или социогенетических теориях развития личности, предполагающих, что приоритетными условиями развития личности является наследственность и среда, выступающие в данном случае как внешние для неё факторы. Основной формой развития при этом выступает адаптация личности к социуму. В соответствии с этим основные задачи и функции практического психолога рассматриваются с точки зрения психологической коррекции поведения, интеллектуальных и личностных качеств субъекта с целью его максимальной адаптации к требованиям общества в соответствии с установленными нормами возрастного развития.
С позиции субъектно-ориентировшшого подхода в качестве основных условий развития личности выступает удовлетворение её базовых потребностей (в комфортных межличностных отношениях, в понимании, в наличии жизненных целей и смыслов, в получении новой информации, в реализации творческого потенциала). Формой развития личности выступает самоактуализация, а источником развития является собственная активность личности, которая выращивается посредством психологического сопровождения. Психологическое сопровождение выступает базовым понятием субъектно-ориентированного подхода и понимается как создание необходимых психологических условий для наиболее эффективного становления личности. Выделение в рамках данного подхода активности человека как источника развития меняет роль наследственности, культуры и социального научения, предполагая, что субъект может использовать указанные источники в своих интересах и имеет возможность изменять их влияние на своё развитие. По нашему мнению, перспективное развитие практической психологии, которая функционирует под эгидой психокоррекции, психологического консультирования, психодиагностики, должно рассматриваться прежде всего с точки зрения субъектно-ориентировашюго подхода. В соответствии с этим его базовые положения могут рассматриваться психологами-практиками как перспективная ориентировочная программа деятельности. Особенно это актуально для школьной психологической службы, призванной обеспечить психологическое сопровождение процессов гуманизации образования. Это обозначает значительное увеличение роли малоформализованных методов (наблюдение, беседа, интервью, анализ продуктов деятельности). Указанные методы могут проиллюстрировать многие особенности характера человека, в то время как традиционные психометрические тесты устанавливают ранговое место человека в определённой популящш в зависимости от определённых психических свойств, тем самым игнорируют анализ самого процесса умственного развития и его качественного своеобразия. Ориентация высокоформализованных методов диагностики на определённую статистическую норму приводит к тому, что, по данным тестирования, ниже нормы оказываются не только лица с недостаточным развитием умственных способностей, но и люди талантливые, нестандартно мыслящие. Кроме того, на результат выполнения психометрического теста оказывают влияние огромное число факторов, учесть которые диагносту не представляется возможным. Также существенным недостатком объектного подхода к диагностике развития является то, что он исходит из статичности, неизменности измеряемых свойств, которые в действительности изменяются под решающим воздействием целенаправленного процесса обучения. Традиционные психометрические тесты не ориентированы на естественные условия обучения и не связаны прямо с содержанием учебной деятельности школьников. Психодиагностика, с точки зрения субъектно-ориентированного подхода, должна исследовать динамику интеллектуального и личностного развития. С данных позиций актуальны методики, связанные с формированием новых умственных действий, позволяющих установить зону ближайшего развития личности. Это так называемые обучающие методики, с помощью которых могут фиксироваться приращения в умственных действиях как результат определённого типа обучения. Однако, ни один из традиционных психометрических тестов не позволяет решить данную задачу. По мнению Г.А. Берулава, в русле субъектного подхода допустимо использование критериально-ориентированных тестов, строящихся только на основе предметного содержания учебной деятельности, что не позволяет рассматривать механизмы мышления в изоляции от его объекта. Результатом такой диагностики является не абстрактная величина, а определение динамики функциональных состояний системы, соответствующих основным видам умственной деятельности учащихся, репрезентативной адекватному предметному материалу [23]. На основании вышеизложенного можно заключить, что традиционно используемые в практической психологии методы психодиагностики очень ограничены и могут быть применимы исключительно для получения показателя, отражающего положение индивида в группе.
Субъектно-ориентированный подход в развивающей и психокоррекционной деятельности школьной психологической службы способствует тому, что подвергается переосмыслению допустимость и целесообразность использования различных методов воздействия на личность с целью её переделки, совершенствования и устранения нежелательных симптомов. Эффективным средством решения задач коррекционной деятельности может стать психологическое просвещение школьника по поводу возможных причин его дискомфортного состояния в общем контексте анализа проблемных и позитивных сторон его личности и поведения. Подобный подход способствует взаимопроникновению таких направлений практической деятельности, как психокоррекция, консультирование, психопрофилактика, психопросвещение, и применению единых принципов психологической помощи, выраженных в обучении субъекта пониманию себя, своей индивидуальности, раскрытию своего потенциала и построению эффективных жизненных стратегий, ведущих к дальнейшему прогрессивному развитию.
Построение взаимодействия в диаде «ученик- психолог»
В третьей главе мы рассматриваем психологический мониторинг с точки зрения прикладного аспекта. Исходя из нашей концептуальной идеи, целесообразно рассматривать младший школьный возраст как значимый для первичного профессионального становления личности и дальнейшего акмеологического развития с точки зрения формирования акмеологических предпосылок. Психолого-акмеологический мониторинг является средством оценки динамики развития акмеологических предпосылок учащихся с 1 по 4 класс. Накопленный материал позволяет сравнить уровень сформированности отдельных составляющих акме-предпосылок выпускников начальной школы на разных потоках и определить степень влияния организованного взаимодействия на процесс поступательного прогрессивного развития младшего школьника. Результаты психолого-акмеологического мониторинга играют существенную роль при организации взаимодействия в триаде «педагог - психолог — ученик» и помогают определить эффективность данного процесса. Программа психологического мониторинга уровня развития акмеологических предпосылок представлена следующими параметрами: школьная мотивация, интеллектуальные способностей младших школьников, творческие способности, тревожность, самооценка. Реализация каждого направления мониторинга обладает своей спецификой и обоснована с точки зрения психолого-акмеологического подхода.
В подсистеме профессионализма личности акмеологической концепции развития профессионала в качестве значимого основания для успешного овладения профессиональной деятельностью выделяются интеллектуальные способности личности, что дало нам основания включить в психолого-акмеологический мониторинг в качестве одного из параметров интеллектуальное развитие младших школьников. В процессе реализации данного направления мониторинга актуализируется проблема поиска соответствующего методического материала. Большинство психодиагностических методик, которыми сегодня располагает школьная психологическая служба, не дают исчерпывающих представлений об истинных причинах учебных и поведенческих трудностей ребёнка. Кроме того, наиболее доступный методический материал не отвечает требованиям информативности и экономичности процедуры психологического тестирования. Это явилось предпосылкой к модификации известных тестов интеллектуального развития в комплексную методику для изучения уровня интеллекта учащихся 1, 2, 3, 4 классов. При этом мы ориентировались на возрастные особенности младшего школьного возраста, общие принципы применения психодиагностического материала, а также учитывали задачу создания информативной и перспективной в практическом применении методики. Исходя из понимания интеллекта как устойчивой совокупности общих умственных способностей [114], мы включили в тест не только задания для изучения мыслительных операций, но и таких познавательных процессов, как память, воображение.
Методика построена по типу тестовой батареи, состоящей из отдельных субтестов, каждый из которых репрезентирует конкретный познавательный процесс. Основу нашего диагностического инструментария составил материал известных психологических тестов, используемых в процессе изучения уровня развития памяти, воображения, мышления, внимания, а также малоизвестные развивающие упражнения. В частности, в комплексную методику включены материалы следующих психологических тестов: «Тест интеллекта, свободный от влияния культуры. Форма C.F.2A (Р. Кеттелл); (Исключение лишнего); «Цомин (Н.И. Гуткина); «Анализ фигур), (Изучение особенностей восприятия), (Изучение особенностей зрительной памяти), (Особенности обобщения на наглядном материале) (И.ААрхипова, А.А. Матвеева); «Заучивание 10 слов»; «Перевертыши» (Е.С. Ермакова); «Определение уровня сформированное внутреннего плана действий» (П.Я. Кеэс), «Тест по оценке и развитию способностей детей сравнивать и анализировать» (А.З. Зак) [44, 61, 137, 149, 153, 168, 170].
Тестирование школьников осуществляется фронтально и проходит в начале и в конце учебного года. Модифицированный тест предполагает количественную оценку результатов, что позволяет осуществлять статистическую обработку и определять количественные показатели нормы выбранных параметров. В соответствии с тем, что тестирование проводится дважды за учебный год, мы посчитали оправданным использовать в начале и в конце учебного года разные показатели нормы. В Приложении II (Таблица 1) представлены результаты статистической обработки вариационного ряда, относящиеся к различному времени исследования и различным вариантам методического материала. Показатели нормы позволили отнести полученные данные к высокому, среднему и низкому уровшо представленности. Методика диагностики уровня интеллектуального развития у младших школьников была апробирована на начальных этапах нашего исследования, в дальнейшем подвергалась доработке на содержательном уровне и в итоговом варианте представлена в Приложении I.
Применение методики решает ряд задач: во-первых, позволяет оценить динамику интеллектуального развития младших школьников, которое рассматривается нами как структурный компонент акмеологических предпосылок; во-вторых, способствует выявлению детей «группы риска» в плане несформированности данного компонента. Пример динамики интеллектуального развития, полученной посредством исследований в режиме мониторинга представлен в Приложении II (Таблица 2) и Приложении III (Рис. 1).
Рассмотрение результатов мониторинга, с точки зрения первой задачи, позволяет сделать вывод о том, что у большинства детей наблюдается рост количественных показателей интеллектуального теста, статистический анализ результатов указывает на достоверность сдвига в сторону увеличения (Приложение II, таблица 2).
Анализ количественных данных с точки зрения их принадлежности к высокому, среднему и низкому уровням свидетельствует об отсутствии стабильности в проявлении детьми своих интеллектуальных способностей. В трёх анализируемых классах на протяжении всего периода обучения в начальной школе наблюдаются значительные изменения числа детей, показывающих низкий уровень выполнения модифицированного теста оценки уровня интеллектуального развития. Так, в 4А классе наблюдается снижение низкого уровня на втором году обучения и его дальнейшая стабильность. Нарушение данной тенденции характерно для четвёртого года обучения, когда наблюдается рост низкого уровня в 2 раза. В 4В классе аналогичная картина наблюдается уже на третьем году обучения. В ЗГ классе при достаточно благоприятной динамике на первом году обучения наблюдается резкий рост низкого уровня во втором классе (Приложение III, рис. 1). Анализ динамики уровня интеллектуального развития в каждом классе актуализирует вторую задачу мониторинга: выявление детей «группы риска», с точки зрения несформированности данного компонента акмеологических предпосылок.
