Содержание к диссертации
Введение
1. Общая характеристика понятия познавательной рефлексии 11
1. 1. Понятие познавательной рефлексии в философской науке .14
1. 2. Понятие познавательной рефлексии в психологической науке .21
Глава 2. Познавательная рефлексия и предпосылки ее развития .32
2.1. Подходы к исследованию познавательной рефлексии .32
2.2. Структура познавательной рефлексии 42
2.3. Развитие познавательной рефлексии в онтогенезе 49
2.4. Условия и методы развития познавательной рефлексии 52
2.5. Предпосылки познавательной рефлексии 69
Глава 3. Экспериментальное исследование предпосылок познавательной рефлексии 72
3.1. Методологический принцип разработки экспериментальных методик 72
3.2. Экспериментальные методики 77
3.3. Исследование особенностей предпосылок познавательной рефлексии .98
3.4. Исследование факторов, влияющих на развитие предпосылок познавательной рефлексии .114
3.5. Выводы 136
Заключение .141
Библиографический список .144
- Понятие познавательной рефлексии в философской науке
- Понятие познавательной рефлексии в психологической науке
- Развитие познавательной рефлексии в онтогенезе
- Исследование особенностей предпосылок познавательной рефлексии
Введение к работе
Актуальность исследования определяется современными стандартами образовательной системы. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года предполагает преобладающее значение аспекта «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей». При этом предполагается, что в процессе учебной деятельности ребенок сталкивается с необходимостью самостоятельно выявлять цели деятельности, определять пути их достижения, самостоятельно устанавливать последовательность действий для решения учебной задачи, использовать приобретенный опыт познавательной деятельности в рамках образовательного процесса и в реальной жизни. В связи с этим проблема получения детьми 5-7 лет качественного образования и обеспечения преемственности дошкольной и школьной ступеней становится весьма актуальной.
Решение данной проблемы предполагает не только поиски оптимальных психолого-педагогических условий, способов познавательного, личностного, эмоционального развития детей, но и исследование универсальных психологических качеств, способствующих эффективному усвоению детьми обучающих программ и полноценной реализации своих возможностей.
Поскольку результаты многих исследований свидетельствуют о том, что в процессе обучения ученики младших классов сталкиваются с рядом трудностей, нередко обусловленных сниженной осознанностью своей деятельности, что связано с недостаточным уровнем развития познавательной рефлексии. Поэтому уже в дошкольном детстве необходимо уделять внимание развитию предпосылок познавательной рефлексии, что в дальнейшем позволит детям более осознанно относиться к своей учебной деятельности.
Имеющиеся в литературе данные позволяют понимать предпосылки познавательной рефлексии как появление и совершенствование ориентировки ребенка на отдельные компоненты процесса решения познавательных задач. Вместе с тем, на сегодняшний день в психологической науке представлено недостаточно данных о становлении предпосылок познавательной рефлексии. Также отсутствует единое представление о структуре рефлексивного процесса, не выявлена специфика развития предпосылок познавательной рефлексии, не определены факторы, способствующие развитию рефлексивных способностей, и не разработан инструментарий для выявления предпосылок познавательной рефлексии с учетом возрастных особенностей дошкольников.
Получение данных по этой проблеме позволит решить ряд практических задач, связанных с оптимизацией развития детей дошкольного возраста, профилактикой возможных трудностей в школьном обучении и повышением эффективности образовательного процесса в целом.
Таким образом, исследование процесса развития предпосылок познавательной рефлексии в дошкольном детстве, факторов, влияющих на специфику их формирования, на сегодняшний день является актуальной и практически значимой задачей.
Цель – выявить специфику становления предпосылок познавательной рефлексии.
Объектом исследования является познавательная рефлексия.
Предмет исследования – развитие предпосылок познавательной рефлексии у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотезы исследования.
-
К концу дошкольного возраста у большинства детей формируются предпосылки познавательной рефлексии в виде ориентировки на разные компоненты процесса решения познавательной задачи.
-
Разновозрастное взаимодействие детей в процессе решения познавательных задач способствует развитию предпосылок познавательной рефлексии дошкольников.
Задачи исследования.
-
Проанализировать представленные в литературе подходы к исследованию познавательной рефлексии и предпосылок ее развития.
-
Разработать методики, направленные на выявление предпосылок познавательной рефлексии детей дошкольного возраста.
-
Выявить возрастные особенности предпосылок познавательной рефлексии дошкольников.
-
Исследовать факторы, способствующие развитию предпосылок познавательной рефлексии.
Теоретико - методологические основы исследования.
Теоретическим основанием представляемого исследования являются культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтоева, а также научные представления о рефлексии в области познания в рамках отечественной психологии (М.Э. Боцмановой, К.Е. Данилина, А. З. Зака, В.К. Зарецкого, А.В. Захаровой, И.А Кайдановской, А.В. Карпова, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, В.И. Слободчикова, Н.Э. Фокиной, Г.А Цукерман). В исследовании также учитывались разработанные в рамках зарубежных психологических концепций идеи Ж. Пиаже и Дж. Флейвелла.
Значимым для представленного исследования является понимание познавательной рефлексии как осознания субъектом процесса выполнения задания. На основании вышеперечисленных научных подходов исходным для данной работы стало понимание предпосылок познавательной рефлексии как ориентировки на отдельные компоненты процесса решения познавательных задач: ориентировка на условия задачи, на способ выполнения и на результат.
Методы исследования.
В представляемой работе были использованы как теоретические, так и экспериментальные методы исследования. В частности, теоретический обзор философских и психологических концепций, анализ актуальных психологических и педагогических исследований, методы психологического исследования: эксперимент и формирующий эксперимент. А также количественный и качественный анализ экспериментальных данных, методы математической статистики (U - критерий Манна – Уитни).
Экспериментальная база исследования
В качестве базовых экспериментальных групп выступали воспитанники ГБОУ детский сад № 565, ГБОУ детский сад № 258, ГБОУ детский сад № 440, учащиеся ГОУ СОШ № 599 г. Москвы.
В исследовании особенностей развития предпосылок познавательной рефлексии выборка испытуемых состоит из 240 человек, разделенных на четыре возрастные группы: дети 5-6 лет (60 человек); дети 6-7 лет (60 человек); дети 7-8 лет (60 человек); дети 8-9 лет (60 человек).
В исследовании факторов, способствующих развитию предпосылок познавательной рефлексии, выборка испытуемых состоит из 90 детей (старшие группы детских садов, возраст 5-6 лет).
Научная новизна исследования заключается в том, что в ходе исследования:
впервые рассматривается вопрос становления предпосылок познавательной рефлексии у детей дошкольного возраста,
определены возрастные особенности развития предпосылок познавательной рефлексии у детей дошкольного возраста,
выявлены факторы, влияющие на развитие предпосылок познавательной рефлексии,
показано, что взаимодействие детей в разновозрастных группах в процессе решения познавательных задач влияет на развитие предпосылок познавательной рефлексии у дошкольников,
разработан комплекс методик для экспериментального исследования предпосылок познавательной рефлексии.
Теоретическая значимость исследования.
Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования позволяют обобщить имеющиеся в современной психологии подходы к пониманию рефлексии в области познания, а также уточнить представления о предпосылках познавательной рефлексии, структуре предпосылок познавательной рефлексии, особенностях развития рефлексивного процесса в онтогенезе.
Практическая значимость определяется возможностью использования результатов исследования в работе образовательных учреждений, применением разработанного комплекса экспериментальных методик в практической психологии. Результаты исследования влияния разновозрастного взаимодействия дошкольников на предпосылки познавательной рефлексии могут послужить основой развивающей работы с дошкольниками, направленной на оптимизацию процесса становления таких предпосылок и профилактику возможных трудностей обучения в младшем школьном возрасте.
Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается применением методов, адекватных целям исследования, проведением качественного и количественного анализа полученных результатов и корректным применением методов математической статистики.
Положения, выносимые на защиту:
-
Процесс формирования предпосылок познавательной рефлексии в дошкольном возрасте носит неравномерный характер.
-
Становление предпосылок познавательной рефлексии старших дошкольников обусловлено особенностями образовательной среды.
-
Разновозрастное взаимодействие влияет на становление предпосылок познавательной рефлексии в большей степени, чем взаимодействие со сверстниками.
-
Гармонизация процесса развития предпосылок познавательной рефлексии является профилактикой трудностей первых лет обучения в школе.
Апробация работы и внедрение результатов
Основные положения и результаты работы докладывались на конференциях и семинарах:
III международной научно-практической конференции «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (ЛГУ им. А. С. Пушкина, Санкт-Петербург, 2011 г.);
VII международной научно-практической конференции «Психология XXI века» (ЛГУ им. А. С. Пушкина, Санкт-Петербург, 2011 г.);
Х межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодые учёные – нашей новой школе» МГППУ, Москва, 2011 г.).
Также результаты работы неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной психологии и педагогики факультета «Психология образования» Московского городского психолого-педагогического университета в 2008-2013 гг.
Материалы диссертационного исследования использовались в лекционном курсе «Детская психология» для студентов кафедры дошкольной педагогики и психологии факультета психологии образования Московского городского психолого-педагогического университета.
Начато внедрение положений и результатов исследования в практическую деятельность Университетского детского центра (МГППУ), в рамках внебюджетной программы «Социально-педагогическая и художественная направленность». А также осуществляется внедрение результатов в практическую деятельность ГБОУ детский сад № 234 в форме проведения семинаров-практикумов для родителей воспитанников и педагогов образовательного учреждения.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, библиографический список из 185 источников, 17 таблиц, 21 рисунок, 4 приложения. Объем основного текста диссертации составляет 160 страницы.
Понятие познавательной рефлексии в философской науке
Рефлексия является одной из фундаментальных научных категорий и частью концепций многих научных направлений, в частности связанных с человеческим существованием и самоорганизацией. Эти идеи широко представлены в работах А. А. Бодалева [15, 110], Н. Н. Богомоловой [6, 110], А.В. Карпова [76], С.Ю. Семенова [131], В.И. Слободчикова [138], И. Н. Степанова [134], Е.Б. Старовойтенко [147], А.С. Шарова [165], Г.П. Щедровицкого [173].
Анализ литературы показал, что понятие рефлексии в широком смысле включает множество аспектов и уровней. Однако вследствие такой специфики в настоящее время отсутствует достаточная проработка данной научной категории, структурированность понятийного аппарата, а также целостность методологических подходов к рассмотрению рефлексии с общенаучных позиций.
Поэтому для дальнейших исследований в такой прикладной области, как познавательная рефлексия, представляется необходимым проведение первоначального анализа понятия рефлексии в широком смысле.
Итак, изначально понятие рефлексии возникло в философской науке. Основным содержанием и смыслом данного понятия являлся процесс размышления человека обо всем, что происходит в его собственном сознании.
Одними из самых распространенных и обобщенных определений понятия рефлексии является следующие: рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) - способность сознания человека сосредоточиться на самом себе [144]. А. А. Бодалев рассматривает рефлексию в межличностном контексте, в качестве, связанном с познанием человеком человека[14, 110].
В подходе, который предложил А. С. Шаров, рефлексия определяется как психологический механизм организации целостности сознания человека для адаптации к меняющимся внешним и внутренним условиям, для регуляции взаимодействия [165].
По определению А. В. Карпова [77, 78] рефлексия - способность анализировать и преобразовывать человеком план построения мысли, то есть выделять в плане мысли структуру и составляющие элементы, а затем соотносить со ставящимися целями.
В работах И. Н. Семенова и С. Ю. Степанова рефлексия рассматривается в качестве одного из важнейших принципов человеческого мышления. При помощи рефлексии человек осмысляет и осознает собственное состояние и то, что к этому состоянию привело. Также в работах данных авторов рефлексия понимается как рассмотрение человеком самого предмета знания. Благодаря рефлексии человек способен к критическому анализу содержания знания и способов познания [134, 177].
Сходные идеи также присутствуют в работах Г. П. Щедровицкого[173]. Сущность понятия рефлексии в данной концепции заключается в процессе осознания чего-либо с помощью исследования, сопоставления и сравнения. В более узком смысле Г. П. Щедровицкий понимал рефлексию как «новый поворот духа» после совершения познавательного акта к самому «Я» и его микрокосмосу. С помощью такого «нового поворота» для человека становится возможным усвоение полученного нового опыта. Так же, как и в работах И. Н. Семенова и С. Ю. Степанова, в данной концепции рефлексия трактовалась как способность человеческого мышления к критическому самоанализу.
В работах Г. П. Щедровицкого представлен ряд обобщенных определений рефлексии. Так рефлексия понимается в качестве формы деятельности человека, направленной на осмысление собственных действий и их закономерностей. Также рефлексия рассматривается как деятельность самопознания человека, раскрывающая особенности его духовного мира, и как осмысление с помощью изучения и сравнения [173].
Категория рефлексии, как отмечает В. И. Слободчиков, является центральной в вопросе сознания. В области индивидуального сознания рефлексия выступает как путь преодоления основного противоречия сознания, заключающегося в различии и одновременно единстве «наивного» и «трансцендирующего» сознания[138].
По мнению О. С. Анисимова, одной из причин возникновения и развития негативных явлений в обществе и в управлении всеми его звеньями является отсутствие ценности рефлексивного сопровождения деятельности [7].
Сходные идеи присутствуют в работах Д. Дернера по вопросу рассмотрения стратегий мышления человека в проблемных ситуациях[52].
Своеобразие и неоднозначная исследованность проблемы рефлексии обусловлены уникальностью самих рефлексивных способностей. Именно благодаря рефлексивному свойству человеку становится доступным понимание того, что он обладает таким качеством, которого нет более ни у кого из живых существ. Это уникальное качество заключается в способности сознавать.
Также стоит отметить, что именно благодаря этому свойству и возникла психология как таковая, поскольку рефлексивное свойство позволяет дифференцировать психическое «познающее» и психическое «познаваемое».
Понятие познавательной рефлексии в психологической науке
Как было отмечено ранее, вопрос развития познавательной рефлексии в онтогенезе рассматривался как в рамках метакогнитивных исследованиях, так и в контексте деятеятельностного подхода.
Итак, в рамках метакогнитивного подхода обоснованы несколько этапов развития интеллектуальной рефлексии в онтогенезе [180, 182, 185]. Так в дошкольном возрасте формируется собственная отдаленность, в младшем школьном возрасте — рефлексия в области познания, а в подростковом возрасте — личностная рефлексия.
В работах отечественных исследователей также существуют несколько подходов к становлению рефлексии в области познания, основанных на общих представлениях о закономерностях психического развития [32, 106, 108, 128].
Л. С. Выготский [27, 28] в своих работах по вопросу детского развития отмечал, что формирование рефлексии происходит в младшем школьном возрасте. Это связано с процессом школьного обучения, поскольку ребенку требуется осознание и оценка процесса собственного мышления для усвоения научных знаний.
В. И. Слободчиков [138] исследовали вопрос взаимозависимости двух видов рефлексии. Одним из них является интеллектуальная рефлексия, также называемая предметно - операциональной рефлексией. Следует отметить, что по смысловому содержанию данный тип близок к познавательной рефлексии. Второй вид - личностная рефлексия, также называемая ценностно-смысловой. Результаты проведенных исследований свидетельствуют о том, что трудности в учебной деятельности, с которыми дети сталкиваются в младшей школе, в достаточно большой степени связаны с недостаточно высоким уровнем развития рефлексии в познавательной деятельности. Личностная рефлексия, о чем свидетельствуют результаты исследования, достигает достаточного уровня развития еще в дошкольном возрасте в результате интенсивного общения со взрослыми. Рефлексия в познавательной деятельности развивается значительно позже, при смене ведущей деятельности и изменении социальных условий. Гармоничное развитие личности и мышления, как отмечал В. И. Слободчиков, предполагает сбалансированное развитие двух данных видов рефлексии.
С. Ю. Степанов и Семенов И. Н. [133, 135], как отмечалось ранее, выделили несколько типов рефлексии. Каждый из типов имеет свою хронологию развития. В дошкольный период у ребенка появляется «отдаленность», возможность выделять себя от других, что определено формированием сравнивающей рефлексии. У младших школьников формируется интеллектуальная рефлексия, позволяющая отслеживать собственные мыслительные операции. И только в подростковом и юношеском возрасте происходит развитие личностной рефлексии. Поэтому данный возрастной период характеризуется наибольшим несоответствием в уровне сформированности всех типов рефлексии.
А. З. Зак [64] говорил о том, что основным условием рефлексии является моделирование человеком своего действия, схематическое выполнение действия в разных формах. По мнению А. З. Зака, окончательное формирование рефлексии в мышлении детей относится к возрасту 11-12 лет.
А. В. Захарова и М. Э. Боцманова [67] рассматривали рефлексию как новообразование младшего школьного возраста, условием которого является ученая деятельность.
Также вопрос становления рефлексивных процессов в онтогенезе в контексте развития мышления рассмотрен в работах Ю. В. Громыко и Н. И. Люрья [97]. Выделенные этапы развития рефлексии у детей не связаны с возрастными границами. Однако исследователем отмечается значимость прохождения ребенком каждой стадии.
Относительно формирования данных видов рефлексии также существуют противоположные позиции. Так в работах Н.Г. Алексеева [4] утверждается, что интеллектуальная рефлексия развивается раньше личностной и коммуникативной, что вызывает значительные трудности в межличностном общении у подростков.
В.В. Давыдов, В.В. Рубцов [121] в исследованиях структуры рефлексивного мышления пришли к выводу, что такие виды рефлексии, как личностная и познавательная (интеллектуальная), не являются соподчиненными структурами. Личностная и интеллектуальная рефлексия, как представлено в исследовании, являются взаимодополняющими частями целостного рефлексивного процесса. Исследователями был введен принцип гетерархии, смысл которого заключается в том, что ведущие и ведомые структурные образования могут меняться местами в зависимости от специфики проблемной ситуации. Развитие в онтогенезе личностной и интеллектуальной рефлексии также подчиняется принципу функционального дополнения.
Вопрос становления рефлексии в онтогенезе также присутствует в исследованиях В. М. Дюкова и Р. В. Шайхутдиновой [56]. Исследователи отмечают несколько возрастных особенностей, характерных для интеллектуально-рефлексивного развития детей дошкольного возраста. Так для возраста 5-6 лет характерно возникновение и дальнейшее развитие произвольности, самоконтроля, стремления к исследованиям, интерес к новым ситуациям. Эти новообразования, по мнению исследователей, определяют дальнейшее развитие рефлексии в области познания, которая является новообразованием младшего школьного возраста.
Развитие познавательной рефлексии в онтогенезе
В конце выполнения каждого из заданий, экспериментатор предлагает ребенку самому оценить, насколько он справился с решением. Ребенок дает устный ответ непосредственно взрослому. Инструментарий: Бланк ответов ребенка, в котором взрослый фиксирует оценку ребенка правильности выполненного им задания. Инструкция: «Как ты считаешь, ты справился с этим заданием?». Обработка результатов: Предполагается, что ребенок, обладающий возможностью ориентироваться на результат выполненного задания, способен адекватно оценить собственные результаты в большинстве случаев.
Об отсутствии возможности ориентироваться на результат выполненного задания свидетельствует минимальное количество оценок ребенка собственных решений, совпадающих с действительными результатами. 8. Скрытая оценка Цель: выявление возможности ребенка ориентироваться на результат задания, способности дать адекватную оценку собственному результату выполненного задания. Инструментарий: Запечатанный конверт с прорезью для фигурок. Несколько пластиковых фигурок красного и зеленого цветов. Процедура проведения:
В конце выполнения каждого из заданий, экспериментатор предлагает ребенку самому оценить, насколько он справился с заданием. Для этого ребенку предлагается опустить в закрытый конверт фишку, цвет которой соответствует оценке. Красный - задание выполнено неправильно, есть ошибки.
Зеленый - задание выполнено правильно, без ошибок. Предполагается, что такой «закрытый» способ оценки исключит возможность того, что ребенок испугается реакции взрослого. В данном случае ребенок поставит себе «оценку», которую увидит только он сам, следовательно, для ребенка будет отсутствовать необходимость завышать оценку своего результата.
Инструкция: «Теперь подумай, правильно ли ты выполнил задание. Возьми конверт. Если ты считаешь, что сделал все правильно, без ошибок, то положи в конверт зеленую фигурку. Если ты считаешь, что выполнил задание неверно или сделал очень много ошибок, то положи в конверт фигурку красного цвета. Я сейчас отвернусь, а ты положи в конверт фигурку, ты дашь оценку сам себе, никто не будет смотреть».
Обработка результатов: Предполагается, что ребенок, обладающий возможностью ориентироваться на результат выполненного задания, способен адекватно оценить собственные результаты в большинстве случаев.
О невозможности ориентироваться на результат выполненного задания свидетельствует отсутствие адекватных оценок ребенка собственных результатов. 9. Методика «Подскажи другому» Цель: выявление возможности ребенка ориентироваться на результат задания, способности дать адекватную оценку собственному результату выполненного задания, способность соотнести собственный результат с результатом другого ребенка, выполнившего аналогичное задание. Процедура проведения:
В конце выполнения заданий экспериментатор предлагает ребенку назвать те задания, в которых другие ребята, по его мнению, могут допустить больше всего ошибок.
Инструкция: «Эти задания я попрошу выполнить и других ребят. Помоги мне понять, в каких заданиях они могут ошибиться, в каких заданиях может быть больше всего ошибок».
Обработка результатов: Предполагается, что ребенок, обладающий возможностью ориентироваться на результат выполненного задания, способен соотнести собственный результат с результатом другого ребенка в большинстве случаев. Ребенок проанализирует свои результаты, определит, в каких случаях он максимально неуспешен, и соответственно назовет эти задания максимально трудными для других детей.
Об отсутствии возможности ориентироваться на результат выполненного задания свидетельствует отсутствие соотнесения ребенком собственного результата с результатом другого ребенка. Также возможно, что ребенок, не обладающий ориентировкой, будет ориентироваться на собственные аффективные переживания, связанные с каждым из заданий, что может не совпадать с его непосредственными результатами.
Примечательным является тот факт, что применение представленных экспериментальных методик не имеет возрастных ограничений. То есть данный инструментарий может использоваться для исследования особенностей предпосылок познавательной рефлексии у детей всех возрастных групп.
Исследование особенностей предпосылок познавательной рефлексии
Детям раздаются сегменты пирамидки поровну, предлагается складывать сегменты по образцу и по очереди. То есть тот ребенок, который начинает, должен определить, есть ли у него первый сегмент. Если сегмент у него отсутствует, то нужно передать очередь другому. Следующий ребенок также анализирует имеющиеся у него части пирамидки и решает, может он их использовать сейчас или нужно пропустить ход.
Особенности познавательной задачи: В процессе выполнения задания детям необходимо соотносить свои действия с действиями других детей (анализировать, какой сегмент нужно положить следующим, у кого находится следующий необходимый сегмент), оценивать свои возможности (пропускает очередь в случае, если у него нет необходимого сегмента), прогнозировать результат действия (соотносит коллективную деятельность с образцом).
Материалы: игровое поле с расположенными на нем «препятствиями» и «наградой», набор карточек с изображениями отрезков дорожки (разной конфигурации). Процесс решения познавательной задачи: Детям предлагается игровое поле с расположенными на нем «препятствиями» и «наградой в конце пути», набор карточек с изображениями отрезков дорожки (разной конфигурации). Далее детям необходимо провести дорожку от одного конца поля до другого, обойти все препятствия и добраться до финиша к награде. Для этого дети по очереди кладут на поле по одной карточке, продолжая общую дорожку. Следует выбирать такое изображение части дорожки, которое необходимо: или обойти предмет, или продолжать ровное движение.
Особенности познавательной задачи: При выполнении данного задания каждый участник сталкивается с необходимостью координации своих действий с действиями других участников. Каждому ребенку необходимо оценить имеющиеся условия, цель задания – обойти предмет или просто продолжить прямую дорожку. Необходимо выбрать максимально продуктивный способ выполнения задания: то есть выбрать необходимый в каждом конкретном случае отрезок дорожки, соотнести конфигурации отрезка с имеющимися условиями. Также необходимо оценить результат: достигнута ли цель в виде «награды» в конце пути.
Инструкция: «Ребята, вам нужно провести дорожку от начала поля до конца. Для этого вам нужно по очереди класть на игровое поле по одной карточке с отрезком дорожки. Но будьте осторожны! На поле есть опасные препятствия! Вам нужно обойти их, дорожка должна «обогнуть» опасность! А еще на поле есть призы – сокровища. Было бы здорово, если бы вы собрали их все!».
Материалы: Наборы для конструирования по количеству участников. Большинство элементов каждого набора одинаковое. Однако элементов небольшое количество отличается: в каком-то наборе элементов недостает, в каком-то их больше, чем требуется. Процесс решения познавательной задачи: Наборы для конструирования распределяются между детьми. Одного ребенка назначают ведущим. Перед ним ставят задачу: необходимо смоделировать из представленных частей конструктора такую фигуру, чтобы другие участники смогли ее повторить. После выполнения оставшиеся участники поочередно становятся ведущими.
Особенности познавательной задачи: Предполагается, что для успешного выполнения предложенного задания ведущему требуется соотнести имеющийся у него набор элементов с элементами других участников, выявить только те, которые присутствуют у каждого в наборе и использовать только данный материал. Для этого соответственно будет необходимо ориентироваться на условия задания (выявление исходного материала), на способ выполнения (моделирование подходящей фигуры) и на результат (оценить результат и в случае неудачи выявить путь исправления ситуации).
Инструкция: «Перед тобой конструктор и у твоих товарищей тоже есть по набору конструктора. Придумай такую фигуру, чтобы другие участники смогли ее повторить». 4.«Сделай одинаковыми»: Материалы: Два изображение на листах формата А1. Данные изображения похожи, но при внимательном рассмотрении отличаются. Так при общей схожести, изображения отличаются рядом элементов по принципу взаимодополнения. Например, в одном изображении не раскрашен элемент, в другом изображении деталь отсутствует и т.д.
Процесс решения познавательной задачи: Детям демонстрируют два изображения и спрашивают, одинаковые они или нет. Детям дается возможность определить, что изображения отличаются какими-либо деталями. Далее детям предлагается с помощью дополнительных материалов сделать эти изображения абсолютно одинаковыми за определенный промежуток времени. Особенности познавательной задачи:
Для продуктивного выполнения задания для каждого из участников необходимым является анализ своих возможностей и соотнесение с возможностями других участников. Детям необходимо распределить между собой действия и операции по выполнению задания, выбрать самостоятельно отличий, другим детям необходимо разъяснить особенность задания для данных участников. В конце задания при соотнесении двух изображений друг с другом необходима адекватная оценка полученного результата. Таким образом, данное задание также стимулирует проявление ориентировки детей на различные компонент решения познавательных задач. Инструкция: «Ребята, посмотрите на эти две картины. Как вам кажется, одинаковые ли они?» Далее после того, как дети поймут, чем отличаются изображения. «А теперь ваша задача сделать так, чтобы две картины стали одинаковыми. Песочные часы подскажут вам, когда время закончится».
Этап III эксперимента включал проведение контрольного обследование детей с целью выявления особенностей предпосылок познавательной рефлексии после взаимодействия в разных возрастных группах с помощью методик, использовавшихся на первом этапе эксперимента. Данные по первому этапу обследования (количество детей, у которых была выявлена ориентировка) представлены в Таблице 12. Данные по второму этапу представлены в
Похожие диссертации на Развитие предпосылок познавательной рефлексии у детей дошкольного возраста
