Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретическое обоснование развития мышления детей младшего школьного возраста в процессе индивидуально-ориентированного обучения 12
1.1. Развитие мышления детей младшего школьного возраста в процессе индивидуально-ориентированного обучения как психологическая проблема 12
1.2. Младший школьник как субъект индивидуально-ориентированного обучения 34
1.3. Психологическое обеспечение индивидуально-ориентированного обучения младших школьников 56
Выводы по первой главе 79
ГЛАВА 2 Реализация психологического обеспечения развития мышления детей младшего школьного возраста в процессе индивидуально-ориентированного обучения 83
2.1. Активизация самостоятельной деятельности учащихся 83
2.2. Нивелирование тревожности младших школьников 107
Выводы по второй главе 125
Заключение 128
Список литературы 130
Приложения 147
- Развитие мышления детей младшего школьного возраста в процессе индивидуально-ориентированного обучения как психологическая проблема
- Младший школьник как субъект индивидуально-ориентированного обучения
- Активизация самостоятельной деятельности учащихся
- Нивелирование тревожности младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности является значимой проблемой в образовании на данный момент. Это связано с тем, что в наше время возросла потребность в тех людях, которые смогут быстро адаптироваться в учебном, а затем и в трудовом коллективе, проявляя самостоятельность и инициативу в работе.
В младшем школьном возрасте происходит становление личности ребёнка. Все психические образования, которые будут сформированы в этом возрасте, являются базисными для развития ребёнка, сохраняясь в своих главных особенностях на все последующие годы, и оказывают существенное влияние на дальнейшее развитие человека.
Одним из таких психических образований является умственное развитие учащихся, которое в значительной степени оказывает влияние на успешность обучения. Поэтому школа в настоящее время ставит перед собой задачу не только дать знания учащимся по различным предметам, но и создать такие условия в процессе обучения, которые способствовали бы их умственному развитию.
Умственные возможности детей изначально различны. А те требования, которые предъявляются к учащимся в школах, не всегда учитывают эти возможности, и как следствие этого, является возникновение трудностей в усвоении и выполнении учебной деятельности школьниками, что в свою очередь накладывает отпечаток на все стороны развития личности учащихся: эмоциональную, потребностно-мотивационную, волевую, характерологическую. Усвоение знаний, в первую очередь, осуществляется с помощью такого психического процесса как мышление. Уровень логического мышления младших школьников помогает им понять основные законы и связи в процессе обучения, усвоить конкретные факты и систематизировать полученные знания по предмету, а также установить взаимосвязи между полученными знаниями по другим предметам и практикой. Все свои знания в процессе
4 жизнедеятельности ребёнок получает благодаря мышлению. На реализацию
психологических закономерностей развития личности младшего школьника, в том числе и его мышления, направлены различные подходы в обучении, одним из которых является индивидуально-ориентированное обучение (А.А.Ярулов).
Актуальность проблемы обусловлена целым рядом противоречий между:
всё более возрастающими требованиями со стороны общества к формированию творческой, активной, самостоятельной личности и традиционными подходами в обучении;
групповой формой организации обучения школьников в традиционном образовательном процессе и индивидуальным характером развития мыслительных операций, самостоятельности и гибкости мышления учащихся.
потребностями учащихся в развитии свои возможностей самостоятельного мышления и особенностями организации учебного процесса в современной школе ориентированного на функционирование памяти.
Разрешение существующих противоречий посредством использования индивидуально-ориентированного обучения составляет проблему нашего исследования и придаёт ей актуальность и практическую значимость.
В современной психолого-педагогической литературе накоплен определенный научный потенциал для решения данной проблемы. Так, вопросы развития мышления учащихся в образовательном процессе отражены в работах по изучению: проблемного обучения (М.И.Махмутова, А.М.Матюшкина, Т.В.Кудрявцева, И.Я.Лернер и другие); развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.В.Эльконин, Л.В.Занков и другие); поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); индивидуального подхода в обучении (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин, И.Т.Огородникова, М.И.Махмутова, В.И.Гладких, М.Д.Сонина, И.Э.Унт, Е.С.Рабунский, Н.В.Промоторова и другие); индивидуально-ориентированного обучения (В.С.Мухина, А.А.Ярулов, В.С.Мерлин, Е.А.Климов,
5
Ю.А.Самарин и другие); теории связывающие психическое развитие с обу
чением и воспитанием (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин,
А. В. Запорожец, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская,
С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и другие).
На данный момент существуют различные технологии обучения, каждая из которых стремится решить свои педагогические задачи, но не учитывает при этом индивидуальные особенности ребёнка. Одним из таких видов обучения, который может быть предложен, является индивидуально-ориентированное обучение, предложенное А.А.Яруловым, с успехом зарекомендовавшее себя при внедрении в процесс обучения.
Данное обучение делает упор на субъективно-успешную, интересную и привлекательную для ребёнка область знания или деятельность, которая оказывает активное влияние на становление его личности, позволяет развиваться его интересам, уверенности в своих силах, способностям.
Эти исследования позволили подойти к рассмотрению проблемы индивидуального подхода к учащимся в обучении на ином уровне, с учётом новых направлений в дидактике и психологии развития. Развитие мышления детей младшего школьного возраста при индивидуально-ориентированном подходе в обучении требует дальнейшего изучения, поскольку этот вопрос не получил достаточного обоснования. Отсюда вытекает необходимость исследования темы «Развитие мышления детей младшего школьного возраста в процессе индивидуально-ориентированного обучения».
Цель работы: выявление психологических условий развития мышления детей младшего школьного возраста в процессе индивидуально-ориентированного обучения.
Объект исследования: мышление младшего школьника как субъекта индивидуально-ориентированного обучения.
Предмет исследования: условия, определяющие эффективность развития мышления младшего школьника в процессе индивидуально-ориентированного обучения.
В основу исследования была положена следующая гипотеза:
Развитие мышления детей младшего школьного возраста будет более эффективным, если создать условия, способствующие успешной адаптации детей к образовательному процессу посредством индивидуально-ориентированных учебных планов; активизации самостоятельной деятельности учащихся посредством индивидуально-ориентированного обучения; нивелированию тревожности учащихся младших классов, посредством индивидуально-ориентированного обучения.
Исходя из поставленной цели исследования, определения его объекта, предмета, гипотезы нами были сформулированы следующие задачи:
1 .Рассмотреть организацию индивидуально-ориентированного обучения младшего школьника как психолого-педагогическую проблему.
2.Охарактеризовать младшего школьника как субъекта индивидуально-ориентированного обучения.
3. Разработать психологическое обеспечение развития мышления у детей младшего школьного возраста в процессе индивидуально-ориентированного обучения.
4.Провести опытно-экспериментальную работу по реализации условий, обеспечивающих индивидуально-ориентированное обучение детей младшего школьного возраста.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили
научные труды, отражающие: технологию построения индивидуально-
ориентированного обучения (В.С.Мухина, А.А.Ярулов и другие), которая
позволила выделить основные условия, при которых происходит развитие
мышления у школьников младших классов; принципы психолого-
педагогической теории (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин,
А. В. Запорожец, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская,
7 С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и другие), которые помогли раскрыть связь
психического развития с обучением и воспитанием; концепцию формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие), которая легла в основу создания индивидуально-ориентированных учебных планов для детей младшего школьного возраста; концепцию активизации учебного процесса (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин, И.Т.Огородникова, М.И.Махмутова), которая позволила определить наиболее оптимальные методы и формы работы с учащимися в процессе индивидуально-ориентированного обучения; исследования в области развития мышления (В.В.Давыдов, Д.В.Эльконин, Л.С.Выготский, А.А.Смирнов, А.Н.Леонтьев, В.В.Гузеева, З.И.Калмыкова, Т.В.Косма, А.Валлон и других), которые помогли определить такие условия, которые в максимальной степени способствовали бы проявлению самостоятельности и активности мышления учащихся, а также продвижению их в умственном развитии;-(Э.Ф.Замбицявичене), которое помогло определить общий уровень умственного развития учащихся; (А.З.Зак), которое помогло диагностировать уровень сформированности теоретического анализа и внутреннего плана действий у учащихся; исследования в области эмоционального развития (С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, О.К.Тихомиров, Л.В.Путляева и другие), позволившие выявить связь мышления с аффективной стороной школьников.
Методы исследования: общенаучные методы (анализ, обобщение, моделирование процесса), так и частно-научные (тестирование, наблюдение, экспертные оценки, опрос, анкетирование, экспериментальная работа), статистический анализ (процентная выраженность, средние арифметические значения, корреляционный анализ по Спирману, оценка достоверности различий с использованием критерия U Манна-Уитни).
Организация, база и этапы исследования. Базой исследования явилось Муниципальное образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа - детский сад №13 «ЭДЕЛЬВЕЙС» г.Минусинска, работающего с использованием индивиду-
8 ально-ориентированного обучения и Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №4». Исследование проводилось с 2000 по 2005 год и включало в себя несколько этапов.
На первом этапе (2000-2003 гг.) - была изучена психологическая и педагогическая литература по теме исследования. Разрабатывалась теоретико-методологическая основа внедрения индивидуально-ориентированного обучения младших школьников.
На втором этапе (2003-2004 гг.) - уточнялись теоретические позиции исследования, конкретизировались задачи и гипотеза исследования, разрабатывалась программа эксперимента и методики исследовательской работы.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) - осуществлялась исследовательская работа. Проводилась проверка и подтверждение выводов о влиянии индивидуально-ориентированного обучения в начальном образовании на развитие мышления у младших школьников. Проводился анализ и обобщение научного материала, полученного в ходе эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Индивидуально-ориентированное обучение позволяет обеспечить развитие мышления через предоставление широких возможностей для успешной деятельности учащихся, так как ориентировано на учет своеобразия психики и личности индивида. В нем заложены механизмы, позволяющие учитывать морфофизиологические особенности, темперамент, специфику интересов, качеств перцептивных процессов и интеллекта, потребностей и способностей индивида.
2. Внедрение индивидуально-ориентированных учебных планов в образовательный процесс выступает психологическим условием развития мышления детей младшего школьного возраста, поскольку обеспечивает возможность каждому учащемуся выбрать уровень и темп усвоения учебного материала в зависимости от своих желаний и самочувствия на основе развития самостоятельности и гибкости мышления.
3. Активизация самостоятельной деятельности учащихся выступает
психологическим условием развития мышления детей младшего школьного возраста, поскольку приводит к способности самостоятельно и критически мыслить, развитию исследовательских умений, творческому подходу к изучению учебного материала на основе развития умения обобщать, распознавать, применять свои знания на практике.
4. Нивелирование тревожности учащихся младших классов выступает
психологическим условием развития мышления детей младшего школьного
возраста, поскольку способствует более продуктивному развитию мышления
на основе снижения уровня тревожности у школьников за счет преобразова
ния их собственной деятельности.
Основные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна:
l.Ha основе результатов теоретических и экспериментальных исследований развития мышления у детей младшего школьного возраста в процессе индивидуально-ориентированного обучения уточнено понятие индивидуально-ориентированного обучения посредством следующих существенных признаков: «субъект», «индивидуальные особенности личности», «межличностные взаимоотношения», «индивидуально-ориентированные учебные планы» и т.д.
2.В структуре психологического обеспечения исследуемого процесса обучения выявлены и обоснованы психологические условия развития мышления у детей младшего школьного возраста: внедрение индивидуально-ориентированных учебных планов в образовательный процесс; активизация самостоятельной деятельности учащихся; нивелирование уровня тревожности младших школьников.
3.Разработана экспериментальная программа по изучению уровня проявления самостоятельности у детей младшего школьного возраста, включающая в себя анкеты с вопросами для учителей, учеников и их родителей,
10 которые позволяют оценить степень проявления самостоятельности мышления младших школьников в процессе обучения.
4.Разработаны новые формы индивидуально-ориентированных учебных планов для учащихся начальной школы, которые характеризуются знанием возрастного развития детей младшего школьного возраста и позволяют учесть специфику организации учебного процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснованы условия индивидуально-ориентированного обучения, при которых идет более динамичное развитие личности ребёнка младшего школьного возраста и его психических процессов, в частности - мышления, что обогащает теорию психологии развития, раздел «Младший школьный возраст».
Практическая значимость диссертации заключается во всестороннем анализе и обосновании психологических условий развития мышления в процессе организации индивидуально-ориентированного обучения с детьми младшего школьного возраста. Содержащиеся в диссертации выводы, предложения и рекомендации служат основанием для внедрения в практику индивидуально-ориентированного обучения с целью повышения уровня развития мышления у детей.
Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и использованием методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, позитивными результатами опытно-экспериментальной работы, многократной проверкой полученных результатов с применением методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования многократно обсуждались на педагогических советах, заседаниях методических объединений учителей и преподавателей педагогического колледжа г.Минусинска. Материалы исследования апробированы на годичных научно-методических конференциях Красноярского края: «Практика внедрения индивидуально-ориентиро-
ванной системы обучения», «Проблемы и достижения в разработке и реализации индивидуальных образовательных программ педагогов и учащихся» (г.Красноярск, 2001-2004); а также на научно-практической конференции «Подготовка специалистов в современных условиях: ценности, цели, результаты» (г.Минусинск, 2002).
Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс базовых образовательных учреждений: Муниципальное образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа - детский сад №13 «ЭДЕЛЬВЕЙС» (г.Минусинск, Красноярский край), Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №3 им.А.С.Пушкина» (г.Минусинск, Красноярский край); Муниципальное образовательное учреждение Маломинусинская средняя общеобразовательная школа №7 (село Малая Минуса, Красноярский край)
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, объединяющих пять параграфов, заключения, библиографического списка, включающего 200 источников и 14 приложений.
Развитие мышления детей младшего школьного возраста в процессе индивидуально-ориентированного обучения как психологическая проблема
Активные исследования мышления проводятся с XVII в. Для начального периода исследований мышления было характерно то, что мышление, фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама же способность к мышлению считалась врожденной и поэтому, как правило, рассматривалась вне проблемы развития психики человека. К числу интеллектуальных способностей в то время относились созерцание (как некоторый аналог абстрактного мышления), логическое рассуждение и рефлексия. Операциями мышления считались обобщение, синтез, сравнение и классификация.
Позднее, с появлением ассоциативной психологии мышление сводилось во всех его проявлениях к ассоциациям. В качестве механизмов мышления рассматривалась связь следов прошлого опыта и впечатлений, полученных в настоявшем опыте. Способность к мышлению рассматривалась как врожденная. Однако представителям данного направления не удалось объяснить происхождение творческого мышления с позиций учения об ассоциациях. Поэтому способность к творчеству рассматривалась как не зависящая от ассоциации врожденная способность разума.
Мышление широко исследовалось и в рамках бихевиоризма. При этом мышление представлялось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями. Бесспорной заслугой бихевиоризма явилось рассмотрение в рамках изучаемой проблемы формирования умений и навыков в процессе решения задач. Благодаря данному направлению психологии в сферу изучения мышления вошла проблема практического мышления.
Определенный вклад в развитие психологии мышления внес и психоанализ, в котором большое внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышления, а также изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. Именно благодаря поиску бессознательных форм мышления в психоанализе было сформировано понятие «защитных психологических механизмов».
В отечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках психологической теории деятельности. Разработка этой проблемы связана с именами А.А.Смирнова, А. Н. Леонтьева и др. С позиций психологической теории деятельности мышление понимается как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности. А. Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней (составляющей поведение) и внутренней (составляющей мышление) деятельности существуют аналогии. Внутренняя мыслительная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включатся внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мышление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности.
Следует отметить, что деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На ее основе были построены известные теории обучения и развития, среди которых теории П.Я.Гальперина, Л. В. Занкова, В, В. Давыдова [76,с.312-313].
Вне обучения не может быть никакого развития. Так как обучение ведет, по словам Л.С.Выготского, за собой развитие.
Исследования развития мышления в школьном возрасте показали важную роль усваиваемых ребёнком теоретических обобщений. «В настоящее время, - пишут В.В.Давыдов и А.К.Маркова, - можно считать установленным, что при определенном содержании и методах обучения уже у младших школьников обнаруживаются такие познавательные возможности, которые позволяют детям успешно усваивать математические и лингвистические знания теоретического характера. Это в свою очередь закладывает у них фундамент теоретического мышления, теоретического отношения к действительно-сти»[135,с.308].
На основе теоретического мышления происходит усвоение знаний при обучении детей младшего школьного возраста. Данный вид мышления характеризуется рядом взаимосвязанных компонентов. К ним относятся: рефлексия, т.е. осмысливание ребёнком собственных действий и их соответствие условиям задачи; анализ содержания задачи с целью выделения принципа или всеобщего способа её решения, который затем как бы «с места» переносится на целый класс подобных задач; внутренний план действий, обеспечивающий их планирование и выполнение их в «уме»[38,с.199].
«Теоретическое мышление создаёт основу для произвольного саморегулирования умственной деятельности, - пишет В.В.Гузеев. Школьник постепенно начинает осознавать отношения между целями, средствами и условиями деятельности»[49,с.314].
Младший школьник как субъект индивидуально-ориентированного обучения
Школьное развитие человека как личности и субъекта деятельности обязательно предполагает развитие интеллекта, эмоциональной сферы, устойчивости к стрессам, уверенности в себе и самопринятии, позитивного отношения к миру и принятие других, самостоятельности, автономности, развитие мотивации, самоактуализации, самосовершенствования. Сюда же относится и развитие мотивации учения как важнейшего элемента мотивации саморазвития.
Л.Д.Столяренко рассматривал личность с двух сторон. «Личность в широком смысле выступает как активный субъект деятельности (субъект природы, общества, культуры). Личность в узком смысле выступает как субъект решения проблем, выбора поведения в сложных ситуациях, способный самостоятельно и ответственно решать проблемы»[167,с.21]. При этом он пишет: «Психология учитывает, что личность не только объект общественных отношений, не только испытывает социальные воздействия, но преломляет, преобразует их, поскольку постепенно личность начинает выступать как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества. Таким образом, личность не только объект и продукт общественных отношений, но и активный субъект деятельности, общения, сознания, самосознания»[167,с.21].
Этой же точки зрения придерживается и А.А.Ярулов, уточняя при этом условия, определяющие развития личности. «Психическое развитие личности детерминировано определенными условиями. Однако сами условия влияют на этот процесс не непосредственно, а опосредованно, через активную деятельность субъекта, и именно данную деятельность необходимо рассматривать как основную предпосылку становления личности. Имеются три группы условий, определяющих это развитие: социальные (к ним относятся, совокупность мер педагогического воздействия, структура семьи и условия её жизни, взаимоотношения, складывающиеся с окружающими людьми и т.п.), естественные, включающие в себя природные данные, особенности структуры и способа функционирования организма в целом и центральной нервной системы в частности. В качестве третьего условия психического развития выступает сам субъект деятельности, ибо развитие личности - это её саморазвитие, осуществляющееся преимущественно в форме самовоспита-ния»[198,с.5].
Формирование творческой личности предполагает учет как её собственных индивидуальных особенностей в целях мобилизации резервов психической активности, так и требований самой деятельности. Стремление к познанию взаимодействия этих условий определяет необходимость изучения целостной индивидуальности человека как субъекта деятельности, «своими действиями создающего свою индивидуальность»[129,с.185], то есть изучать «не те или иные его психологические свойства, виды активности, - как пишет А.В.Брушлинский, - а самого человека - деятельного, общающегося» [42,с.19].
К.И.Абульханова считает, что «став субъектом, личность вырабатывает индивидуальный способ организации деятельности. Этот способ отвечает качествам личности, её отношению к деятельности (целеполаганию, мотивации) и требованиям, объективным характеристикам данного вида деятельности» .117].
Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности является важнейшей целью и задачей любой образовательной системы и может рассматриваться в качестве её системообразующего компонента.
И.А.Зимняя пишет, что: «Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. В этом понятии подчеркивается то, что он обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), являясь активным субъектом образовательного процесса и при этом характеризуясь всеми субъектными качествами, чертами.
Каждый обучающийся обладает индивидуальными личностными и дея-тельностными особенностями, т.е. особенностями задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; особенностями выполнения деятельности (планируемость, организация, точности и т.д.). Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной, отношением к ней, обучаемо-стью»[68,с.217].
Индивидуально-ориентированное обучение позволяет обеспечить реализацию психологических закономерностей развития личности в учебной деятельности.
Все, что переживает школьник в данный период, весь его позитивный опыт, накопленный в процессе обучения, оказывает большое влияние на дальнейшее становление младшего школьника как активного субъекта познавательной деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми такого возраста, как пишет О.Н.Истратова, «создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребёнка»[69,с,57].
Выстраивая учебный процесс в классах с традиционной формой обучения, невозможно учитывать индивидуальные особенности каждого ученика. В тех же классах, где обучение индивидуально-ориентированное происходит развитие субъекта, который постепенно из школьника превращается в учащегося, т.е. в ребёнка, который постоянно совершенствуется.
Активизация самостоятельной деятельности учащихся
Рассматривая выше индивидуально-ориентированное обучение как процесс, мы выделили условия, оказывающие влияние на развитие мышления младшего школьника. Одним из условий является внедрение индивидуально-ориентированных учебных план в процесс обучения. Индивидуально-ориентированные учебные планы способствуют более успешной адаптации учащихся к процессу обучения и развитию у них самостоятельности. А.В.Петровский рассматривал процесс развития личности ребёнка как интеграцию его во всех социальных группах, в том числе и в классном коллективе. Это те взаимоотношения, которые складываются у ребёнка с классом, и будут влиять на формирование его личностных качеств. Когда ребёнок становится школьником, он, прежде всего, приспосабливается к требованиям, предъявляемым учителем, овладевает формами и средствами учебной деятельности, т.е. проходит стадию адаптации становления личности в социальной группе.
Адаптация социальная в словаре определяется как постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям среды социальной, а также результат этого процесса.
Адаптация к школе - это перестройка всех сфер ребёнка при переходе к процессу обучения. Если внешние социальные условия будут благоприятны ми, то это приведет к адаптированности школьника. Оценка уровня школьной адаптации состоит из показателей интеллектуального и эмоционального развития, показателя сформированности коммуникативных навыков и уровня школьной зрелости ребёнка в дошкольный период.
Мы предположили, что вследствие успешной адаптации, посредством индивидуально-ориентированных учебных планов, школьники научатся выполнять задания без внешнего контроля, проявят большой интерес к самостоятельной деятельности на уроке, а также это будет способствовать развитию произвольности, учебной мотивации и коммуникативным навыкам.
Основой индивидуально-ориентированного обучения являются учебные планы. Они позволяют ученикам быть более активными и самостоятельными в учебном процессе. В зависимости от способностей, желаний, самочувствия, дети имеют возможность выбирать уровень выполнения заданий, темп усвоения учебного материала по предмету, тем самым индивидуально-ориентированные учебные планы создают условия для движения по коллективному учебному маршруту каждому ученику сообразно своим индивидуальным особенностям.
Работая по планам, дети учатся: - анализировать как учебный материал, так и свои действия; - общаться по делу, как со сверстниками, так и с учителями; - четко выражать свои мысли; - обобщать и делать выводы, аргументировать свой ответ; - приучаются к самостоятельности и дисциплинированности; - у детей снижается уровень школьной тревожности.
Впервые знакомя детей с индивидуально-ориентированными учебными планами, объясняя им, как по ним работать, мы заметили, что часть детей, в первое время стремятся сделать все задания, которые там есть и даже на несколько дней вперед, опережая учебный процесс, но при этом, на задумываясь о качестве их выполнения. Другая часть детей испытывает трудности эмоционального плана, так как боятся, что не успеют выполнить задания или неправильно их сделают. Но проходит один-два месяца, и дети, привыкнув к такой работе, больше не испытывают трудностей при ее выполнении.
Родители, опираясь на индивидуально-ориентированный учебный план, имеют возможность проконтролировать учебный процесс и помочь своему ребенку учиться. Более подробное описание составления индивидуально-ориентированных учебных планов по классам в начальной школе дано в Приложении 1, а также приведены примерные планы-конспекты уроков в Приложении 2.
Младший школьный возраст имеет большое значение для развития мыслительной деятельности учащихся, понятие которой включает в себя многообразие мыслительных операций: сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстракцию, конкретизацию. Если мыслительная деятельность не будет сформирована в данный период, то те знания, которые усваивает учащийся, будут фрагментарными и разрозненными. Это сильно осложнит процесс обучения и снизит его эффективность, поэтому в младшем школьном возрасте следует больше уделять внимания целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.
Прежде чем каким-то образом влиять на развитие мышления учащихся, формировать и развивать его мыслительную деятельность, необходимо выяснить состояние тех или иных параметров развития мышления школьников в данный момент времени. Развитие мыслительной деятельности учащихся младшего школьного возраста предполагает не только внедрение индивидуально-ориентированного обучения, но и изучение мышления учащихся, и его анализ. Все эти шаги будут составлять изучение развития мыслительной деятельности учащихся младшего школьного возраста как в процессе индивидуально-ориентированного обучения, так и в процессе традиционного обучения.
Нивелирование тревожности младших школьников
Поступление ребёнка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция школьника - это те мотивы и эмоции, которые способствуют более успешной обучаемости учащихся. Одним из условий развития ребёнка является полное удовлетворение его базовых потребностей, доминирующих у него в этот период созревания.
От степени удовлетворения этих потребностей зависит состояние и уровень развития его психического здоровья. Уровень развития здоровья ребёнка обусловлен программой, которая в нем заложена от природы. Под психическим здоровьем понимают нормальное течение психических процессов, состояние полного телесного, душевного и социального благополучия. Оно характеризуется: - отсутствием выраженных психических расстройств; - определённым резервом сил человека, благодаря которому он может преодолеть неожиданные стрессы или затруднения, возникающие в исключительных обстоятельствах; - состоянием равновесия между человеком и окружающим миром, гармонией между ним и обществом.
К провоцирующим факторам, ведущим к истощению нервной системы у учащихся, относятся: - постоянное воздействие стрессогенных факторов (внезапный вызов для ответа); -непомерное расширение объёма знаний, домашнего задания. -В процессе развития у ребёнка меняются и его потребности, которые зависят от роста его общей культуры, а также от получаемых знаний об окружающей действительности.
Если важнейшие потребности ребёнка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать её.
Надо отметить, что одной из актуальных проблем современной начальной школы является постоянный рост числа учащихся, испытывающих тревожность в процессе школьного обучения.
Наличие определенного уровня тревожности - естественная и обязательная особенность любого человека, однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности. Причины школьной тревожности определяются природной нервно-психической организацией школьника.
Эта тревожность может выжаться в том, что одни дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, испытывают неуверенность в себе, бояться не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителями. И как следствие этого появляется эмоциональная напряженность у учащихся, которая влияет на характер взаимоотношений учитель-ученик. Это особенно прослеживается, когда общение взрослого с ребёнком носит авторитарный характер, тогда ученик теряет уверенность в своих силах, постоянно боится сделать что-нибудь не так и тем самым заслужить отрицательную оценку. А младшие школьники очень восприимчивы к мнению и оценке учителя, а также к тем отметкам, которые они получают в школе. К своим одноклассникам они обычно относятся в соответствии с этим мнением так, что оценка учебной работы перерастает в оценку личности в целом. Ученик, испытывающий низкий уровень тревожности при обучении, как правило, имеет высокую самооценку и уровень притязаний, что, в свою очередь, оказывает влияние на развитие как мотивационной, так и эмоциональной сфер личности.
Тревожность также может возникать и при ответе задания у доски. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Именно у доски в полной мере проявляется беззащитность учащихся.
Усилению в ребёнке тревожности способствуют также неадекватно повышенные требования со стороны учителя и родителей. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ученик испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Это происходит в тех случаях, когда родители их педантично проверяют и при этом очень строго относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребёнка, психологическое наказание всё равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка - не просто оценка конкретного результата деятельности, а как мы говорили уже выше, - это оценка всей его личности.
Неуверенность порождает тревожность и нерешительность. Если у ребёнка усиливается тревожность, появляются страхи, то могут развиться невротические черты характера. Неуверенность в себе как черта характера - это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера - это пессимистический взгляд на жизнь, когда она и представляется как преисполненная угроз и опасений, а вследствие чего ученик становится нерешительным, несамостоятельным, нередко инфантильным, повышено внушаемым. Такой ребёнок опасается других, ждёт нападения, насмешки, обиды.
Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Маска агрессии часто скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребёнка. Тем немение, в глубине души у них - всё та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твёрдой опоры.
Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегании лиц, от которых исходит угроза. Такой ребёнок одинок, замкнут, малоактивен.
Возможен также вариант, когда ребёнок начинает психологическую защиту «уходя в мир фантазий». В фантазиях ребёнок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находят удовлетворение его невоплощенные потребности. Для нормальных фантазий (конструктивных фантазий) характерна их постоянная связь с реальностью. С одной стороны, реальные события в жизни ребёнка дают толчок его воображению (фантазии как бы продолжают жизнь); с другой стороны - сами фантазии влияют на реальность -ребёнок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожных детей лишены этих свойств.
