Содержание к диссертации
Введение
1 Глава. Психолого-педагогические проблемы современного этапа языкового образования учащихся высшей школы 10
1.1. Феноменология понятия творческой личности в зарубежной и отечественной психологии 10
1.2. Психологические аспекты формирования языковой, речевой и коммуникативной компетенций студентов вуза 24
1.3. Психологические условия развития творческого потенциала студентов 40
2 Глава. Пути реализации системы психолого-педагогических условий повышения качества развития творческой личности студента в процессе изучения иностранного языка 52
2.1 Взаимосвязь познавательной активности студента с процессом его творческого развития на занятиях иностранным языком 52
2.2 Роль двойственности ипоязычия в обучении студентов пиострапному языку 62
2.3 Психолого-педагогические требования к обучению иностранному языку в кои тексі е развития творческой личности студента 71
2.4 Освоение способов преодоления психологического барьера как условие организации речевой деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка 79
3 Глава. Исследование условий развития творческой личности студента в процессе обучения иностранному языку 96
3.1 Организация исследования 96
3.2 Анализ результатов исследования условий развития творческой личности в процессе обучения иностранному языку 101
Заключение 123
Список литературы 126
- Феноменология понятия творческой личности в зарубежной и отечественной психологии
- Психологические аспекты формирования языковой, речевой и коммуникативной компетенций студентов вуза
- Взаимосвязь познавательной активности студента с процессом его творческого развития на занятиях иностранным языком
- Роль двойственности ипоязычия в обучении студентов пиострапному языку
Введение к работе
Глубокие социально-экономические изменения, происходящие в современном обществе, предъявляют к развитию личности молодого человека совершенно новые требования: уметь ориентироваться в новых и часто неопределённых ситуациях, уметь самостоятельно принимать решения и определять свои цели, быть социально активным, т.е. быть творческой личностью. В связи с этим особую актуальность приобретают задачи по созданию психолого-педагогических условий развития творческой личности.
На современном этапе развития науки и образования исследования в области становления творческой личности являются важнейшим направлением научно-теоретических и практико-ориентированных исследований. В настоящее время достаточно полно разработаны психологические аспекты творчества (Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков, Д.Гилфорд, К.Роджерс, Е.Торренс, В.Франкл и др.); созданы теоретические предпосылки для изучения природы творческого потенциала личности, её диагностики и развития в школьном возрасте (Д.Б.Богоявленская, И.П.Волков, В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин, А.И.Савенков, М.Б.Шумакова, Е.Л.Яковлева и др.).
В языковой образовательной деятельности проявляются определенные недостатки, которые указывают на направленность процесса обучения как «зазубривание»; отсутствие желания разрабатывать наиболее эффективные методики обучения; неумение создать в учебной аудитории атмосферу сотрудничества, сотворчества, взаимоуважения и взаимодоверия. Развитие творческих качеств личности студента не всегда рассматривается преподавателями иностранного языка как важная задача учебно-развивающего процесса.
До настоящего времени студент в редком случае рассматривался как творческая личность, как целостный субъект деятельности в аспектах стремления к самореализации и потребности в саморазвитии, не уделялось должного внимания противоречию между потребностями в развитии
4 творческих способностей студента и реальными условиями системы высшего образования. Это главное противоречие, которое должно быть разрешено в психолого-педагогических условиях учебно-развивающего процесса обучения иностранному языку.
Практика языковой подготовки (иностранный язык) показывает, что у них отмечается низкая языковая компетентность, грамотность, слабая культура общения. Обращение к развитию творчества в процессе языковой подготовки позволит снять эти проблемы.
Учитывая актуальность и недостаточную разработанность проблемы развития творческой личности студента в условиях совершенствования языкового образования, мы избрали темой исследования: «Психолого-педагогические условия развития творческой личности студента в процессе обучения иностранному языку».
Цель исследования - выявить психолого-педагогические условия развития творческой личности студента в процессе изучения иностранного языка.
Объект исследования - процесс развития творческой личности студента во время обучения иностранному языку.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития творческой личности студента в процессе обучения иностранному языку.
Основной гипотезой выступает предположение о том, что творческое развитие личности студента осуществляется в процессе обучения иностранному языку при соблюдении оптимальных психолого-педагогических условий: развитие речевой, языковой и коммуникативной компетенций, положительное эмоциональное состояние студента и создание творческой атмосферы во взаимодействии преподавателя и студента.
В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
На основе теоретического анализа зарубежной и отечественной научной литературы уточнить сущность понятия творческой личности студента в процессе обучения иностранному языку;
Определить и теоретически обосновать психолого-педагогические условия развития творческой личности студента в процессе обучения иностранному языку;
Выявить пути реализации системы психолого-педагогических условий развития творческой личности студента в процессе изучения иностранного языка;
Апробировать модель развития творческой личности студента в соответствии с выявленными психолого-педагогическими условиями. Методологической основой исследования послужили идеи системного
(Б.Ф.Ломов, В.С.Ильин, П.К.Анохин и др.), деятельностного (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), личностного (В.А.Сластенин и др.), творческого (А.М.Матюшкин, А.Л.Пономарев, Д.Гилфорд, Е.Торренс) подхода к обучению и развитию личности. Опорными для нас стали позиции культурологического подхода (Л.С.Выготский, В.С.Библер, М.М.Бахтин, Г.С.Батищев), гуманизации и демократизации высшего образования, творческого развития студентов (В.М.Розин, В.Д.Шадриков, Е.Л.Яковлева), личностно-ориентированного метода обучения иностранным языкам (Г.А.Китайгородская, Г.Лозанов, Н.И.Жинкин, И.М.Румянцева).
В ходе исследования использовались следующие методы: Теоретические - теоретическое изучение и анализ психолого-педагогической, а также учебно-методической литературы; концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований по данной проблеме.
Эмпирические - обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, метод моделирования), диагностические (анкетирование, тестирование: тест Торренса, направленного на измерение уровня творческого мышления и
опросник Ч.Д.Спилбергера на измерение уровня тревожности, «Исследование языкового анализа» и «Исследование особенностей темпа речевой деятельности»), экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент). Для обработки данных был использован математический метод: критерий ф* угловое преобразование Фишера, а также системный и качественный анализ исследования и графическая интерпретация.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивалась внутренней логикой исследования; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых, сочетанием количественных (с помощью критерия ф*, угловое преобразование Фишера) и качественных методов анализа, подтвержденных экспериментальным исследованием.
Научная новизна настоящего исследования заключается в том, что определена система психолого-педагогических условий, влияющих на развитие творческой личности студента при изучении иностранного языка; впервые установлена взаимосвязь процесса обучения иностранному языку с процессом творческого развития учащегося высшей школы; раскрыта сущность явления психологического барьера общения как одного из препятствий развития творческой личности студента; представлена модель развития творческой личности студента в процессе обучения иностранному языку; выявлены творческие возможности студентов в системе языкового образования; представлена программа психолого-педагогической поддержки студента в процессе обучения иностранному языку.
Теоретическая значимость исследования заключается том, что уточнено понятие творческой личности; дополнено положение Р.Х.Шакурова о роли психологических барьеров в деятельности; показана роль концепции Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна о связи формирования речи с развитием познавательных процессов в контексте общения в условиях современного образовательного процесса; представлена модель творческого развития студента в процессе обучения иностранному языку.
Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты можно использовать для построения программы психолого-педагогической поддержки студентов в процессе обучения иностранному языку преподавателями иностранного языка высших учебных заведений, а также колледжей и лингвистических центров; в групповой психологической работе со студентами средних профессиональных и высших учебных заведений.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования докладывались на Межрегиональной научно-
практической конференции «Совершенствование содержания образования:
основные направления и перспективы» (Астрахань, 2001 г.); на Ш-х Областных
педагогических чтениях «Интеллект. Творчество. Развитие» (Астрахань, 2002
г.); на VI Конференции по проблемам университетского образования
«Психолого-педагогическая подготовка специалиста: теория и практика»
(Москва, 2003 г.); на VII Конференции по проблемам университетского
образования «Психолого-педагогическая подготовка специалиста: образование
и образованность» (Москва, 2004 г.); на областной научно-методической
конференции «Психологическая и профессиональная саморегуляция как фактор
профессиональной успешности педагога» (Астрахань, 2005 г.); на
Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные
психологические проблемы становления личности в современном мире» (Магнитогорск, 2005 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва — Челябинск, 2005 г.); на Международной конференции «Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании» (Челябинск, 2005 г.); на Международной научно-практической конференции «Образование как институт защиты детства» (Башкирия, 2006 г.); на Международной научно-практической конференции «Психология и современное общество» (Санкт-Петербург, 2006г.)
Внедрение результатов исследования осуществлялось путем организации курсовых занятий в Астраханском государственном университете
8 (факультет иностранных языков); Астраханском филиале Университета российской академии образования; Астраханском институте повышения квалификации и переподготовки; Учебном центре «Сократ» г. Астрахани. Основные положения, выносимые на защиту.
Отношение к обучению иностранным языкам в условиях единого европейского образовательного пространства и модернизации образования высшей школы как к деятельности, способствующей творческому развитию личности студента, обуславливает развитие у студента творческих способностей и культуры языкового общения.
Психолого-педагогическими условиями развития творческой личности студента в процессе обучения иностранному языку являются психологические аспекты формирования языковой, речевой и коммуникативной компетенций; преодоление психологических барьеров при организации речевой деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка; процесс творчества как одно из условий повышения качества профессиональной подготовки студента вуза.
Предложенная модель развития творческой личности студента в процессе обучения иностранному языку определяет пути реализации выделенных психолого-педагогических условий и критерии развития творческой личности студента в практике обучения иностранному языку.
Разработанная программа психолого-педагогической поддержки студентов вуза в процессе изучения иностранного языка «Развитие творческой личности студента в языковом образовании» способствует расширению языкового образовательного пространства вуза, развитию культурных, коммуникативных и творческих способностей современного студента, его творческому развитию.
Базой исследования являлся факультет иностранных языков Астраханского государственного университета и Астраханского филиала
9 Университета российской академии образования, учебный центр «Сократ». В исследовании приняло участие 292 человека.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа:
на первом этапе (2002 - 2003) осуществлялось изучение научной и методической литературы, определялись методологические подходы к проблеме; формировалась теоретическая концепция психолого-педагогических исследований, разрабатывался исследовательский инструментарий, проводилось пилотажное исследование;
на втором этапе (2003 - 2004) проводилась работа по определению содержания, структуры, функций и показателей творческой деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку, определялись пути реализации системы психолого-педагогических условий повышения качества развития творческой личности студента в языковом образовании;
на третьем этапе (2004 - 2005) проводилось экспериментальное исследование влияния системы психолого-педагогических условий на повышение эффективности развивающего учебно-познавательного процесса освоения иностранного языка учащимися высшей школы, вносились коррективы, связанные с изменением содержания и методики языкового образования студентов, проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, осуществлялось литературное оформление диссертационного материала, проводилась подготовка научно-методических материалов по реализации системы психолого-педагогических условий развития творческой личности студента в процессе изучения иностранного языка.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 211 источник, из них 19 на иностранном языке и 1 приложение. В тексте диссертации имеются таблицы и рисунки.
Феноменология понятия творческой личности в зарубежной и отечественной психологии
История изучения проблемы творчества в науке насчитывает десятки лет. Создано большое количество теоретических и экспериментальных работ, которые, в основном, имеют фрагментарный, частичный характер. Как это отмечают исследователи в разных областях науки, творческая деятельность человека остается непознанной сферой.
"В психологии было выдвинуто чрезвычайно много различных теорий, каждая из которых по-своему разъясняла процессы творчества или восприятия. Однако чрезвычайно немногие попытки были доведены до конца. Мы не имеем почти ни одной полностью законченной и сколько-нибудь общепризнанной системы психологии искусства» [44]. По мнению наших современных авторов, положение и на сегодня остается прежним - не установлены критерии творчества [184], не определен предмет исследования, творчество остается неразвитой сферой.
Полностью совпадает с мнением Л.С.Выготского положение известного психолога Д.И.Узнадзе о необходимости психологического исследования творческого поведения. Особенность такого поведения состоит в специфике его детерминации - по мнению Д.И.Узнадзе, оно (поведение) не является ответом на внешнее воздействие, а представляет собой внутренне обусловленную реакцию, и, следовательно, свободную автономную активность.
Личная опосредованность творческой деятельности, достижение результатов высокого уровня, по мнению многих авторов, как научных исследований, так и художественно-публицистических работ [97], требует для выяснения условий проявления творческих способностей обращения внимания на саму личность творца, ее культурные, ценностные ориентации, способ деятельности и достижение результатов, взаимодействие с окружающими и т.д. Поэтому для более глубокого понимания природы творческой деятельности следует обратиться к вопросам теории личности.
Одной из центральных проблем современной психологии является понятие личности. Разработка данной категории, как в нашей стране, так и за рубежом позволила создать большое разнообразие подходов и концепций, определяющих целые направления в практической деятельности психологов, психотерапевтов, педагогов, организаторов труда и производства и т.д. От того, насколько правильно будут определены исходные позиции в понимании природы личности, ее движущих и развивающих сил, будет зависеть и практический путь реализации педагогических воздействий.
Поскольку объектом нашего исследования является процесс развития творческой личности студента, обратимся к тем подходам в теории личности, которые в той или иной мере предпринимают попытку объяснить феномен творческой деятельности. Понимание категории "личность" в отечественных психолого-педагогических исследованиях в советский период основывается на диалектико-материалистической философии марксизма-ленинизма, отражающей социально-историческую сущность человека и личности как совокупности всех общественных отношений. По мнению И.С.Кона, "сущность личности" и "конкретная личность" [88] не одно и то же, так как сфера деятельности каждой отдельной личности, определяемая своими субъективными отношениями, содержит лишь незначительную часть всех общественных отношений. С другой стороны принадлежность личности к различным социальным слоям и группам является определяющим фактором опосредования социального окружения и обуславливает особенности личности.
Признавая общую точку зрения на понятие "личность", которое, по мнению Е.В.Шороховой, заключается в том, что "личность - это человек как носитель совокупности психических свойств и качеств, определяющих социально значимые формы деятельности", следует отметить, что в отечественной психологии нет единого подхода, который выражал бы некую обобщенную модель структуры личности. Исследования отечественных авторов отражают целый ряд направлений:
Л.С.Выготский (затем в работах Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина и др.) -раскрытие основных стадий процесса формирования личности, механизмов смены ведущих мотивов деятельности учащихся и их направленности на основе ведущего признака социальной позиции личности;
К.К.Платонова - рассмотрение человека как "носителя сознания";
Д.Н.Узнадзе — психология установки;
В.Н. Мясищева, Б.Г.Ананьев - исследование отношений, уровня их развития, согласованности, динамики. При этом в процессе формирования личности происходит процесс перехода интериндивидуальных систем связей в иитериндивидуальные структуры личности и ее характера;
С.Л.Рубинштейн - анализ совокупности внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Ядро личности составляет мотивы сознательных действий, а также неосознаваемые побуждения;
Д.И.Фельдштейн — исследование личности, онтогенетического приобретения человека, как результата сложного процесса его социального развития, и другие направления.
А.Н.Леонтьев - изучение личности, как особого образования, возникающего в процессе онтогенеза, раскрывающегося через потребностно-мотивационную сферу, иерархию видов деятельности, которые порождаются их собственным развитием;
Исследования отечественных авторов, несмотря на некоторое различие трактовок личности в качестве ведущей системообразующей характеристики, выделяют направленность. У С.Л.Рубинштейна - "динамическая тенденция", А.Н.Леонтьева - "смыслообразующий мотив", В.Н.Мясищева -"доминирующее отношение", Б.Г.Ананьева — "основная жизненная направленность", А.С.Прангвишвили - "динамическая организация существенных сил человека" и др. По мнению Б.Ф.Ломова, именно через это свойство проявляются цели во имя которых действует личность, ее мотивы, ее субъективное отношение к различным сторонам действительности - вся система ее характеристик. В общем виде направленность - это отношение того, что личность берет от общества к тому, что она ему дает, способность его развития.
Не умаляя право каждой теоретической концепции на объяснение природы творческой деятельности личности, воспользоваться только одной из них достаточно сложно, хотя, несомненно, они касаются важных аспектов деятельности человека. Представляется затрудненным выделение многих важных компонентов творческой деятельности в рамках одной концепции, например, источника активной деятельности человека при решении творческих задач - инициативы, не связанной со стимулами-мотивами.
Психологические аспекты формирования языковой, речевой и коммуникативной компетенций студентов вуза
Современные тенденции в обучении иностранному языку непосредственно связаны с новыми технологиями в процессе обучения вообще и применительно к преподаванию иностранных языков, в частности.
В аспекте психологической науки как базисной для нашего исследования и с точки зрения подхода к человеку и обучения его иноязычной речи, необходимо обратиться к некоторым фактам. Так, в книге И.М. Румянцевой «Психология речи и лингвопедагогическая психология» развиваются идеи известного психолога А.В.Петровского, который считал, что «историю любой науки можно разделить на конкретные периоды ее становления. Каждому такому периоду, как правило, соответствуют понятия, которые являются определяющими для данного этапа развития этой науки. Вокруг этих понятий и концентрируются научные концепции, истолкования и описания того или иного явления» [151]. Так, по словам И.М. Румянцевой «70-80-е годы охарактеризовались повышенным интересом к понятию «личность». Одной из ведущих стала пришедшая с Запада концепция самосовершенствования, личностного роста и развития индивидуума. В этой связи, и сама речь, и ее прикладные аспекты стали рассматриваться через призму человеческой личности. В наше стране появились личностно-деятельностные (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя) подходы к обучению и «личностно-центрированные» методы преподавания иностранных языков, например, «Метод активизации возможностей личности и коллектива» Г.А.Китайгородской и некоторые другие.
90-годы XX в. и начала нынешнего ознаменовались мощным развитием технологии воздействия на личность: всевозможных методов активного обучения, включая суггестопедические (где основной акцент делается на внушение), психотерапевтических и психокоррекционных техник, нейролингвистического программирования и т.п.» [151].
Все эти последние исторические этапы развития психологии как науки оказали свое, достаточно сильное влияние на формирование различных подходов и концепций обучения иностранному языку.
Чтобы четче представить значение психологической и психолингвистической природы речи в языковом обучении, мы обратились к исследованиям и теориям, опережающим свое время. По мнению И.М. Румянцевой, «к таким выдающимся трудам относятся работы И.М.Сеченова и И.П.Павлова по психофизиологии; Л.С.Выготского и А.Р.Лурии о высших психических функциях; Л.М.Веккера о единой теории психических процессов; Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна о связи формирования речи с развитием познавательных процессов в контексте общения; концепция интегративного подхода к «человекознанию» Б.Г.Ананьева; суггестологическая теория Г.Лозанова о внутренних резервах личности, скрытых в неосознаваемой психической активности, и построенный на ней метод обучения иностранным языкам, и целый ряд других» [151]. Интересным для нас стали исследования отечественных ученых психологов и педагогов А.А.Александрова и В.М.Алпатова - истории лингвистических учений; Т.В.Ахутиной - нейролингвистический анализ синтаксиса; А.А.Вербицкого - контекстный метод активного обучения в высшей школе; И.А.Зимней - лингвопсихология речевой деятельности; Н.Л.Карповой - основы личностно-направленной логопсихотерапии; Н.С.Лейтеса - возрастная одаренность и индивидуальные различия; А.А.Леонтьева — основы психолингвистики и психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков и мн.др.
Иностранный язык - деятельностный предмет, и уровень языковой и речевой компетенции зависит от объема практики. Соответственно решение проблемы состоит в увеличении времени на языковую и речевую практику благодаря использованию иностранного языка как средства проникновения вглубь основной специальности, в учебно- и научно-исследовательской работе и повышении уровня автономии студентов, который предполагает организацию условий для реализации индивидуальных способностей, рефлексивную деятельность студентов, разноуровневое обучение, ознакомление студента с доступными ему стратегиями самостоятельного изучения языка, разработку технологии самоконтроля и самооценки уровня владения языком и учебных материалов, содержащих языковый материал необходимый и достаточный для обеспечения самостоятельной работы, повышение ответственности студентов за результаты своей учебной деятельности [75].
Для создания оптимальных условий развития творческой личности студента решающее значение имеет личностно-ориентированный подход, что означает глубокое знание психологических особенностей личности каждого студента и опосредованное управление учебной деятельностью через адекватную систему дидактических заданий (Г.А.Китайгородская, Г.Лозанов).
Для данного исследования важно понимание личностно творческой ориентации учащегося высшей школы на языковую, речевую и коммуникативную компетенции. Языковая компетенция рассматривается как психологическая система, включающая два основных компонента: речевой опыт и знания о языке. Словосочетание «психологическая система» обозначает при этом (как и у Л.С.Выготского) неразрывное единство нескольких функций или сложных образований. Основным путем развития системы является изменение взаимоотношений между ее компонентами.
Языковая компетенция понимается нами как сумма знаний о языке, а речевая компетенция — как речевое поведение в соответствии с задачей общения. Очевидно, что языковая и речевая компетенции являются равнозначными для преподавателя, но на практике при подготовке специалиста для школы в рамках второй (дополнительной) специальности при нулевом исходном уровне преподаватель стоит перед выбором, чему отдать предпочтение: беглости речи в ущерб корректности или корректности в ущерб беглости [76].
Под коммуникативной компетенцией мы подразумеваем выполнение необходимых языковых действий и процессов передачи (продукции) и приема (рецепции) текстов. Она состоит из трех компонентов: лингвистического, социолингвистического и прагматического.
Лингвистический компонент включает фонологические, лексические, грамматические знания и умения, независимо от социолингвистической ценности и прагматических функций их реализации. Социолингвистический компонент, определяемый социокультурными условиями использования языка, представляет собой связующее звено между коммуникативной и другими компетенциями. Прагматический компонент, помимо общих компетенций, включает экстралингвистические элементы (мимика, жестикуляция). (В.Н.Симкин).
Развитие языковой компетенции происходит неравномерно по разным подсистемам языка, необходим учет этой неравномерности в педагогическом процессе для того, чтобы избежать западання отдельных систем в общем развитии. Характер и распределение ошибок студентов свидетельствует о значительной индивидуальной вариативности в актуализации знания, накопленного в речевой практике.
Взаимосвязь познавательной активности студента с процессом его творческого развития на занятиях иностранным языком
Метод проекта в языковой образовательной деятельности вуза выступает как генератор познавательной и творческой деятельности студентов.
В связи с этим, целесообразно рассмотрение творческой личности студента, как открытой системы, обладающей способностью к самоорганизации (воспроизводству активности в раскрытии творческого потенциала), что, свою очередь, предполагает выделение системных (неотъемлемых свойств) качеств, анализ которых позволит диагностировать, корректировать учебно-развивающий процесс.
Творческую личность студента определяет не только творческий потенциал, но и степень познавательной активности в его реализации.
Требования сегодняшнего дня состоят в том, чтобы нынешний и будущий россиянин имел не только высокий образовательный уровень, обладал профессиональными навыками, но и был бы активным и способным принимать самостоятельные решения, это в значительной степени способствовало появлению альтернативных форм обучения, позволяющих максимально учитывать индивидуальные особенности учащихся, их интересы, склонности, возможности, ценностные и профессиональные ориентации. В этом плане в сфере высшего образования утвердились два типа образовательных учреждений — это государственные и негосударственные высшие учебные заведения. При этом значительно расширились возможности выбора в формировании учебных планов (при сохранении, естественно, главных общих норм и уровневых требований), в подборе учебников, методик контроля.
Что касается последнего, то здесь особое значение приобретает дифференцированный подход. Так объектами контроля при обучении, например, физике, химии выступают, прежде всего, знания соответствующих законов и теорий. Основной же целью обучения иностранному языку принято считать овладение умениями и навыками общения на языке, то есть развитие коммуникативных умений: умения читать и понимать, умения устно осуществлять диалогическое общение в определенных языковых рамках, умения делать краткие устные монологические сообщения и так далее [136].
Сегодня можно узнать о таком нововведении: использование иностранного языка в качестве главного способа коммуникации в учебной группе. Это значит, что каждый преподаватель должен при подготовке к занятиям учитывать такие виды деятельности, которые предполагают выявление у студентов возможности показывать свое языковое умение, не только занимаясь грамматическими и синтаксическими упражнениями, но и используя язык как средство общения. Во все большей степени на первое место в современных условиях выдвигается требование определения качества усвоения будущим специалистом пройденного материала по иностранному языку, по умению применения полученных знаний на практике.
В наши дни идеи педагогического сотрудничества (а только на этой форме преподавания базируются альтернативные формы обучения) приобрели новый смысл в связи с интенсивным поиском путей кардинального преобразования учебного процесса. Одним из таких направлений является организация совместной деятельности педагога и студентов в процессе обучения с помощью имеющихся тестовых методов контроля знаний. Информация об уровне знаний студентов позволяет осуществлять оперативную коррекцию на основе обратной связи с учетом индивидуального темпа усвоения студентом новых языковых знаний и коммуникативных умений. Постоянные сведения об изменении уровня знаний студентов создают прочную основу для действительного перехода к давно декларированному, но до сих пор не реализованному в полной мере индивидуальному подходу в обучении [143]. Главным при таком обучении становится преподавание, исходящее не только из логики учебного предмета и из времени, отпущенного на его усвоение учебным планом, но и из познавательных возможностей самих обучаемых. Только точный и рациональный учет (необходимость гибкости при подборе уровней в тестировании) как индивидуальных достижений, так и требуемой конкретной помощи создает реальные предпосылки для возникновения действительно творческой атмосферы в учебно-воспитательном процессе. Благодаря этому и открываются новые перспективы применения тестового контроля для совершенствования педагогической деятельности.
Поиск эффективных форм контроля в современных условиях альтернативного обучения обусловил всевозрастающий интерес к модернизации системы тестирования. Важным представляется еще раз подчеркнуть тесную связь контроля с обучением. Контроль нельзя рассматривать только как этап (при этом, как это часто происходит на уровне результата) обучения, и только как средство реализации обратной связи. Контроль и обучение - взаимообусловленные понятия и связаны содержательно. Можно утверждать, что каково обучение, такова и проверка, то есть, чему обучают, то и проверяют. Иными словами, если эффективность достижения какой-либо цели не проверяется, то это означает, что этой цели и соответствующему ей содержанию не придают значения, не учат осознанно и потому не проверяют достигнутые результаты. Здесь не имеется в виду проверка в качестве непременного, особо выделенного этапа учебного процесса. Иногда его надо выделить, иногда он «размывается» по всему учебному процессу, осуществляется спонтанно в ходе обучения, но, как объект внимания учителя, проверка, контроль регулярно должны проводиться как составной компонент процесса обучения. При этом контроль должен быть экономным, без затраты лишнего времени, но всегда связан с обучением, то есть быть одним из действий самого обучения, а не дополнением к нему. На наш взгляд, тестирование является ведущим компонентом в ходе проверки коммуникативных умений учащегося. Структура тестового задания включает в себя три составных части:
1. задание, являющееся вопросом, которое предполагает наличие информации и требует ответа;
2. эталон — правильный ответ;
3. число существенных операций тестового задания.
Содержательную сторону предметных тестов исследовал В.П.Беспалько, который создал получившую широкое признание типологию заданий предметных тестов; эти типы различаются в зависимости от того, какой уровень знаний проверяется этим тестом (уровни фактических знаний, умений, навыков и творческого применения).
Роль двойственности ипоязычия в обучении студентов пиострапному языку
Динамика развития и взаимодействия различных методических теорий в области обучения иностранным языкам, практика их применения свидетельствуют о том, что применительно к высшему образованию на современном этапе конфронтация противоположных или не согласующихся методических подходов не результативна.
Иноязычие является одним из важнейших форм происходящего усложнения знаний, представлений, действий, подлежащим постоянному преодолению попавшей в него личности.
Иноязычие выступает одним из явления, связанным с взаимопроникновением целого и отдельных значимых социокультурных феноменов, влияние которого на динамику в усложняющемся обществе возрастает. Органическая связь иноязычия и мысли, деятельности личности создает дуальную оппозицию категорий: «иноязычие-личность». Однако становится невозможно игнорировать тот факт, что иноязычие провоцирует новые, все более сложные проблемы, с которыми люди должны научиться справляться. С одной стороны, иноязычие несет определенный потенциал развития общества, стимулирует развитие диалога. Но с другой - иноязычие угрожает личности и обществу, системе коммуникаций, ее функциональности, вплоть до социокультурного раскола. Обозначенные тенденции противоречат друг другу, увеличивая проблематизацию общества. Таким образом, иноязычие носит двойственный характер.
Эту двойственность особенно четко видно в самом процессе возрастания иноязычного влияния на личность. В литературе перечисляются различные, в том числе негативные, процессы, опасности, связанные с иноязычием, например «сталкивание народов с самобытного пути национального развития», формирование «информационно-языкового неравенства», «образовательного неравенства», «коммерциализации образования», «вытеснение языков» [152].
Теоретически двойственность есть результат двойной детерминации человеческой деятельности, о чем во многих работах писал В.С.Библер. Иноязычие в процессе нарастающего усложнения и расширения выступает как особый фокус проблематизации мышления и деятельности личности, ставящей личность перед постоянной альтернативой между необходимостью собственного саморазвития, повышения умения решать свои сложные проблемы, с одной стороны, и снижением уровня своих решений, дезорганизацией мысли при осмыслении постоянно увеличивающегося и усложняющегося «другого» - с другой, т. е. перед постоянной отягощающей двойственностью. Осмысливая иноязычие, человек развивает свои способности к рефлексии, он сталкивается с разночтением между разными языками (эффект смысловых ножниц), разрывом между разными аспектами иноязычия (в его широком понимании).
Иноязычие объективно «проникает» в каждого человека, стимулируя двойственность мышления, определенную неустойчивость принимаемых решений. Это угрожает дезорганизацией культуры, смыслообразованием, саморазрушением личности. Усложнение иноязычия может привести к событийной обособленности, потерянности и т. д. Но одновременно рост сложности, проблемности иноязычия стимулирует личность к осознанию своей индивидуальности и свободы.
Рассмотрение иноязычия как двойственного явления методологически требует изучения в первую очередь двуязычия как дуальной оппозиции двух языков. Анализ двуязычия на основе методологии дуальных оппозиций является первоклеточкой постижения более сложных форм отношений естественных языков и языков культур. Дуальные оппозиции являются методологической основой любого акта осмысления, принятия решения, а следовательно, и акта прогнозирования. Через реальное осмысление дуальной оппозиции происходит развитие активности субъекта [152].
Двойственность иноязычия проявляется в существовании двух противоположных тенденций. Одна исходит из стремления к психологической, культурной сопричастности, к чувству общности с другими людьми и окружающим миром. Сопричастность - это переживание индивидом связи с миром, с «другими человеческими существами» (М.Е.Рябова), владеющими иными языками. Иноязычие выступает в данном случае как естественная форма сопричастности, как неосознанное средство сохранения связи с окружающим миром, иными людьми. Изменение современного мира во всей своей противоречивости требует углубления наших знаний о движущих силах динамики общества, о значении в этом процессе многосложной, многоуровневой проблемы иноязычия. Понимание и принятие «иного», имеющее психологический, лингвистический, философский и другие аспекты, нуждается сегодня в обстоятельном научном обобщении как соотношение целого (общества) и единичного (иноязычия), что стимулирует разработку соответствующих методов, концепций. Это необходимо для взаимостимулирования развития иноязычия, его позитивных аспектов и общества в целом, нацеливает познание на взаимопроникновение общества и личности, на взаимообусловленность их развития. В этой связи возрастают психологические способности личности осваивать иноязычие и одновременно способность выходить за рамки его двойственности, отвечать на иноязычие ростом способности преодолевать его негативные аспекты.
В связи с этим, ситуация требует отойти от крайних позиций в методике обучения иностранным языкам, прекратив «шарахаться», к примеру, от полного исключения из процесса овладения иностранным языком родного языка, при помощи которого учащиеся успешно выражают свои мысли и чувства, к излишне последовательной опоре на него, которая осуществляется даже в тех случаях, когда в двух языках (родном и иностранном) нет предмета для сравнения. Или, скажем, от недооценки сознательной мыслительной работы студентов, скажем, при обучении грамматической стороне речи на иностранном языке, напротив, к назойливой детализации грамматических явлений и формальному заучиванию правил иностранного языка, которые затем существуют в памяти учащихся изолированно от их речевой практики [87].
Мы живем в век, когда в решении многих гуманитарных проблем надо приходить к согласию: как и человеческих взаимоотношениях, так и в научных спорах. По мнению авторского коллектива серии «Enjoy English» (М.З.Биболетова, Н.Н.Трубанева) надо стремиться создавать учебник, который бы учитывал сильные стороны общепринятых методических концепций и при этом был бы сбалансирован в:
постановке целей обучения иностранному языку, которые, с одной стороны, отражают коммуникативные потребности учащихся определенного возраста, а с другой - способствуют их общеобразовательному, интеллектуальному, этическому и эмоциональному развитию;
отборе предметов речи, а именно тем, ситуаций, проблем, которые должны быть современными, познавательно ценными, интересными и доступными для той возрастной группы, для которой предназначен учебник;
отборе единиц языка и речи, необходимых и достаточных для восприятия учащимися речи других людей и выражения ими собственных мыслей в обозримых (определенных программой) пределах;
соответствии курса современным требованиям по предмету на европейском уровне.
