Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы автономии личности 13
1.1. Генезис понятия автономии личности как научного феномена 13
1.2. Психологическое содержание понятия «автономия личности», ее специфические особенности 26
Выводы по первой главе 51
ГЛАВА 2. Психолого-педагогические условия развития автономии личности будущих психологов в процессе обучения в вузе 53
2.1. Обоснование психолого-педагогических условий, способствующих эффективному развитию автономии личности будущих психологов в процессе профессиональной подготовки 53
2.2. Эмпирическое исследование особенностей развития автономии личности будущих психологов в процессе профессиональной подготовки 95
Выводы по второй главе 110
Заключение 111
Список литературы 115
Приложения 132
- Генезис понятия автономии личности как научного феномена
- Психологическое содержание понятия «автономия личности», ее специфические особенности
- Обоснование психолого-педагогических условий, способствующих эффективному развитию автономии личности будущих психологов в процессе профессиональной подготовки
- Эмпирическое исследование особенностей развития автономии личности будущих психологов в процессе профессиональной подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы демократизации современного общества, социально-экономические преобразования, возросший интерес к проблемам человека требуют повышенного внимания к подготовке профессиональных психологов, способных оказать реальную помощь в ситуациях когнитивного, эмоционального, коммуникативного и интерактивного характера. В этой связи возрастают требования не только к качеству профессиональной подготовки студентов-психологов, но и к условиям высокоэффективной системы их личностного развития, проявления ими свойств субъекта.
Таким образом, успешное профессиональное становление будущих психологов непосредственно связано с развитием сущностных сил и способностей человека, позволяющих ему выбирать оптимальные стратегии жизненного пути, с воспитанием инициативы и ответственности, с обеспечением возможностей для личностно-профессионального роста, с самоопределением, самореализацией, овладением средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы и независимости от внешнего давления и собственных страхов, т.е. с развитием автономии личности будущего специалиста.
Однако, несмотря на значимость и необходимость развития автономии личности студентов-психологов, система высшего профессионального образования ориентируется преимущественно на «знаниевую» парадигму, забывая о том, что подготовку психолога как субъекта профессиональной деятельности нельзя обеспечить только лишь информационным содержанием.
В существующих исследованиях профессионального становления психологов преобладает акцент статусно-ролевого механизма этого процесса. И хотя отмечается высокая значимость в нем личностных преобразований, все же вопросы развития автономии личности студентов-психологов остаются недостаточно изученными и систематизированными.
Проведенный теоретический и историко-научный анализ проблемы развития автономии личности показал, что в общественных науках созданы
4 теоретико-методологические предпосылки для решения обозначенной проблемы.
Автономия личности достаточно широко изучается зарубежными авторами, рассматривающими автономию с точки зрения функциональных мотивов (Г.Оллпорт), в процессе изучения иностранных языков (П.Бенсон, М. Понтон), автономное обучение (М. Дерик), поощрение автономии в семье (У. Грол-ник).
Основанием для дальнейшего исследования проблемы автономии личности можно считать разработанную американскими психологами Э. Деси и Р. Райаном теорию самодетерминации.
В современной отечественной психологии рассматриваются общие вопросы личностной автономии (О.Е. Дергачева, Е.Р. Калитеевская, Д.А.Леонтьев), принципы самодетерминации (В.И. Чирков), автономия как эго-состояние «взрослый» в эго-структуре личности (Ж.В. Пыжикова), готовность будущего преподавателя к профессиональной автономии (О.А. Гав-рилюк), учебная автономия как основа самостоятельной учебной деятельности (Л.В. Трофимова), автономность студента лингвистического вуза (Е.А. Цыв-кунова), автономное поведение на этапе раннего онтогенеза (Л.В. Вершинина).
Однако практически не встречаются работы по развитию автономии личности студентов-психологов, не выделены особенности и динамика развития автономии личности на этапе их профессиональной подготовки.
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы развития автономии студентов-психологов. Так с 1998 г. функционирует центр TD&ALSIG, в сферу деятельности которого входит организация ежегодных конференций по вопросам автономного обучения, проведение мастер-классов и т.д.; в 2003г была основана ассоциация ILA, занимающаяся вопросами учебной автономии, в которую входят представители разных стран: Австралии, Китая, Японии, Новой Зеландии, Таиланда, Великобритании и др.; программа ALMS, функционирующая при
5 лингвистическом центре Хельсинского университета, где студентам предоставляют свободу в развитии умений, в овладении английским языком, вследствие чего они более естественно и непринужденно пользуются своими знаниями и навыками.
Вместе с тем анализ психологической и философской литературы показал, что, с одной стороны, проблема развития автономии личности, в том числе и будущих специалистов, широко рассматривается в научных работах, а с другой стороны, нет научно-обоснованной, целостной концепции развития автономии личности студента-психолога в процессе высшего профессионального образования.
Все более острыми становятся противоречия между:
-необходимостью повышения уровня автономии личности и недостаточно четким пониманием ее сущности;
-необходимостью формирования автономии личности у будущих психологов и неразработанностью целостной концепции ее развития;
-уникальностью личностного пути развития будущего психолога и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью методик его использования в процессе профессиональной подготовки.
Таким образом, в современной психологической теории и практике профессионального образования проблема развития автономии личности студента-психолога в процессе высшего профессионального образования является особенно актуальной.
С учетом этого была определена тема исследования: «Психолого-педагогические условия развития автономии личности студентов-психологов».
Цель исследования заключается в выявлении психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития автономии личности студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки.
Объект исследования: автономия как личностное свойство студентов-психологов.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития автономии личности студентов-психологов.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что развитие автономии личности студентов-психологов представляет собой целенаправленный, системно организованный процесс, эффективность которого может быть повышена, если: определена сущность автономии личности; учитываются особенности развития автономии личности студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки; созданы оптимальные психолого-педагогические условия, основанные на принципах субъектной психологии и педагогики, влияющие на оптимизацию развития автономии личности и уровни сформированности относительной автономии у студентов-психологов.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования;
Определить и научно обосновать сущность автономии личности студентов-психологов;
Раскрыть особенности развития автономии личности у студентов-психологов;
Выявить психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешное развитие автономии личности студента-психолога в процессе профессиональной подготовки;
Выявить и описать уровни сформированности относительной автономии у студентов-психологов.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: фундаментальные принципы современного науковедения (связь теории с практикой, взаимосвязь научной логики и фактологии); принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); принцип целостного изучения личности во всем ее разнообразии (А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.); положения гуманистической психоло-
7 гии (А. Маслоу, Л.М. Митина, Г. Олпорт, К. Роджерс, В.Франкл и др.); принципы теории самодетерминации (Э. Деси, Р. Райан и др.); концепция поуров-него развития личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн, Б.В. Кайгородов и др.); теоретические и практические работы по проблеме развития личности в психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бо-далев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования; эмпирические: наблюдение, беседа, тестирование («Саморегуляция усвоения знаний», «Учебный климат», «Внутренняя мотивация», шкала «Основные психологические потребности», «Шкала самодетерминации»); статистические методы обработки данных с помощью компьютерных программ STATISTICA 6, 7.
Эмпирическая база исследования: исследованием было охвачено 120 человек, в том числе 7 юношей и 113 девушек (студентов факультета психологии Астраханского государственного университета 1, 3 и 5 курсов в возрасте от 17 до 22 лет)
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2003-2007гг. и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2003-2004 гг.) была сформулирована тема исследования, разработан план диссертации, обоснована актуальность, определены объект, предмет, цели, задачи и гипотеза, выбраны диагностические методы.
На втором этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся теоретический анализ научной литературы, подбор экспериментального инструментария и отбор испытуемых, уточнялась и обобщалась гипотеза.
Третий этап (2005-2007 гг.) представлял собой эмпирическое исследование по проблеме развития автономии личности студента-психолога. Выполнен констатирующий срез с применением комплекса методик. Проведена количественная обработка данных с использованием статистических мето-
8 дов. Осуществлялась дальнейшая интерпретация результатов исследования, формулировались выводы. Завершилось окончательное оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые проведено специальное исследование по проблеме развития автономии личности студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки; уточнено понятие «автономия личности», ее сущностные характеристики; раскрыты особенности развития автономии личности у студентов-психологов; выявлены и описаны уровни сформированности относительной автономии.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в разработку научных основ концепции развития автономии личности студентов-психологов; в понятийный аппарат психологической науки введено понятие «автономия личности студентов-психологов»; выявлены психолого-педагогические условия, основанные на принципах субъектной психологии и педагогики, влияющие на оптимизацию развития автономии личности. Представленные в работе научные аспекты развития автономии личности студентов-психологов в процессе их профессиональной подготовки будут служить базой для решения проблемы профессионального становления будущих психологов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в работе эмпирические данные о развитии автономии личности студентов-психологов позволят оптимизировать процесс профессионального становления будущих специалистов. Результаты исследования раскрывают некоторые закономерности развития автономии личности студентов-психологов, и могут быть использованы для диагностики их личностно-профессионального становления. Полученные материалы могут быть использованы при разработке учебных курсов по специальностям «психология» и «педагогика и психология», а также для разработки психолого-педагогических образовательных программ в системе дополнительного профессионального образования психологов.
Созданная научная база, теоретические и прикладные компоненты разработанной концепции обеспечивают развитие автономии личности не только студентов-психологов, но и широкого круга специалистов, осуществляющих профессиональную деятельность в системе «человек-человек».
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, целостным подходом к решению поставленных задач, анализом факторов, полученных в результате диагностических процедур, достаточностью экспериментальной выборки испытуемых для получения статистически достоверных результатов, единством и адекватностью общенаучных, конкретных методов исследования и методов математической статистики.
Положения, выносимые на защиту:
Под автономией личности студента-психолога понимается форма личностного бытия, определяющая успешность личностно-профессионального развития будущего психолога, являющаяся своеобразным механизмом его адаптации к новым условиям обучения и профессионального становления, а также к меняющимся требованиям будущей профессиональной деятельности. Интегральная сущность автономии личности студента-психолога проявляется в: самостоятельном целеполагании; способности к рефлексии; осознанности поведения; в неподдельном интересе к деятельности, свободе выбора и ответственности за него; способности к саморазвитию; инициативности и сознательной творческой активности.
Особенностью развития автономии личности студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки является неравномерность. Неравномерный характер определяется влиянием возрастных изменений, происходящих у молодых людей в процессе обучения в вузе и особенностями организации учебно-профессиональной деятельности.
Наряду с этим, успешному развитию автономии присущ высокий уровень внутренней мотивации, которая сопровождается низким уровнем внешнего давления. Развитие автономии личности студента-психолога проходит
10 наиболее успешно в среде, поощряющей автономию, а при удовлетворении одной из основных психологических потребностей в автономии неизбежно повышается уровень относительной автономии, т.е. преобладает автономный тип саморегуляции.
3. Развитие автономии личности студентов-психологов в процессе
профессиональной подготовки происходит наиболее успешно при соблюде
нии следующих психолого-педагогических условий: обеспечение преемствен
ности и системности процесса развития автономии личности студента-психолога
на протяжении всех лет обучения в вузе, создание благоприятной атмосферы
сотрудничества, характеризующейся поощрением свободы выбора и ответст
венности за него, поощрение инициативности и творческой активности,
обеспечение возможностей для личностно-профессионального роста (педаго
гические условия); стремление личности «быть самой собой», к принятию
самостоятельного решения на основе системы собственных ценностей, от
крытость новому опыту, самостоятельность целеполагания, развитая рефлек
сия; осознание собственной активности, способность к саморазвитию, четкое
представление о сущности понятия автономия личности (психологические
условия).
4. Развитие относительной автономии личности студентов-психологов
отличается поуровневым характером: высоким (ориентация на получение
удовольствия от самой выполняемой деятельности, причем эта удовлетво
ренность не зависит от результатов этой деятельности и мненияокружающих;
проявления инициативы и творческой активности побуждают причины внут
реннего порядка; высокий уровень способностей моделировать профессио
нальное саморазвитие и осуществлять самостоятельное целеполагание; спо
собность к свободному выбору альтернатив при решении профессиональных
и жизненных задач и ответственность за этот выбор; высокий уровень разви
тия диагностических способностей), средним (при осуществлении деятельно
сти ориентируются как на выполнение самой деятельности, так и на одобре
ние со стороны; проявления инициативы и творческой активности осуществ-
ляются как под влиянием ситуации, так и из внутренних побуждений; достаточный уровень способностей моделировать профессиональное саморазвитие и осуществлять самостоятельное целеполагание; попытки принимать ответственные решения исходя из своих подлинных интересов, боязнь социального неодобрения; средний уровень развития диагностических способностей), низким (зависимость интереса к выполняемой деятельности от получения похвалы и социального одобрения; отсутствие инициативы и творческой активности; низкий уровень способностей моделировать профессиональное саморазвитие и осуществлять самостоятельное целеполагание; следование рекомендациям и советам со стороны, уход от ответственности; низкий уровень развития диагностических способностей, преобладание ориентации на избегание неудач и чувства вины).
Апробация результатов исследования. Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на международных (г. Санкт-Петербург, 2006; Пенза, 2005), всероссийских (г. Белгород, 2004) и региональных (г. Бийск, 2006) научно-практических и научно-теоретических конференциях, докладывались на заседании кафедры психологии развития, акмеологии, научно-методических семинарах аспирантов Астраханского государственного университета (2003-2007гг.). Материалы исследования нашли свое отражение в 8 опубликованных работах, в том числе в 2 статьях, включенных в перечень рецензируемых научных журналов ВАК РФ.
Внедрение результатов исследования. Теоретические и практические результаты исследования используются в педагогическом процессе Астраханского государственного университета (в исследовании принимали участие студенты I—V курсов, обучающиеся по специальностям «Педагогика и психология», «Психология»), внедрены в практику работы Астраханской государственной медицинской академии и Астраханского института повышения квалификации и переподготовки.
Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой ли-
12 тературы (182 наименований, из них 122 на иностранном языке) и приложений. Работа содержит 5 таблиц и 10 рисунков.
Генезис понятия автономии личности как научного феномена
Анализ автономии личности будущего психолога требует изучения философских и психологических теорий, концепций и подходов, основанных на понятии «автономия». Это важно для выявления сущности данной категории, для определения особенностей в сравнении с многочисленными «сопредельными» явлениями и понятиями, используемыми в психологической и педагогической литературе.
В античности термин автономия использовался в отношении собственности государства. Более того, некоторые авторы XX века - структуралисты, бихевиористы - не допускали даже мысли, что автономия может быть чертой либо личности, либо воли. До сих пор многие современные авторы говорят о том, что в понятии автономия есть что-то сомнительное.
Предпосылкой изучения вопроса автономии личности являются философские концепции свободной воли и свободы выбора, а также образ гармоничной личности, как конечной цели, к которой нужно стремиться.
Анализ философской и психологической литературы показал, что понятие «автономия личности» появилось в психологических исследованиях сравнительно недавно. Тем не менее, предпосылкой изучения вопроса автономии личности являются философские концепции свободной воли и свободы выбора, а также образ гармоничной личности, как конечной цели, к которой нужно стремиться.
Идеи, близкие к содержанию понятия «автономия личности», обнаруживаются еще в воззрениях Аристотеля, в работах Декарта, Спинозы.
Многие современные психологи и психологи-классики, хотя и не вводили в научный оборот понятие «автономии личности», занимались изучением проявлений личности, которые фактически являются разными гранями автономии. Автономия на сегодняшний день используется для обозначения ряда понятий, имеющих отношение к либерально-демократическому мировоззрению, в которое вкладывают смысл нечто необходимого или желаемого для каждого гражданина. Как отмечают Б. Соененс и М. Ванстинкист: «Автономия - понятие с множеством лиц» [179, с.589].
Индивид является автономным полноправным субъектом - уверяют сторонники «когерентного» подхода - если он принимает свои мотивы или идентифицирует себя с ними, одобряет их, либо полагает, что они имеют значение в связи с долговременными планами. Предположительно, если он отрицает каузальную (причинную) действенность своих мотивов, тогда их власть не зависит от его полномочий. Если, с другой стороны, он принимает эти мотивы, то действия совершаются с его согласия, если не сказать по его команде. Во втором случае мотивы истинно его; а в первом они внешние и конфликтуют с его каузальными силами.
Согласно тем, кто поддерживает концепцию «стимул-реакция» автономной деятельности, полноправный субъект не управляет собой пока его мотивы или мыслительные процессы, их создающие, не будут реагировать на достаточно широкий диапазон причин за и против такого поведения. Полноправный субъект, не реагирующий на стимулы «держаться в стороне» или «поддерживать» именно эти, а не другие мотивы, находится в неподобающем положении, чтобы управлять своими действиями. Черта этого подхода, более всего отличающая его от предыдущего, это то значение, которое он приписывает способности полноправного субъекта осознавать стимулы.
Дополнительное подтверждение подхода «стимул-реакция» исходит из идеи о том, что индивид, который не может отреагировать на стимул, должно быть, обладает ограниченной способностью размышлять. Это подводит нас к третьему подходу, который отмечает важность процесса рассуждения как такового. Согласно исследованиям в рамках подхода «рассуждение-реакция», сущность саморегуляции заключается в способности оценить мотивы на основе того, что желает и во что верит индивид. Это способность понять, что следует за желаниями и убеждениями, и действовать соответственно. Быть автономным не то же самое, что быть ведомым правильными оценочными и нормативными суждениями. Упор на реакцию автономного субъекта на свое рассуждение отражает предположение, что индивидом, чье образование основывалось на методе внушения, лишившего его способности использовать свои собственные убеждения по какому-либо вопросу, управляли бы его «программисты», а не он сам, т.е. отсутствовал бы элемент самоуправления.
Как и сторонники подхода «когерентность», сторонники концепции «рассуждение-реакция» полагают, что ключ к автономной деятельности лежит в способности абстрагироваться от своих убеждений и суждений - занять точку зрения, которая не зависит от, каких бы то ни было, психических эмоциональных состояний, подталкивающих к действию. Однако вторые, в отличие от первых, полагают, что способность к саморефлексии важнее, чем способность к абстрагированию.
Исследователи в рамках концепции «рассуждение-реакция» предполагают, что самоуправление требует наличия способности к самопреобразованию. После оценки мотива, переосмыслив ситуацию, можно отказаться от той или иной деятельности или же перенаправить свои усилия на другую.
Приверженцы же «когерентного» подхода настаивают, что в одно и то же время, вполне возможно, действовать автономно и быть движимым желаниями, которые не только непреодолимы, когда действуют на нас, но также являются неотъемлемой частью нашей индивидуальности, так что мы не можем противостоять им, не важно насколько могут быть убедительными аргументы.
Существует четвертая концепция, согласно которой автономия не совместима с детерминизмом (концепция несовместимости). Если наши действия можно объяснить как каузальные силы, независящие от нас, то даже если наши убеждения и установки принадлежат к их числу, мы не управляем ими и, следовательно, не управляем собой [172]. Одним из направлений концепции несовместимости является либерта-рианизм, пропагандирующий то, что все индивиды должны быть свободными делать со своей личностью и имуществом все, что бы ни захотели, пока это не нарушает свободы других. Человеческие взаимоотношения должны быть добровольными и согласованными. Инициация одним из участников угрозы или физической силы выходит за рамки принципов либертарианцев. Хотя большинство сторонников этого направления допускают вмешательство государства в случае уголовных или административных правонарушений, многие из них дискутируют о том, в какой степени это государственная функция.
Дж. Милл разделил понятия «позитивная» и «негативная» свобода. Первая отвечает на вопрос, насколько человек способен сделать что-то, когда вторая - насколько ему позволено это сделать. Как утверждал Дж. Милл в своей работе «On Liberty», человек самый лучший судья того, что ему действительно приносит удовольствие, поэтому и право на автономию и применение способности к автономии личности имеют весомую прикладную гедонистическую пользу [137].
Либертарианцы поддерживают идею позитивной свободы и своё философское направление основывают на сочетании следующих принципов:
свободная воля не сочетается с детерминизмом;
люди непременно обладают свободной волей;
детерминизм ошибочен.
Основная нерешенная загадка либертарианцев заключается в том, почему полноправный субъект совершает выбор, который он совершает - любое объяснение будет детерминирующим, а если выбор ничем недетермини-рован, тогда это просто выбор наугад, что очень проблематично, т.к. такой выбор был бы лишен цели [180].
Одним из самых первых, кто исследовал феноменологию автономии, был американский философ А. Пфандер. Он отделил понятие «самодетерминированные поступки», отражающие волю, от других форм мотивации. А. Пфан 17 дер выделил акты воли, т.к. они воспринимаются совершенно не так как явления, причиной которых является другой субъект, а как исконные действия самого «Я» [144].
В работе П. Рикоера «Свобода и Природа». Мы находим, что понятия воля и автономия имеют отношение к поступкам, которые полностью одобряются внутренним «Я». [159, с.39]
Психологическое содержание понятия «автономия личности», ее специфические особенности
Общепризнано, что определение понятий есть первостепенная и необходимая ступень любого исследования. Так как отчетливый понятийный аппарат способствует логичности и объективности исследования, мы рассмотрели содержание не только автономии личности, но и близких понятий, используемых в научной литературе. При этом мы посчитали, что анализ разнообразных подходов позволит разграничить различные родственные термины.
В работах современных отечественных психологов, посвященных проблемам развития личности, вводится понятие «личностная автономия». К их числу, безусловно, относятся работы Д.А. Леонтьева, Е.Р. Калитеевской, О.Е. Дергачевой и др.[20,17,12].
Теоретический анализ работ перечисленных авторов подтверждает мысль о том, что понятие «автономия» постепенно входит в глоссарий психологической науки.
Однако это понятие употребляется в различных смыслах и обозначает подчас различные категории и явления, а иногда отождествляется с другими смежными понятиями: свобода, самостоятельность, независимость, субъект-ность и т.д. В связи с этим нам представляется важным раскрыть существующие подходы к пониманию автономии личности в современной психологии и педагогике.
Значительный вклад в разработку проблемы автономии личности внесли зарубежные психологи.
У Д. Бриджес понимание автономии личности связано со следующими компонентами этого понятия: личностная компетентность, знание о самом себе и склонность выбирать и действовать скорее исходя из самоорганизующегося «Я», а не «Я», неосознанного результата совокупности всевозможных внешних факторов [72, с. 156]. По мнению С. Мендус, автономная личность - это человек, совершающий рациональный и свободный выбор.1
Согласно Дж. Хегелю, автономия - заинтересованность в постановке вопроса о том, что в целом придало бы смысл жизни, оставаясь самим собой в текущих обстоятельствах, и готовность принять во внимание всевозможные ответы. Если некто настаивает, что готов рассмотреть один возможный предопределенный ответ, то он не по-настоящему задается вопросом и, по мнению Дж. Хегеля, не автономен [114].
Важное уточнение толкование понятия автономия мы находим в работах Р. Костнера, X. Ходгинса и Н. Дункана. В своих исследованиях авторы дополняют понятие автономия двумя определениями: реактивная (способность противостоять внешним влияниям, вплоть до высокой степени сопротивления) к рефлексивная (способность осмыслить и интегрировать ценности извне в свое внутреннее «Я», высокая степень потребности в самодетерминированных реакциях на рекомендации эксперта); и отмечают, что личности с высокой рефлексивной автономией добровольно следуют советам эксперта, тогда как те, у кого высокий уровень реактивной автономии избегают влияния со стороны даже себе во вред. Они утверждают, что у людей с выраженной рефлексивной автономией наблюдается более личностное и самораскрывающееся взаимодействие со сверстниками, чем у тех, у кого выражена реактивная автономия [117].
Проблема автономии связана с тем, насколько человек принимает, одобряет, «подписывается» под своими действиями. Автономия связана с инициацией или одобрением своего собственного поведения. Таким образом, автономное поведение это такие действия, «за которыми стоит» сам субъект и расценивает их как исходящие из его «Я» [89].
Автономия, как определяют ее в рамках ТСД, относится к действиям, одобряемым субъектом и основанным на целостных (интегрированных) цен 28 ностях и интересах. Пользуясь авторской терминологией, автономные действия имеют внутренне осознаваемый локус каузальности - ощущение порождения из «Я». И наоборот контролируемая личность оценивает свои действия как возникающие из-за вознаграждения, принуждения или других внешних собственному «Я» факторов. В теории утверждается, что люди, безусловно, склонны к действиям, выполняемым по собственной воле, и что ощущение выбора, конгруэнтности, и инициативы, характеризующее автономию является значимым для нормального функционирования [75].
По мнению Дж. Кристмана, один из важнейших аспектов природы и ценности автономии индивида заключается в том, что автономия подразумевает изолированное, независимое, отдельное «Я», «Я», которое абстрагируется от личностных, политических и исторических связей и объективно судит о мире и его ценностях [78].
Многие авторы концепций автономии заявляют, что автономная личность должна обладать некой критической компетентностью -совокупностью способностей, отвечающих за размышление и выбор. Дополнительно в модели автономии включают такие необходимые компоненты как когнитивную и нормативную компетентность, рациональность, самоконтроль и отсутствие самообмана.
Обоснование психолого-педагогических условий, способствующих эффективному развитию автономии личности будущих психологов в процессе профессиональной подготовки
Приобретение профессиональных знаний и навыков часто превращается в самоцель, в ущерб личностному развитию. Вместе с тем, профессиональное развитие неотделимо от личностного.
«Я» профессиональное должно быть подчинено «Я» личностному для того, чтобы молодой человек открыто, свободно выражал свои чувства, эмоции и духовно развивался [24].
Главной задачей вуза должно быть обучение профессиональной грамотности на фоне мощного личностного развития молодых людей, а не наоборот. В наше время - время рыночных отношений - требуются специалисты с хорошо развитыми качествами личности. Работодатель обращает большее внимание на личностные качества претендента на работу, чем на его профессиональные знания; навыки.
Одна из особенностей студенческого возраста состоит в осознании своей индивидуальности, в становлении самосознания и формировании образа «Я».
Приоритеты высшего образования обусловливают чрезвычайную насыщенность учебной деятельности, в связи с чем, доля внеурочной деятельности сильно уменьшается и межличностные отношения учащихся, не связанные с учебной деятельностью, не развиваются в полной мере. Такое положение ведет к трудностям студентов в освоении норм межличностных отношений, в формировании жизненной позиции, в развитии личностных качеств. Что же касается свободного неформального общения, то его кажущая 54 ся легкость и доступность скорее усиливают одиночество, чем защищают от него. Как правило, в неформальном общении обсуждаются вопросы проведения досуга, а действительно актуальные, смысложизненные вопросы не затрагиваются и, тем более, не решаются. То есть, воспитательный и развивающий потенциал высшего образования реализуется не в полной мере. Необходимость следования приоритетам современного образования актуализирует проблему поиска путей психолого-педагогического содействия развитию личности студента.
Учитывая то, что юношеский возраст имеет принципиальное значение для развития личности в целом и является сензитивным в плане социализации, проблема развития автономии личности молодого человека требует особого внимания.
Необходимость самостоятельного выбора, наличия внутренних критериев оценки своих поступков с учетом психологических особенностей личности, другими словами автономия личности, выходит на передний план во время учебы в вузе.
Время обучения в университете совпадает с периодом молодости, в среднем большинство авторов нижней границей этого возраста считают 16-17 лет, когда только начинается первичная социализация; верхней 24-25 лет, на который приходится завершение усвоения семейных, профессиональных и культурных функций. В отличие от подростка молодой человек не только расценивает себя как взрослого, но и начинает принимать активное участие во взрослой жизни. Самым решающим новообразованием этого возраста можно считать достижение социальной зрелости, под которым понимается не только возможность выполнения социальных обязанностей, но и принятие ответственности за свои поступки и решения [9]. Для достижения социальной зрелости необходимо разрешить проблему личностного самоопределения, что является основной задачей развития в юности. Самоопределение по М.Р. Гинзбургу, предполагает активный поиск своей позиции по отношению к системе ценностей принятой в обществе и выявление, в результате этого, смысла своего бытия [11].
В юности по сравнению с подростковым возрастом можно отметить повышение самоконтроля и саморегуляции. По мнению многих исследователей, развитие в молодости имеет кризисный характер. Однако существует другая точка зрения: кризис этого этапа развития во многом связан с определенными условиями. На протяжении долгих лет юность полностью вписывалась в комсомольский возраст и как результат по большей части не являлась переломным или кризисным возрастом. Кризис этого периода жизни на наш взгляд действительно не является роковым, хотя вероятен и даже закономерен. В современных условиях у студентов период от окончания школы (детства) до выхода на работу (взрослая жизнь) несколько растянут во времени; в это время очень часто ощущение кризиса усиливает появление сомнений по поводу профессионального выбора.
По сравнению с подростковым возрастом меньшее значение придается внешности, важным и тем самым очень уязвимым становится притязание на профессиональную успешность, способность к сотворению нечто значимого (высокая успеваемость, участие в конкурсах, конференциях).
Важнейшей особенностью молодости является осуществление профессионального самоопределения как необходимой составляющей личного самоопределения. Так как в нашем обществе различным видам профессиональной деятельности соответствуют разные стили жизни, то выбор карьеры превращается в выбор образа жизни в целом. Чтобы сделать правильный выбор, у молодого человека должно быть верное понимание себя, а также обоснованная оценка того, в какой области он мог бы наилучшим образом построить свою трудовую жизнь [18 с.79-82].
Только зрелая личность может осмысленно сделать правильный выбор профессии. В работах А.П. Чернявской выделяется пять таких параметров:
1. Автономность. Человек должен принимать самостоятельное решение, а не навязанное извне. Это возможно при наличии: своих целей, инициативы и активности;
знаний и навыков в области профессий;
ориентации на успех;
опыта решения жизненных проблем (опыта по планированию своих поступков, общих дел, своего времени и т. д.);
умения прогнозировать профессиональный рост;
умения принимать компромиссные решения между своими желаниями и возможностями.
2. Информированность о мире профессий (в целом и, в частности, отдельных) и умение соотнести информацию со своими особенностями.
3. Умение принимать решения.
4. Умение планировать свою профессиональную жизнь.
5. Эмоциональное отношение к ситуации выбора профессии.
Этот общий настрой человека тесно связан с эмоциональным компонентом зрелости личности в целом, который проявляется в положительном эмоциональном отношении к разным профессиям и профессиональным группам (частный случай - к конкретным людям, представителям той или иной профессии) и к необходимости принятия решения о выборе профессии. ; 9, с. 187]
Эмпирическое исследование особенностей развития автономии личности будущих психологов в процессе профессиональной подготовки
Одним из центральных положений ТСД, наиболее полно и всесторонне представляющей проблему автономии личности, как в свете теоретических вопросов, так и с точки зрения психодиагностической обоснованности, является то, что характер социальной среды влияет на мотивацию, успеваемость и общее психологическое благополучие индивидов, функционирующих в ее рамках. В ТСД используют понятия «поощрение автономии» и «контроль» для описания характера социального окружения, выдвигая предположение о том, что, поощряющая автономию, социальная ситуация способствует установлению самодетерминированных мотивов, здоровому развитию и оптимальному функционированию личности.
Большая часть исследований в рамках ТСД направлена на определение того, в какой степени та или иная ситуация поощряет автономию личности. Отталкиваясь от того факта, что нам необходимо подтвердить, что развитие автономии личности студентов-психологов представляет собой целенаправленный, системно организованный процесс, эффективность которого может быть повышена, если: определена сущность автономии личности; учитываются особенности развития автономии личности студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки; созданы оптимальные психолого-педагогические условия, основанные на принципах субъектной психологии и педагогики, влияющие на оптимизацию развития автономии личности и уровни сформированности относительной автономии у студентов-психологов, мы посчитали методики, разработанные в рамках теории самодетерминации наиболее соответствующими нашим задачам.
В ходе эмпирического исследования помимо выявления психолого-педагогических условий мы решали и другие задачи: 1) исследовать уровни сформированности относительной автономии и ощущения автономии в естественных для студентов условиях, определить уровень удовлетворения по 96 требности в автономии; 2) выявить сущность психологических трудностей в процессе развития автономии.
Решение установленных задач позволило нам убедиться в правомочности выдвигаемых нами предположений.
Для выявления особенностей развития автономии личности студента-психолога нам важно было изучить:
1) причины, по которым студенты-психологи занимаются учебной деятельностью (опросник «Саморегуляция усвоения знаний», который был разработан для использования в процессе подготовки будущих медиков, Дж. Уильяме, Э. Деси, 1996; а также впоследствии был модифицирован под студентов, изучающих органическую химию, А. Блэк, Э. Деси, 2000) (см. приложение 2);
2) то, насколько будущий психолог действует исходя из своего ядерного «Я», насколько он знает и принимает себя, т.е. отождествляет ли себя со своими эмоциями, интересами и желаниями («Шкала самодетерминации») (см. приложение 5);
3) субъективный опыт студента по оценке интереса, компетенции, усилия, значимости/бесполезности деятельности, давление и напряжение, испытываемые респондентом, выбор в процессе совершения действия («Внутренняя мотивация» использовался в ряде исследований, например, Р. Райан, 1982; Р. Райан, Р. Костнер, 1983; Р. Плант, Р. Райан, 1985; Р. Райан, Дж. Кон-нел, Р. Плант, 1990; Р. Райан, Р. Костнер, Э. Деси, 1991; его валидность неоднократно была подтверждена в ходе специальных тестов, например, Э. Ма-кОули, Н. Дункан, В. Таммен, 1989) (см. приложение 3);
4) оценить учебную ситуацию-атмосферу в процессе профессиональной подготовки будущего психолога, с последующей выработкой конкретных рекомендаций по оптимизации учебного климата, т.е. повышения уровня поощрения автономии в группе («Учебный климат») (см. приложение 1);
5) оценить уровень удовлетворения основных психологических по требностей студента-психолога в автономии, личностном контакте, компетентности («Основные психологические потребности», опросник, который используется зарубежными исследователями чаще других: П. Баард, Э. Деси, & Р. Райан, 2004; Э. Деси, Р. Райан, 2001; Дж. ЛяГуардиа, Р. Райан, Э. Деси, 2000 и др.) (см. приложение 4).
Для этого мы пошли по пути перевода и адаптации для русскоязычной выборки некоторых из вопросников, уже существующих в мировой практике (Э. Деси и Р. Райан). Заметим, что в рамках теории самодетерминации проводятся эмпирические исследования в различных сферах жизнедеятельности (спорт, лечение серьезных заболеваний, образовательная среда, семейные отношения и т.д.) с применением выше перечисленных опросников уже на протяжение нескольких десятков лет.
В ходе организационного этапа эмпирического исследования мы формировали экспериментальные группы из числа студентов факультета психологии Астраханского государственного университета, проводили разъяснительную работу и необходимую подготовку участвующих в исследовании.
В группу испытуемых вошли 120 студентов (из них 7 юношей, 113 девушек) I, III и V-ro курсов (средний возраст 19 лет). Т.к. на факультете психологии юношей оказалось мало, исследуемые особенности по половому признаку не рассматривались. Студенты-психологи участвовали в эмпирическом исследовании группами около 30 человек, которое проводилось в учебное время, в присутствии педагога.
Время, отведенное на заполнение блока опросников 50 минут. Каждый испытуемый получил отдельный комплект с опросниками, где необходимо было определить степень вероятности того, что он будет реагировать описанным способом, указать степень выраженности той или иной ситуации, отметить, насколько он согласен с тем или иным утверждением, используя семибалльную шкалу:
1 - вовсе нет/никогда/абсолютно неверно;
2 - скорее нет/редко;
3 -случается/иной раз;
4 - «50/50»/иногда; 5 -пожалуй, да/не так уж редко;
6 -скорее да/часто;
7 - да/всегда/верно.
