Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальный анализ психолого-акмеологических условий развития стартовой готовности детей к обучению в школе
1.1. История и основные подходы к исследованию готовности детей к обучению в школе 14
1.2. Роль целенаправленного обучения в психическом развитии ребенка 28
1.3. Системогенетический анализ готовности детей к обучению в школе 49
Глава 2. Психолого-акмеологические основы поливариативного дошкольного образования
2.1. Психологическая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста 62
2.2. История и современное состояние отечественного и зарубежного дошкольного образования 71
2.3. Психологический анализ современных образовательных программ детских дошкольных учреждений («Развитие», «Детство», «Шаг за шагом») 95
Глава 3. Эмпирическое исследование психолого-акмеологических условий развития стартовой готовности детей к обучению в школе в дошкольных учреждениях с разными образовательными программами
3.1. Организация и методы исследования 132
3.2. Сравнительный анализ стартовой готовности детей к обучению в школе в поливариативном дошкольном образовании 135
3.3. Структурно-функциональный анализ готовности детей к обучению в школе (программы «Развитие» и «Детство»)... 142
3.4. Анализ динамики готовности детей к обучению в школе в поливариативном дошкольном образовании (программы «Развитие» и «Детство») 151
3.5. Психолого-акмеологическая программа развития готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста. 164
3.6. Эффективность психолого-акмеологической программы развития готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста 175
Заключение 181
Выводы 184
Литература 186
Приложения 207
- История и основные подходы к исследованию готовности детей к обучению в школе
- Роль целенаправленного обучения в психическом развитии ребенка
- Психологическая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста
- Организация и методы исследования
Введение к работе
В условиях современного активно развивающегося образования особую актуальность приобретает изучение развития готовности детей к обучению в школе в дошкольном поливариативном образовании.
Психологическая готовность к систематическому обучению в школе (ГОШ) - итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном возрасте. Она формируется постепенно и зависит от целого ряда условий, прежде всего от организации и содержания дошкольного образования. Общий уровень индивидуально-психологического развития ребенка старшего дошкольного возраста определяет степень его готовности к началу систематического обучения (стартовую ГОШ). По своей сути это готовность к элементарной форме учебной деятельности. На основе стартовой готовности к обучению в процессе школьного обучения формируется готовность к усвоению чтения, письма, математики и т.д., как особых видов деятельности (вторичная ГОШ) (Н.В. Нижегородцева).
Уровень готовности ребенка к обучению школе в равной степени зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Самочувствие и состояние здоровья будущего ученика, его работоспособность, умение взаимодействовать со сверстниками и учителем, подчиняться общим правилам, успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций свидетельствуют о его психологической, социальной и физиологической готовности к обучению. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.
Необходимость изучения школьной готовности как целостного, системного, образования неоднократно отмечалась различными авторами: А.В. Запорожцем, А.А. Люблинской, Л.А. Венгером, Ю.З. Гильбухом и другими, но осуществление такого исследования неизбежно сталкивается с трудностями методологического характера, так как предполагает
5 использование нетрадиционного для детской психологии системного подхода в исследовании психики.
Поступление в школу не готового к систематическому обучению ребенка имеет неблагоприятные последствия для дальнейшего его развития. При своевременном определении уровня готовности ребенка к школе можно помочь устранить причины подобных проявлений и выбрать для ребенка наиболее подходящую программу дошкольного и начального обучения.
Основная задача современного дошкольного образования — создание оптимальных психолого-акмеологических условий для всестороннего, гармоничного развития каждого ребенка, подготовки его к учебной деятельности и будущей жизни.
Эффективность решения этой задачи во многом обусловлена целями, содержанием, дидактическими средствами и исходными методологическими принципами образовательной программы дошкольного учреждения.
В истории дошкольного образования прослеживаются два дидактических подхода, создающие принципиально разные психолого-акмеологические условия для развития детей. Первый основан на методологическом принципе ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. В основе второго подхода лежит принцип свободного воспитания.
Начало школьного обучения вносит в жизнь дошкольника большие изменения. Длительность и острота процесса адаптации к школе зависят от состояния здоровья и уровня стартовой готовности ребенка к систематическому обучению (Н.В. Нижегородцева). Интенсивная подготовка ребенка к школе, форсированное развитие могут привести к негативным последствиям. По данным института возрастной физиологии РАО отмечены факты переутомления и перегрузки дошкольников, которые влекут ухудшение в состоянии здоровья, появление неврозов.
Для того чтобы ребенок без особых трудностей приспособился к новым условиям и успешно справился с требованиями школы, необходима целенаправленная воспитательно-образовательная работа во взаимодействии
семьи и детского сада. Только целенаправленный и долговременный процесс воспитания приводит к всестороннему и гармоничному развитию ребенка и его оптимальной готовности к школе.
Как показывают исследования (А.А. Бодалев, Ю.П. Вавилов, Н.В. Кузьмина, В.А. Канн-Калик, Л.М. Митина и др.) и практический опыт, весомую роль в воспитании и развитии детей играет личность педагога, его профессиональная подготовка, опыт педагогической деятельности, педагогические способности и др. Для объяснения зависимостей между проявлениями продуктивной деятельности педагога в области подготовки детей к обучению в школе и объективно-субъективными факторами ее обеспечивающими, требуется привлечение научного аппарата психологической акмеологии. Ее ведущим направлением выступает акмеология воспитателя, специалиста, принимающего ответственные решения в развитии ребенка старшего дошкольного возраста в период подготовки его к обучению в школе.
Грамотный педагог, профессионально выстраивая воспитательно-образовательную и развивающую работу, способствует привитию навыков культуры поведения и дисциплинированности, закладывают основы межличностных взаимоотношений детей, трудовой деятельности, поощряют самостоятельность, проявляют систематическую заботу о здоровье воспитанников, обеспечивает целостное развитие ребенка как индивидуальности. При отборе методов и приемов обучения важно, чтобы педагог знал не только возрастные возможности детей, но и учитывал индивидуальные особенности каждого ребенка.
Система образования в своем развитии в последнее время поднялась на более высокий уровень. Современная дифференциация дошкольного образования, многообразие видов детских образовательных учреждений предполагают значительную вариативность в использовании программ и педагогических технологий при соблюдении единства нормативных целей и задач дошкольного образования. Каждое образовательное учреждение имеет
7 право самостоятельно выбрать из комплекса вариативных программ ту, которая наиболее полно учитывает конкретные условия работы ДОУ.
В отличие от школьных программ, образовательные программы для детей дошкольного возраста достаточно подробно описывают не только процессы, связанные с обучением, но и всю жизнь ребенка в детском саду. Таким образом, понятие «содержание образования» на дошкольном этапе имеет значительно более широкий объем, включая в себя, в том числе стиль взаимодействия взрослого с ребенком. В последние годы наряду с государственными образовательными программами на всех уровнях образования появилось большое количество авторских и экспериментальных программ, как комплексных, так и парциальных [103, 116,200].
В последнее время остро обсуждается вопрос о преемственности дошкольного и начального общего образования. В целях создания благоприятных условий для подготовки детей к школе Министерство образования России приняло совместные решения с авторскими коллективами действующих программ дошкольного образования о пересмотре определенных разделов некоторых программ воспитания и обучения, а также подготовки их новых изданий. Сущность вносимых изменений обусловлена необходимостью установления преемственности содержания дошкольного и школьного образования и устранения неоправданного дублирования учебного материала начального общего образования в программах для дошкольных образовательных учреждений.
Нередко содержание дошкольного образования выстраивается в «школьной логике» - логике будущих учебных предметов, практикуется раннее обучение письму, чтению. Создается диспропорция в ведущих содержательных линиях образования, состоящая в преобладании познавательного развития над художественно-эстетическим, физическим и социально-личностным. Игра и другие, специфические для этого возраста виды деятельности вытесняются занятиями, которые становятся
8 преобладающей формой обучения и воспитания. При этом недостаточно учитываются объективные возрастные закономерности развития ребенка.
Исследование влияния различных программ начального обучения на индивидуально-психологическое развитие учащихся проводилось в исследовании Н.И. Поливановой, И.В. Ривиной [196] были установлены значимые различия показателей интеллектуального развития детей, прошедших дошкольную подготовку по разным дошкольным учебно-воспитательным программам. Теми же авторами были установлены значимые различия показателей интеллектуального развития младших школьников, обучавшихся по разным программам начального обучения [196].
В исследовании, проведенном Е.Ю. Акимовой [3] было установлено, что в процессе обучения по разным программам начальной школы (традиционная программа трехлетней начальной школы, программа Л.В. Занкова и программа В.В. Давыдова) у учащихся формируются различные подсистемы индивидуальных качеств, составляющие психологическую основу усвоения учебного материала.
Исследований влияния отдельных образовательных программ дошкольных учреждений на развитие ребенка и уровень его стартовой готовности к обучению в школе крайне мало. Прежде всего, это исследования авторов программ, подтверждающие их эффективность. Сравнительных исследований развивающего эффекта используемых в современном дошкольном образовании программ, явно недостаточно. Поэтому становится очевидной актуальность изучения развития стартовой готовности к обучению в школе в условиях поливариативного дошкольного образования.
Объект исследования - психолого-акмеологические условия развития стартовой готовности детей к обучению в школе.
Предмет исследования - стартовая готовность дошкольников к обучению в школе.
Цель исследования: выявить особенности развития стартовой готовности детей к обучению в школе в условиях поливариативного дошкольного образования.
Общая гипотеза исследования:
Поливариативные условия образования оказывают разное влияние на психолого-акмеологическое развитие детей и формирование стартовой готовности к обучению в школе. Частные гипотезы исследования:
- поливариативные образовательные программы имеют специфический
эффект психолого-акмеологического развития детей; уровень готовности
детей к обучению в школе из дошкольных образовательных учреждений с
программами «Развитие» и «Детство», основанных на принципе ведущей роли
обучения в психическом развитии ребенка выше, чем у детей дошкольного
образовательного учреждения с программой «Шаг за шагом», основанной на
принципе свободного воспитания.
- психологическая структура стартовой готовности к обучению в школе
у детей из дошкольных учреждений с поливариативными образовательными
программами имеет различия;
- организация психолого-акмеологической среды в дошкольных
учреждениях позволяет осуществить эффективную подготовку к обучению в
школе.
В соответствии с целью и гипотезами исследования поставлены следующие задачи.
Теоретические.
Обобщить основные теоретические подходы к проблеме стартовой готовности детей к обучению в школе.
- Провести психологический анализ современных программ дошкольного
образования.
10 Методические.
- Разработать психолого-акмеологическую программу развития готовности к
обучению в школе детей старшего дошкольного возраста.
- Апробировать психолого-акмеологическую программу развития готовности
к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста в дошкольных
учреждениях с образовательными программами «Развитие» и «Детство».
Эмпирические.
Провести сравнительный анализ уровня и структуры стартовой готовности детей к обучению в школе в условиях поливариативного дошкольного образования.
Провести анализ динамики стартовой готовности к обучению в школе в программах «Детство» и «Развитие».
Экспериментально подтвердить эффективность психолого-акмеологической программы развития готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста в рамках формирующего эксперимента.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные
принципы отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,
А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования
отечественных и зарубежных психологов в области психологии развития и
педагогической психологии (А. Нейфельд, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов,
О.М. Дьяченко, Дж. Селли, И.А. Зимняя, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова,
Ж. Пиаже, Ст. Холл, В. Штерн и др.); концептуальные положения акмеологии
(А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Тарасова, В.Г. Зазыкин, А.А. Реан и др.);
системогенетическая концепция готовности к обучению
(Н.В. Нижегородцева); частные теории готовности к обучению в школе и школьной зрелости (Ст. Холл, Я. Йирасек, Н. Сейферт, Ф. Керн, и др.).
Методы исследования. Теоретический анализ общей и специальной психологической и методической литературы по проблеме; методы наблюдения, беседы, констатирующий и формирующий эксперимент, методы статистической обработки результатов («СТАТИСТИКА 5.5»). Эмпирическое
исследование проводилось методом лонгитюда в период воспитания и обучения детей в старших и подготовительных группах дошкольных образовательных учреждений. Для реализации поставленных задач и проверки исходных гипотез была использована стандартизированная методика комплексной диагностики готовности детей к обучению в школе (КДГ) (Н.В. Нижегородцева).
Достоверность результатов исследования обеспечивается их опорой на теоретический анализ сущности и структуры готовности к обучению в школе; адекватностью методов применяемых в исследовании, его предмету, цели и задачам; эмпирической проверкой гипотез; сочетанием количественного и качественного анализа материла, применением методов математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что поставлена и решена задача теоретико-эмпирического анализа стартовой готовности детей к обучению в школе в поливариативном дошкольном образовании. Разработана и апробирована психолого-акмеологическая программа развития готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с учетом особенностей образовательной программы дошкольного образовательного учреждения.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе детских дошкольных учреждений. Разработка психолого-акмеологической программы развития готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста может быть применена в практической работе психологов дошкольных образовательных учреждений. Теоретические и практические материалы исследования могут быть использованы для разработки содержания новых и совершенствования имеющихся учебных программ и пособий по акмеологии, детской, педагогической психологии, при подготовке и повышении квалификации воспитателей дошкольных образовательных учреждений, практических психологов, учителей начальных классов.
12 На защиту выносятся следующие положения.
Программы дошкольного образования, основанные на методологическом принципе ведущей роли обучения в психическом развитии, позволяют создать более благоприятные психолого-акмеологические условия для развития стартовой готовности детей к обучению в школе в отличие от программ, основанных на принципе свободного воспитания.
Программы дошкольного образования, основанные на методологическом принципе ведущей роли обучения в психическом развитии, оказывают специфическое влияние на развитие стартовой ГОШ, которое обусловлено особенностями их целей, содержания и дидактических принципов. Психолого-акмеологические условия программы «Развитие» в большей степени способствуют формированию психологической структуры элементарной учебной деятельности, развитию УВК и готовности к обучению в целом.
В процессе целенаправленного дошкольного воспитания и обучения стартовая ГОШ развивается: учебно-важные качества образуют целостную структуру, изменяется функциональное значение учебно-важных качеств, увеличиваются показатели учебно-важных качеств и готовности к обучению в школе в целом, динамика стартовой ГОШ в разных образовательных программах различна.
Психолого-акмеологическая программа развития готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста способствует развитию учебно-важных качеств необходимых к поступлению в школу.
Апробация результатов исследования. Теоретические положения, выводы и результаты диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях на научно-практических конференциях (г. Ярославль, 2002-2006 гг.; г.Киров, 2004 г.), педагогических чтениях им. К.Д.Ушинского (г.Ярославль, 2003-2006 гг.); обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, на методических объединениях, педагогических советах г.Рыбинска, в дошкольных
13 образовательных учреждениях (№ 21, 92 г.Рыбинск), на базе которых проводилось эмпирическое исследование. Психолого-акмеологическая программа развития готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста включена в практику работы дошкольных образовательных учреждений (№ 21, 92 г.Рыбинск) в процессе подготовки детей к школе. Результаты научного исследования, практические рекомендации и программа по их использованию для совершенствования практики внедрены в систему образования г.Рыбинска.
Публикации. Основное содержание работы отражено в шести публикациях.
Структура работы обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 297 наименований, в том числе на иностранном языке - 6, и 4 приложения. Диссертация содержит 15 таблиц, 11 рисунков.
История и основные подходы к исследованию готовности детей к обучению в школе
Проблема готовности детей к обучению в школе занимает важное место в проблематике психологии развития.
Акмеологический аспект проблемы развития готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста связан с выявлением того, насколько современное вариативное дошкольное образование, как один из институтов социокультурного наследования готово создать условия для развития ГОШ. Функция образования как социального института общества выражается в том, что образовательная программа не только закладывает определенную сумму знаний, но и формирует личность ребенка. «История образования - это история искусства, с одной стороны, развивать средствами информации и организации зрелыми людьми деятельности по овладению ею подрастающими поколениями, с другой - осваивать искусство созидательной деятельности, в которой реализуются творческие потенциалы» [73].
Для этноса образование выступает в роли средства развития детей и подростков в тот период, когда они физически растут, осваивая мир в пространстве и времени, нравственные правила и нормы поведения, традиции, легенды и мифы, идеалы и культуру.
Акмеологический подход в исследовании условий, содействующих и препятствующих достижению вершин созидательной деятельности, синтезирует в себе исследовательские стратегии, сложившиеся в разных науках: - системный подход, разработанный в философии, социологии и примененный в педагогике Н.В. Кузьминой; - целостный подход к изучению человека, как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности, обоснованный Б.Г. Ананьевым; - теорию функциональных систем П.К. Анохина; где системообразующим фактором выступает конечный результат на входе в новую среду [73].
Развитие исследований в области акмеологии, связанное с именами А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, К.А. Абдульхановой-Славской, А.А. Бодалева, А.К. Марковой, Е.И. Степановой, А.А. Реан и др., привело к дифференциации предмета акмеологии и выделению более частных отраслей акмеологии, например, школьная акмеология (В.Н. Максимова) и профессиональная акмеология (Н.В. Кузьмина). В работах этих авторов сформулированы методологические принципы акмеологических исследований [73,110].
1. Образование является главным «фундаментом» современной культуры, науки, техники, духовного и материального производств, а также устойчивого развития общества. Чтобы повышать его качество, необходима общая теория образования, игнорирующая подчиненность частей отдельным министерствам и ведомствам.
2. Образование является главным средством развития человека на протяжении жизни, с раннего детства и на протяжении всей профессиональной биографии. В системе образования разработаны выдающиеся теории, обеспечивающие подготовку специалистов в конкретных областях, но само образование не имеет общей теории и в ней нуждается.
3. Главными субъектами образования, носителями его целей, учебной информации, средств образовательной коммуникации, являются преподаватели. Если исследовать признаки мастерства (не мастерства) условия, факторы, стимулы, способствующие и препятствующие достижению вершины продуктивности и профессионализма деятельности, то можно придти к созданию общей теории продуктивного образования.
4. Критерием качества деятельности преподавателя, его искусства, мастерства и творчества, являются результаты в духовном «продукте» и развитии его учащихся - психических новообразованиях в личности, деятельности, индивидуальности, обеспечивающих развитие готовности к поступлению в следующую систему или самостоятельной производственной деятельности.
5. Теорию продуктивного образования можно создать только опираясь на данные «многоэтажных» измерений уровней продуктивности субъектов созидательной деятельности в разных сферах, ко вхождению и деятельности в которых осуществляет воспитательные или учебные заведения основных образовательных маршрутов: педагогического, акмеологического, акмепроизводственного.
Акмеология - это наука о саморазвитии субъектов педагогического процесса в условиях развития образовательных систем (В.Н. Максимова).
В.Н. Тарасова определяет предмет акмеологии как «продуктивность образовательных, педагогических и управленческих систем, принципы их конструирования и факторы повышения их качества» [110].
Одна из задач акмеологии - выяснение характеристик, которые должны быть сформированы у человека в дошкольном возрасте, в младшем школьном возрасте, в годы отрочества и юности, чтобы он во всех отношениях мог успешно проявить себя на ступени зрелости (Бодалев А.А.). Акмеологическая методология - совокупность идей о ценности человека, его духовного мира, способности к творчеству и самосовершенствованию (А.А. Деркач).
Предмет акмеологии образования - поиск условий, обусловливающих разные результаты учебно-познавательной и профессиональной деятельности: семья и семейные отношения в раннем детстве, первый учитель и разные этапы общеобразовательной подготовки, выдающиеся образцы, оказавшие влияние на специалиста [110].
Акмеология образования стремится понять, почему одни достигают вершин, другие - нет, как свертывается, реконструируется, схематизируется человеком сообщаемая ему учебная и научная информация, как он накапливает фонды новых психологических знаний, позволяющих ему превратить свой предмет в инструмент образовательного воздействия и нового творческого поиска на пути к новым достижениям.
Если в психологии главное отражение, то в акмеологии - созидание, которое строится на основе отражения, но находится с ним в новых отношениях принятие решений, что и как из фондов психологии можно использовать для самосозидания, для подготовки созидателей, для совершенствования, коррекции и реорганизации деятельности созидателей, подвергшихся профессиональной деформации.
Роль целенаправленного обучения в психическом развитии ребенка
Соотношение обучения и развития занимает центральное место в психологии развития. В исследовании этой проблемы сложились разные подходы в отечественной и зарубежной психологии.
Первый подход - эндогенные (натуралистические) теории развития, центральным положением которых является представление о спонтанном вызревании врожденных задатков как основе психического развития. Согласно этой точке зрения, последовательность стадий и закономерности онтогенеза определяются наследственными механизмами и относительно независимы от социального окружения, обучение становится возможным тогда, когда «созреют» необходимые для него психические функции.
Психические функции, достигшие зрелости, признаются в дальнейшем неизменными. Биогенетическая трактовка закономерностей психического развития получила широкое распространение в зарубежной психологии и имеет глубокие методологические корни. Она берет свое начало в идеалистической философии Платона и учении о врожденных идеях Р. Декарта, теории «свободного воспитания» Ж.-Ж. Руссо, является основой частных концепций и теорий развития Ст. Холла, В. Штерна, Ж. Пиаже и др.; педагогических системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, Дж. Дьюи и др.
У. Джеймс, Ст. Холл, Ж. Пиаже, 3. Фрейд и другие представители этого подхода [184, 266, 271] рассматривают психическое развитие как самостоятельный, независимый процесс, который имеет свои собственные внутренние закономерности. Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по мере созревания. Обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Обучение оказывает влияние лишь на внешние особенности развития, несколько ускоряет или, напротив, задерживает сроки появления его закономерных стадий, не изменяя их последовательности и психологических особенностей.
Идея саморазвития и свободного воспитания уже давно заняла доминирующее положение в образовании США и Европы. Впервые в достаточно полном виде она была сформулирована французским просветителем Ж.-Ж. Руссо в его теории естественного воспитания (XVIII в.) [220]. Ж.-Ж. Руссо полагал, что естественное, «природосообразное» воспитание должно следовать естественному ходу развития совершенной природы самого ребенка. Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, готовые, нравственные правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все то, что этому может помешать.
Ст. Холл [266], основоположник педологии, один из первых занялся обследованием поступающих в школу детей. Опираясь на биогенетический закон и теорию рекапитуляции, он сформулировал теорию биологической детерминации детской психики, формирование которой представлялось в виде перехода от одной фазы к другой, совершающегося в соответствии с основными направлениями эволюционного процесса. При этом Ст. Холл считал, что последовательность и содержание этих этапов заданы генетически и потому ни уклониться, ни перескочить через какую-то стадию своего развития ребенок не может, детям нужно предоставить возможность проходить в своем развитии через все стадии филогенеза: рытья и копания, охоты и т.д. [270].
Другой американский психолог, Дж. Дьюи [81], опираясь на философию прагматизма У. Джемса, теорию врожденных инстинктов и неизменности биологической природы человека, главной целью воспитания детей считал наиболее успешное их приспособление к среде, подготовку к личному успеху в жизненной борьбе, поэтому главное в обучении - сообщение конкретных знаний, необходимых для «обслуживания» узкопрактических и утилитарных целей, которые возникают в повседневной жизни. Дьюи игнорировал необходимость систематического изучения учебных предметов, считал, что учитель в школе и воспитательница в детском саду не должны заранее планировать работу с детьми, так как в учебном процессе инициатива принадлежит прежде всего учащемуся. Ребенок сам дает ход заложенным в него способностям, роль воспитателя сводится к тому, чтобы дать правильное направление его деятельности. Прагматическая педагогика Дж. Дьюи в начале XX в. получила статус официальной и во многом определила дальнейшее развитие американской системы образования и школьной психологии.
Исследования Ж. Пиаже [184, 186] оказали большое влияние на развитие детской психологии. В его работах изложена концепция когнитивного развития ребенка. В ходе своих исследований Пиаже выявил ряд особенностей детского мышления, которые, по его мнению, являются неизменными характеристиками ранних стадий интеллектуального развития: эгоцентризм, синкретизм, трансдукция, артифицализм, анимизм, нечувствительность к противоречиям. Согласно концепции Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается он или нет. Обучение рассматривается в качестве внешнего фактора, не оказывающего существенного влияния на процессы мышления.
Современные исследования показывают, что именно в этом вопросе позиция Ж. Пиаже не бесспорна. Работы отечественных психологов позволяют говорить о том, что в условиях специально организованного обучения старшие дошкольники успешно усваивают знания и понятия, которые традиционно относятся к школьной программе. Формируя у детей обобщения более высокого уровня, обучение тем самым перестраивает всю систему детского сознания, создает условия для более раннего перехода на следующую ступень возрастного развития (Л.Ф. Обухова, П.Я. Гальперин, В.А. Недоспаева и др.).
Эмпирически доказано, что развитие мышления дошкольников может осуществляться взрослым не только путем прямого обучения, но также созданием условий для активизации самостоятельности детского мышления. Для этого используются: детское экспериментирование (Н.Н. Поддьяков), метод «противоречивых ситуаций» (Н.Е. Веракса) и другие методические приемы.
Л.С. Выготский в работе «Мышление и речь» [47.Т.2], анализируя эндогенные теории развития, приходит к заключению, что обучение и развитие рассматриваются здесь как два независимых друг от друга процесса: развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный исключительно природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития; обучение зависит от развития, но развитие никак не изменяется под влиянием обучения. Следовательно, согласно этим теориям, для того, чтобы обучение сделалось возможным, развитие должно проделать известные циклы, должно завершить определенные стадии и дать известные плоды созревания. Таким образом, обучение как бы надстраивается над созреванием или, по образному выражению Л.С.Выготского, «обучение идет в хвосте развития» [47.Т.2.С.226].
Отличительными чертами культурно-исторической концепции развития Л.С. Выготского является понимание хода развития как процесса социализации, «врастание ребенка в цивилизацию», значение среды как основного источника развития и ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка [46,48].
ВТОРОЙ подход основан на методологических принципах, разработанных в отечественной психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, нашедших свое дальнейшее развитие и детальную разработку в работах А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Л.И. Божович, Л.А. Венгера, Д.Б. Эльконина и др. В этих исследованиях психическое развитие рассматривается как стадийный, неравномерный процесс, содержанием которого является усвоение исторически сложившихся способов психической деятельности, осуществляющихся в условиях ведущего для данного возраста вида деятельности, в процессе обучения, в общении и при непосредственном руководстве взрослого [38,40,46, 88,121,217].
Психологическая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста
Исследования психологических особенностей дошкольного возраста, в частности в контексте проблемы готовности к началу школьного обучения составляют обширную область психологии развития.
Уже во второй половине Х1Х-начале XX вв. в отечественной и зарубежной психологии публикуется большое количество работ, посвященных исследованию различных аспектов психологии дошкольного детства (Дж. Селли, Э. Мейман, А. Бине, Ст. Холл, К.Д. Ушинский, А.П. Нечаев, Е.Н. Водовозова и др.) обсуждаются особенности и значение дошкольного возраста, различия в протекании психических процессов у детей и взрослых [23, 45, 150, 227, 261, 270]; необходимость целенаправленной подготовки детей к систематическому школьному обучению [45,100,150,251]; роль семейного воспитания в подготовке ребенка к школе [261]; задачи дошкольных учреждений в подготовке детей к школе [43,45,271]; содержание и методы работы с маленькими детьми в семье и в дошкольных учреждениях по обеспечению всестороннего развития и подготовки к школьному обучению [45,100].
Идея целостности психического развития ребенка и тесной взаимосвязи психических функций разных уровней уже в этот период высказывается в работах К.Д. Ушинского, Дж. Селли, Э. Меймана, А. Бине и др., отмечается, что выделение отдельных психических функций в исследовательских целях имеет искусственный характер и не отражает целостности индивидуального развития ребенка.
В отечественной психологии вопрос о специфике психического развития дошкольника и необходимости целенаправленной подготовки детей к
систематическому школьному обучению был поставлен К.Д. Ушинским [261.Т.5; 261.Т.6]. В его работах наиболее полно отражены фактически все основные вопросы проблемы готовности детей к систематическому обучению на различных этапах образования.
На вопрос о времени начала обучения, К.Д. Ушинский отвечает: «Лучше начать ученье несколько позднее, чем несколько раньше, хотя, как-то, так, и другое, имеет свои дурные стороны» [261.Т.6.С.244]. Главное, по мнению К.Д. Ушинского, в подготовительный период к обучению - обеспечить условия для полноценного физического и психического развития ребенка. К.Д. Ушинский разработал теорию детской игры, показал ее значение для духовного развития ребенка. Разрабатывая вопросы содержания и методов начального обучения, К.Д. Ушинский последовательно проводил идею о том, что в процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся, возрастные возможности усвоения учебного материала, как в начале, так и в процессе обучения.
Теоретические основы исследования психологических особенностей детей дошкольного возраста, определившие основные направления исследований в этой области в XX в. были обозначены в работах Л.С.Выготского [46 Т.2,Т.З,Т.4; 49]. Л.С. Выготский ставит общую проблему психического развития ребенка в контексте соотношения биологического и социального, естественного и исторического, природного и культурного. Культурное развитие ребенка, по Л.С. Выготскому, есть развитие социальное, основным механизмом и условием которого является обучение. Раскрывая механизмы, лежащие в основе обучения, Л.С. Выготский формулирует положение о «зоне ближайшего развития», определяющей достижения ребенка в непосредственном сотрудничестве и под влиянием взрослого, в противоположность этому совокупность уже «созревших» функций, обеспечивающих самостоятельное решение ребенком определенного круга задач, Л.С. Выготский обозначил как его «уровень актуального развития». Выготский подчеркивал преемственность дошкольного и школьного периодов
обучения и развития, отмечая, что обучение ребенка начинается задолго до поступления в школу. В дошкольный период происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, мышления, внимания. В то же время, подчеркивал Л.С. Выготский, дошкольное обучение существенно отличается от школьного, его специфика обусловлена, прежде всего, качественным своеобразием детского мышления и мотивации учения. Важным для современного понимания сущности и закономерностей формирования школьной готовности является сформулированный Л.С. Выготским принцип функционального единства сознания [46.Т.4], согласно которому сущность психического развития определяется не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений, которые и определяют кардинальное изменение всей психики ребенка как целого при переходе от одного возраста к другому.
Большой вклад в исследование психологических особенностей детей дошкольного возраста внесли работы Дж. Брунера, Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, З.М. Истоминой, А.Н. Леонтьева, B.C. Мухиной, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддъякова, С.Л. Рубинштейна, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина и др.
Детально исследованы особенности умственной сферы и отдельных познавательных процессов [39, 84, 94,195], развитие мотивационной сферы [32]; формирование самосознания дошкольника [168], общение и способы социального взаимодействия [45], специфика игровой [160], изобразительной [76] и др. видов детской деятельности, механизмы формирования в дошкольном возрасте элементарной учебной деятельности [172], формирование готовности к началу школьного обучения [172], исследование особенностей детей с отклонениями в психическом и физическом развитии [257].
Анализ исследований в этой области позволяет выделить наиболее существенные с точки зрения начала школьного обучения психологические новообразования старшего дошкольного возраста и составить психологический портрет ребенка 6-7 лет.
Ребенок-дошкольник отличается динамичным развитием. На протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения в различных направлениях, совершенствуются различные виды деятельности (игра, конструирование, рисование). Активно развивается внимание, память, мышление и воображение. У ребенка расширяется круг представлений о мире, он учится управлять собой, регулировать свое поведение, осваивает новые социальные отношения.
В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности. Формируется потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников (у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время стремление в игре и других видах деятельности быть первым); появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами. В этом возрасте возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения, ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так, как хочется в данный момент, а так, как «надо». На седьмом году жизни ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности.
Организация и методы исследования
Исходные теоретические представления о сущности предмета определили общую стратегию и задачи эмпирического исследования психологической готовности детей к обучению в школе в детских дошкольных учреждениях с разными образовательными программами.
Объем выборки основного исследования составил 111 человек. Апробация процедуры исследования проводилась на группе детей дошкольного возраста из 25 человек, возраст и социальные условия развития которых значимо не отличались от соответствующих параметров экспериментальных групп. В формирующем эксперименте приняли участие дети двух дошкольных образовательных учреждений г.Рыбинска (№ 21 и 92), обучающиеся по программе «Развитие» и программе «Детство». Они были разбиты на контрольную и экспериментальную группу в каждом ДОУ. Таким образом, в формирующем эксперименте участвовали две контрольные группы (16 чел.) и две экспериментальные группы (16 чел.) детей ДОУ работающих по программам «Детство» и «Развитие». Общий объем выборки составил 143 человека.
Наше эмпирическое исследование состояло из трех этапов: двух диагностических срезов и формирующего эксперимента. В исследовании использовался один и тот же набор методических средств, а именно, авторская стандартизированная методика «Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе - КДГ» Н.В. Нижегородцевой [170]. Данная методика прошла апробацию в дошкольных учреждениях и школах г. Ярославля; по процедуре представляет собой политестовую методику, по способам интерпретации - индивидуально-структурную диагностику.
В комплексной методике выделено 22 учебно-важных качества (УВК), которые прямо или опосредованно определяют успешность школьного обучения. Эти УВК в структуре готовности образуют сложные взаимосвязи, имеют различный вес и по-разному влияют на успешность обучения. Из 22 выделенных качеств были отобраны 13 наиболее важных, уровень развития которых определяется с помощью основного комплекса методик диагностической процедуры.
Комплексный характер методики позволяет получить информацию о целостном развитии ребенка как индивидуальности: о характере его деятельности, особенностях личностно-мотивационной сферы; познавательных и психомоторных способностях, знаниях и умениях; о таких сложных интегральных качествах, как обучаемость, способность принимать задачу, произвольность деятельности. Наряду с тестовыми оценками использовались экспертные оценки уровня развития ребенка воспитателей и родителей, что повысило надежность и объективность психологического диагноза и прогноза школьной успеваемости.
В основе комплексной диагностики школьной готовности положен принцип единства диагностики и коррекции (развития), который был выдвинут И.В. Дубровиной как один из основных в работе психологической службы образования [80]. Результаты диагностики являются основой для индивидуального подхода в обучении и воспитании детей и планирования групповой и индивидуальной коррекционно-развивающей работы в едином образовательном пространстве «детский сад-школа».
Диагностическая процедура включает шесть этапов: Первый этап - подготовительный, в ходе него были проведены групповые консультации для родителей и воспитателей ДОУ, проведен сбор информации о детях, планирование диагностики, знакомство с детьми, анкетирование родителей.
Второй этап - групповая диагностика с использованием методик «Графический диктант», «Графическая проба», «Рисунок семьи», социометрия.
Третий этап - индивидуальное обследование детей: обучающий диагностический эксперимент; тесты «Выраженность синкинезий», «4-ый лишний», «Лесенка», «Зрительный анализ», «10 слов»; экспертная оценка.
Четвертый этап - обработка результатов, составление психодиагностического заключения, построение индивидуального и группового профиля готовности, подсчет индивидуального и группового индекса готовности.
Пятый этап включал групповые и индивидуальные консультации для родителей и педагогов.
Шестой этап - коррекционно-развивающая работа с детьми. Таким образом, комплексная диагностика школьной готовности включала двенадцать методик, четыре из которых выполнялись групповым методом, шесть-в ходе индивидуального обследования, и две методики проводились в форме экспертной оценки уровня развития данного качества воспитателями группы и родителями.
Комплексный характер КДГ, система стандартизированных и проверенных на практике методик непосредственной и экспертной оценки обусловливают объективность полученных результатов и выводов (описание методики дано в Приложении 3).
Исследование проводилось в дошкольном образовательном учреждении №21 с образовательной программой «Развитие» и дошкольном образовательном учреждении № 92 с образовательной программой «Детство». Место проведения исследования г. Рыбинск, Ярославской области. В целях более полного сравнительного анализа были использованы результаты, полученные с помощью методики «КДГ» в дошкольном образовательном учреждении г. Ярославля с программой «Шаг за шагом» Н.В.Нижегородцевой в1998г.[172].
Вес компонентов (УВК) психологической структуры ГОШ определялся по количеству их связей с другими компонентами с учетом поправочного коэффициента: для Р 0,99 - 3; Р 0,95 - 2; Р 0,90 - 1. Для анализа динамики структуры использовался индекс когерентности структуры (ИКС) общий вес компонентов структуры. Определялись базовые УВК (имеющие наибольшие вес в структуре и выполняющие в ней интегрирующие функции).
Программа эмпирического исследования позволяет получить полную информацию о психологической готовности к обучению в школе в ДОУ с разными образовательными программами. Система эмпирического и теоретического анализа придает комплексный характер исследованию, обусловливает объективность полученных результатов и выводов.
