Введение к работе
Актуальность проблемы исследования: определяется необходимостью существенного переосмысления и анализа теоретического арсенала психологии развития и акмеологии, а также педагогической психологии, которым требуются соответствующие духу времени методы и приемы учебно-воспитательной деятельности. При этом поиск новых форм и способов трансляции знаний, умений и навыков не исключает, а предполагает обобщение и систематизацию использования психодидактических средств, в процессе разработки общей стратегии развития соответствующих отраслей психологии.
Высокий эвристический потенциал отечественной психологии развития во многом остается невостребованным, прежде всего, из-за отсутствия глубокого теоретического анализа вкладов отдельных научных школ в разработку проблематики средств и условий обучения и развития. Требуется содержательный психолого-методический анализ подходов к организации экспериментальных исследований особенностей включения в структуру обучения знаний и способов деятельности, апробированных в смежных с психологией науках, уточнение границ приложимости данных, полученных в них, к современной психолого-акмеологиче- ской проблематике. Разработка средств и способов контроля развивающего эффекта внедрения новых педагогических технологий предполагает также соотнесение психологической теории с реалиями инновационной педагогической практики. Недостаточно осмысленное, продиктованное необходимостью «осовременивания» отечественной психологии, некритическое заимствование модных зарубежных теорий, как и копирование отечественных эмпирических локальных «опытов», дискредитирует саму идею инноватики в образовании.
Этому способствует отмеченное еще Л.С. Выготским очевидное обстоятельство: развитие психологии не может быть представлено как линейный процесс накопления эмпирических фактов без введения их в русло серьезного методологического анализа и теоретического обобщения. Относительная ценность эмпирических исследований и абсолютизирование эмпирической доказательной базы, когда с помощью диагностических опросников и математических методов фиксируется множество корреляций, по сути, демонстрирующее состояние, обозначенное Й.Ф. Гербартом как «статика духа».
Обозначенное выше состояние, в миниатюре напоминающее пережитый в начале ХХ в. открытый кризис психологической науки, порождает проблемы с редукцией содержания предмета психологии, недостаточно четкой методологической основой, снижением внимания к проблеме метода экспериментального исследования психической реальности, угрозу функционализма, попытки «соединения несоединимого», когда консультативная и психотерапевтическая практики строятся без учета научного наследия отечественных школ. Авторы отмечают «терминологическую разноголосицу» и непрегнантность, смысловую «непрозрачность» научных психологических текстов. Складывается тревожная картина все более углубляющегося отрыва психологической практики от теоретико-методологических основ.
Об опасности этой тенденции предупреждают психологи, относящиеся к различным научным школам: ученики Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.С. Кос- тюка, Н.В. Кузьминой. В последние годы особое внимание этим проблемам уделено представителями ярославской психологической школы (А.В. Карпов, М.М. Кашапов, В.А. Мазилов, Н.В. Нижегородцева и др.), призывающих переосмыслить методологические основания психологии и предлагающих свое, в частности, метапсихологическое понимание ее научных перспектив.
В защите также нуждается сама идея экспериментально- генетического метода. Как отмечает С.Д. Максименко (2000), неоправданно широкое толкование понятия «экспериментально- генетический метод» (с.8) нередко приводит к редукции его действительного содержания набором квазиэкспериментальных процедур, а, следовательно, выхолащиванию его подлинного содержания. В этой связи особое значение имеет обращение к истокам отечественной психолого-педагогической теории, создававшейся Б.Г. Ананьевым, П.П. Блонским, Л.И. Божович, Л.С. Выготским, Н.И. Жинкиным, Л.В. Занковым, И.А. Зимней, П.И. Зинченко, Г.С. Костюком, А.А. Леонтьевым, Н.А. Менчинской, Б.М. Тепловым, Д.Б. Элькониным, а также философами и методологами, работавшими в тесном научном контакте с основными отечественными психологическими школами (К.А. Абульханова-
Славская, Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.А. Барабанщиков,
-
А. Деркач, В.Н. Дружинин, А.Л. Журавлев, В.Г. Зазыкин, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, А.В. Карпов, Н.В. Кузьмина, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М. Мамардашвили, В.А. Мазилов, А.В. Петровский, А.Н. Портнов, В.М. Розин, И.Р. Суш- ков, О.М. Тутунджян, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Н.И. Чуприкова, Э.Г. Юдин, А.В. Юревич, М.Г. Ярошевский и др.
Степень научной разработанности проблемы.
Содержательная специфика предпринятого нами исследования обусловлена, с одной стороны, широким разнообразием научных подходов к основным проблемам психологии обучения и развития (Л.И. Айдарова, М.Я. Басов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, В.С. Мухина, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, с другой - необходимостью осмысления проблемы построения экспериментального формирования систем научных знаний в рамках деятельностного подхода к обучению (П.Я. Гальперин, Е.И. Исаев, И.П. Калошина, В.Т. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, И.И. Ильясов, А.К. Маркова, З.А. Решетова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчи- ков, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман).
Можно выделить и третью сторону проблемы эффективности построения обучения, а именно, семиотический аспект, который в культурно-историческом плане рассматривается как управляемый семиозис (Л.И Айдарова, Л.А. Венгер, Т.В. Габай, М.В. Гамезо, Г.А. Глотова, Л.К. Максимов, Н.Н. Нечаев, В.В. Никанд- ров, Л.Ф. Обухова, Е.Н. Панов, Е.А. Петрова, А.З. Рахимов, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Г.А. Цукерман).
Эта проблема также затрагивается в исследованиях ученых, разрабатывавших основы теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, А.К. Маркова, Л.К. Максимов, А.З. Рахимов, В.А. Зобков и др.).
В связи с утверждением акмеологического подхода в отечественной психологии (Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач,
-
Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Е.И. Степанова, Н.П. Фетискин) представляется актуальным рассмотрение процесса формирования деятельности со знаково-символическими средствами как значимого условия развития личности обучаемых. При этом уровни сформированности знаково-символической деятельности (семиотическая функция) выступают показателями сформированности учебной деятельности, но они не достаточно изучены и не рассматриваются в литературе как показатели акмеологиче- ского развития личности обучаемых.
Современное состояние разработанности проблемы акмео- логических условий развития личности обучаемых характеризуется разнообразием используемых в практике теоретических моделей, которые могут служить основой построения эффективной системы образования, но и наличием ряда противоречий, обусловленных недостаточной разработанностью проблемы учебно- дидактических средств, которые не могут быть механически перенесены из традиционной психодидактики в инновационные педагогические технологии. Целесообразно отметить противоречия, обусловленные:
-
социально-экономическим контекстом психологических исследований процесса внедрения инноваций и конкретными реалиями реформирующейся системы общего и высшего профессионального образования;
-
иным социокультурным контекстом зарубежных исследований проблематики развития личности в процессе обучения и недостаточной адаптированностью заимствуемой педагогической технологии к реалиям отечественного образования;
-
декларируемыми педагогами-практиками системами учебных средств в структуре авторских концепций, при нестрогом отношении к использованию психолого-акмеологической терминологии, преобладании эмпиризма в школьной практике и наличием достаточно эффективных отечественных теоретико- экспериментальных концепций построения обучения;
-
провозглашаемым на всех уровнях образования приоритете интересов развивающейся личности и отсутствием достаточного количества теоретико-экспериментальных исследований обобщающего характера, освещающих проблематику самодеятельной личности.
Одной из особенностей выделенной нами проблемы является ее ярко выраженный акмеологический характер. Находясь на стыке ряда научных дисциплин (теории познания, герменевтики, психологии личности, психологии развития) выделенная проблема для своего эффективного решения требует проекции на каждую из них и на реальную практику образовательной подготовки студентов вуза и послевузовское образование педагогов школ. Это позволяет заявить основные положения нашей теоретической концепции, обозначив предпосылки ее появления в существующей психолого-акмеологической реальности.
В современной литературе, посвященной теории и практике инновационных процессов в системе образования (Н.В. Кузьмина, 2001), отмечается, что новаторская и инновационная деятельность является одним основных факторов повышения качества собственной деятельности. При этом многие авторы отмечают, что простое заимствование эмпирического опыта не эффективно. Заимствуется идея (т.е. теоретико-методологические основания), а опыт должен создаваться заново, с учетом общих закономерностей, в том числе и выявленных в смежных с педагогической психологией и психологией развития дисциплинах. Это соответствует принципу дополнительности в науке и не грозит редукционизмом, если нет отказа от принципиальных оснований психологической науки.
Учитывая историко-психологическое наследие отечественной психологии, не эффективно искать единственный вариант построения психологической теории обучения, что соответствует идее линейности, а, по сути, безальтернативности, развития психической реальности. Акмеологический подход допускает разработку эффективных теоретических моделей, в рамках которых могут быть реализованы различные варианты развивающего и коррекционно-развивающего обучения и оценивается нами как достаточно перспективный.
Несмотря на реформирование системы образования, в практике учителей сохранятся тяготение к рецептурному подходу. Центральный вопрос психодидактики «Как учить?» сторонники рецептурного подхода формулируют именно безальтернативно: «Как учить всех одинаково успешно, желательно с использованием одного и того же метода или стандартного набора дидактических средств?». В литературе отмечается, что педагоги-практики могут не достаточно адекватно воспринимать саму идею развития. Наиболее распространено отождествление развития с накоплением знаний и формированием умений и навыков. Последние, хотя и являются необходимым условием развития личности обучаемого, но не гарантируют переноса в смежную область науки или не освоенный ранее вид деятельности, объективно не выступая средством акмеологизации процесса обучения.
В современной школьной практике не достаточно учитывается неравномерность темпа психического развития, которая может быть понята как несинхронность появления и проявления интеллектуальных возможностей у детей одинакового возраста. Это относится как к временным задержкам психического развития у дошкольников и младших школьников, так и к явлению опережения среднего темпа развития детей одного возраста.
В процессе организации обучения не достаточно учитываются различные типы мышления, точнее, абсолютизируется теоретическое мышление, понимаемое как формально-логическое (по Ж. Пиаже). При этом, всякое торможение темпа психического развития, о котором судят по «остаточным знаниям», воспринимается как регресс. В этой связи игнорируется принципиальное положение о необратимости развития, принятое в отечественной акмеологии (А.А. Бодалев, 2010).
Для практики отечественного образования эти заблуждения не являются безобидными. На их основе ведется наступление на новшества в содержании и методах обучения. Недостаточное внимание к проблеме учебных средств приводит к тому, что самые современные педагогические технологии могут быть обречены на последующую примитивизацию, в том числе и из-за непонимания школьными учителями знаково-символического компонента данных технологий.
Поскольку прямое отрицание данного явления является мало продуктивным, полемика об эффективности учебных, в том числе знаково-символических средств, ведется в литературе, чаще всего в русле дискуссионных направлений развития психологии обучения. Такой, например, является критика управляемого формирования умственных действий и понятий, как не учитывающего индивидуальных особенностей обучаемых и не позволяющего строить индивидуальную образовательную траекторию. При этом, практика управляемого формирования умственных действий прямо свидетельствует о целенаправленном создании условий для воспитания такого важного системного качества личности обучаемых, как самодеятельность.
Целесообразно выделить несколько менее общих, но значимых проблем, рассмотрение которых может составить теоретическую основу дискуссии о месте знаково-символических средств в структуре акмеологических условий обучения. Они учитывались нами при разработке авторской концепции формирования деятельности со знаково-символическими средствами как условия реализации акмеологического подхода к обучению и развитию личности. Так,
-
формирование деятельности со знаково-символическими средствами обусловливает выявление и развитие акмеологиче- ских предпосылок личности обучаемых в дошкольном и младшем школьном возрастах;
-
учебное моделирование однозначно воспринимается большинством исследователей знаково-символических средств как высший уровень развития семиотической функции. Достижение этого уровня предполагает специально организованное обучение, при котором более ранние уровни деятельности со знако- во-символическими средствами, различающиеся по своей структуре и функционированию, осваиваются последовательно на уровне действий. Однако реальная логика прохождения этих уровней не согласуется с представлением о поступательном ходе смены простого более сложным. В экспериментальных исследованиях установлено, что обучаемые с так называемым «гуманитарным складом ума» обходятся в своих субъективных открытиях без строгого моделирования. Как правило, они не испытывают трудностей, работая в двух планах (используя средства схематизации, не отрываясь от реальности или текста);
-
учебное моделирование в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова понимается как центральное действие в структуре учебной деятельности. Это создает иллюзию возможности его полноценного попутного формирования в рамках классно-урочной системы в процессе обучения младших школьников. Школьные учителя в этой связи не всегда правильно понимают его содержательную специфику и не могут эффективно организовывать его формирование в процессе первоначального обучения учащихся;
4) уровень схематизации считается менее продуктивным для освоения учебной деятельности и для решения центральной задачи развивающего обучения формирования «теоретического отношения к действительности» (В.В. Давыдов, 1995). Возможно, такие особенности использования двух высоких уровней знаково- символической деятельности (схематизации и моделирования) отражают содержательную специфику знака и символа. В семиотике их просто противопоставляют, опираясь на принципиальное различие в репрезентации объектов. Приоритет отдается знаку, как более «прозрачному» средству, репрезентирующему объект в соответствующей логике. Символ, в силу его скрытой внутренней сущности, считается менее эффективным средством. Но и символ не является чем-то чужеродным в генезисе семиотических средств. Сведение магистрального пути семиозиса к знаковым средствам обедняет теорию и практику обучения. Ортогенез, как основная линия развития семиотических средств, по нашему мнению, не является единственной достойной разработки идеей, тогда как идея кладогенеза в большей степени отвечает задаче интерпретации множественных и неоднородных проявлений психической реальности.
С учетом вышеизложенного, основная идея, иллюстрирующая научную новизну нашего исследования, состоит в том, что в основе системы дидактических средств развивающего обучения лежит управляемый семиозис, как процесс специально организуемого формирования деятельности со знаково-символиче- скими средствами, что позволяет соотносить основные уровни деятельности со знаково-символическими средствами с акмеоло- гическими предпосылками личности обучаемых. Данная проблема является актуальной для психологии развития и акмеологии, поскольку позволяет уточнить возможности влияния обучающего через организацию формирования инструментальной основы различных деятельностей на новообразования личности обучаемого, на уровне акмеологических предпосылок.
Актуальность проблемы и ее практическая значимость определили выбор темы настоящего диссертационного исследования «Формирование деятельности со знаково-символически- ми средствами как условие психолого-акмеологического развития личности обучаемых».
Цель исследования - выявление содержательной специфики формирования деятельности со знаково-символическими средствами, как основы акмеологического развития личности.
Объект исследования - управляемый семиозис как социокультурный и психолого-акмеологический феномен.
Предмет исследования - управляемый семиозис как психологический механизм повышения эффективности акмеологического развития личности в процессе обучения.
Основная гипотеза исследования: Высокие уровни сфор- мированности деятельности со знаково-символическими средствами - схематизация и моделирование - могут быть рассмотрены как необходимое условие акмеологического развития личности обучаемых разных возрастов.
Основная гипотеза конкретизирована рядом частных гипотез:
-
-
Уровни освоения семиотической функции зависят, в первую очередь, от перехода к ведущему виду деятельности и могут быть рассмотрены в комплексе с новообразованиями возраста.
-
Управляемый семиозис важен не только в случаях, когда новые действия или знания формируются с «нуля», но и когда приходится проводить компенсирующее обучение (доформиро- вание или переформирование).
-
Управляемый семиозис лежит в основе обучения, ориентированного на развитие самодеятельной личности.
-
Кодирование непосредственно предшествует более высоким уровням деятельности со знаково-символическими средствами и может выступать в качестве новообразования дошкольного возраста и показателя компонента готовности к школьному обучению. Овладение содержанием кодирования существенным образом влияет на общее интеллектуальное развитие, способствуя появлению такого необходимого в школе качества деятельности, как произвольность.
-
Высокие и сложные в структурном плане уровни знаково- символической деятельности — схематизация и моделирование — стихийно не формируются и требуют специальной организации обучения.
б.Эффективное формирование деятельности моделирования в полном составе действий возможно у младших школьников, начиная с первого класса. Моделирование при соответствующей организации обучения выступает условием формирования теоретического мышления, что может быть рассмотрено как существенный фактор выявления и стимулирования развития акмеоло- гических предпосылок развития личности младших школьников.
7.Характеристики учебной деятельности, выделенные в экспериментальной школе В.В.Давыдова, а также теоретический (содержательный) анализ, рефлексия способа действия и внутренний план действий высокого уровня сформированности, как характеристики теоретического мышления (новообразование младшего школьного возраста), не должны утрачиваться в подростковом возрасте. Их дальнейшее развитие может опираться на знаково-символическую деятельность высоких уровней сформи- рованности (схематизацию и моделирование).
В рамках выдвинутых гипотез определены задачи исследования:
-
-
-
Проанализировать современные теории и концепции построения процесса обучения с учетом структурного места в них деятельности со знаково-символическими средствами.
-
Проследить генезис семиотической функции в условиях стихийного обучения и управляемого формирования умственных действий.
-
В рамках целостного психолого-акмеологического подхода разработать и теоретически обосновать концепцию формирования деятельности со знаково-символическими средствами как важного условия акмеологического развития личности обучаемых.
-
Сформулировать теоретические основания применения высших уровней деятельности со знаково-символическими средствами как равнозначных средств акмеологизации процесса обучения в среднем и старшем звене школы.
-
Проанализировать психологические механизмы влияния схематизации и моделирования на акмеологические предпосылки личности обучаемых.
-
Разработать обобщенную модель, отражающую характер влияния уровней освоенности деятельности со знаково-симво- лическими средствами на возрастные новообразования психики обучаемых.
-
Провести теоретико-экспериментальное обоснование обучения студентов-психологов текстовой деятельности как профессионально значимому виду деятельности со знаково- символическими средствами.
-
Обосновать целесообразность обучения педагогов школ и воспитателей дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) применению средств схематизации в целях повышения культуры психологической рефлексии их профессиональной деятельности.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования выступают принцип системной детерминации, предполагающий изучение поведенческого акта и включенных в него действий как единой системы (В.А. Лекторский, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов); принцип единства сознания и деятельности, разработанный в рамках философско- психологической концепции С.Л. Рубинштейна, деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); принцип детерминизма, в трактовке научной школы
-
-
-
-
Н. Леонтьева, согласно которому внутреннее, преломляясь во внешнем, изменяет себя; принцип развития, понимаемый как генетический (Л.С. Выготский), согласно которому всякое психическое явление может быть правильно понято и интерпретировано лишь с учетом знания его предыстории.
Сложный комплексный характер исследования управляемого семиозиса как психологического механизма развивающего обучения оказался необходимо связан с теоретическими положениями концепций субъекта деятельности (К.А. Абульханова- Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн), психологии мотивации деятельности (А.В. Карпов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Фридман), психологии отношений (В.Н. Мясищев, А.Л. Журавлев, В.А. Зобков, И.Р. Сушков), теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин), психосемиотики (И.А. Зимняя, Е.И. Исенина, А.А. Леонтьев,
-
-
-
-
М. Розин, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова), психологии мышления (М.М. Кашапов, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров); работы, раскрывающие основные положения психолого-акмеологическо- го подхода (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. За- зыкин, Н.В. Кузьмина, Е.И. Степанова и др.).
В качестве методов исследования применялись: теоретико- методологический и логико-исторический анализ, обобщение и интерпретация научных данных, эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, опрос, клиническая беседа). В качестве основного использовался метод формирующего эксперимента.
Общая численность принявших участие в исследовании составила 1100 человек, среди которых больше трети составили участники формирующих экспериментов (дошкольники, учащиеся школ и студенты вузов).
Полученные в ходе исследования эмпирические данные были подвергнуты статистическому корреляционному анализу.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 19872011 г.г. в 3 этапа. Первый этап (1987-1994 г.г.) был связан с постановкой проблемы, теоретическим обоснованием темы, обобщением теоретических представлений по проблеме исследования в отечественной и зарубежной психологии, разработкой концептуальной модели психолого-акмеологического развития личности дошкольников и учащихся школьных возрастов в процессе развивающего обучения, отбором методик диагностики, разработкой экспериментальной модели обучения детей дошкольного и школьного возраста, организационной, методической и кадровой подготовкой психолого-акмеологического эксперимента.
В рамках первого этапа, с целью отбора адекватных цели и задачам исследования диагностических методик, уточнения структуры и содержания программы компенсирующего обучения дошкольников, не достигших по данным первичной диагностики готовности к школьному обучению уровня сформированности «владения средствами» (Д.Б. Эльконин), а также уточнение возможностей влияния сформированности схематизации на акмео- логическое развитие личности подростков и старших школьников. Всего было обследовано 60 детей дошкольного возраста ребенка, посещавших муниципальные дошкольные образовательных учреждения г. Балашова Саратовской области, а также проведены исследования в старших классах общеобразовательных школ №№ 1 и 5 г. Балашова. Выполнен формирующий эксперимент на базе средней общеобразовательной школы №1 г. Балашова по применению схематизации как условия повышения качества знаний учащихся выпускных классов.
На втором этапе (1994-2006 г.г.) на базе МДОУ №№ 149,169,179,192 г. Иваново прошла экспериментальную проверку концептуальная модель коррекции показателей психического развития детей дошкольного возраста в процессе специального обучения кодированию. В ходе формирующего эксперимента были получены данные, характеризующие возможности компенсации в течение трех весенних месяцев у большинства испытуемых- шестилеток готовности к школьному плану в интеллектуальном плане за счет обучения их кодированию (всего 31 ребенок).
В этот же период на базе Ивановского областного Института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров прошла апробация обучающей программы для студентов- психологов, воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей школ. Были разработаны спецкурсы и опубликованы учебные пособия «Психологический анализ урока» (1996) и «Введение в педагогическую психологию» (2001). В период 1999-2010 гг. апробирована программа формирования текстовой деятельности как профессионально значимого компонента подготовки студентов-психологов Ивановского государственного университета. Результаты экспериментального обучения были отражены в учебных пособиях «Педагогическая психология» (2000 г.) и «Введение в педагогическую психологию» 2-е изд. (2004 г.).
На третьем этапе (2006-2011 г.г.) обобщены результаты исследования, опубликованы две монографии, методические рекомендации для учителей школ и воспитателей ДОУ, статьи, подготовлен текст диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
!.Целенаправленное введение в процесс обучения знаний о содержании и функции семиотических средств в учебной деятельности повышает эффективность управляемого формирования умственных действий и систем научных понятий.
-
-
-
-
-
Развитие семиотической функции в онтогенезе осуществляется неравномерно. Это зависит как от биологических, так и от социокультурных условий, среди которых ведущая роль принадлежит последним.
-
При диагностике уровней сформированности семиотической функции необходимо различение структуры, освоенности и обобщенности действий, их специфицирующих.
4.Учебное моделирование является эффективным средством формирования содержательных компонентов теоретического мышления. Оно сможет быть освоено на различных уровнях: а) как средство решения задач определенного типа; б) как обобщенный способ решения задач нескольких типов; в) как метод, способствующий формированию психологического содержания учебной деятельности.
5.Освоение младшими школьниками учебного моделирования как особой деятельности существенно сокращает формирование структуры учебной деятельности, способствуя развитию основных компонентов теоретического мышления (теоретический анализ, рефлексия, внутренний план действий).
-
-
-
-
-
-
Высокие уровни развития семиотической функции - схематизация и моделирование - находятся в нелинейной зависимости от сформированности учебной деятельности и типа мышления обучаемых.
-
Систематическое применение знаково-символических средств в функции схематизации выступает условием повышения продуктивности усвоения систем основных понятий в процессе изучения дисциплин историко-культурного блока, способствуя формированию системного типа ориентировки на материале.
8.Освоение психологического содержания текстовой деятельности является профессионально важной задачей при подготовке специалистов в области психологии и смежных с ней дисциплин.
Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна и теоретическая значимость
В диссертации предлагается решение актуальной для ак- меологии, психологии развития, проблемы соотношения уровней семиотической функции и предпосылок акмеологического развития личности, выявляемых в процессе специально организованных формирующих экспериментов.
1. Впервые проведен системный анализ основных методологических подходов, в результате которого проведена систематизация и обобщение теоретических положений акмеологии, психосемиотики и психодидактики, относящихся к проблеме повышения эффективности применения учебных средств.
-
-
-
-
-
-
-
Управляемый семиозис (процесс порождения и функционирования знаково-символических средств) рассмотрен как психологический механизм, лежащий в основе управляемого формирования умственных действий и систем знаний и обеспечивающий повышение его акмеологического потенциала.
-
При этом определен нелинейный характер семиотического развития на высоких уровнях, то есть в качестве объяснительного принципа: вместо традиционно используемого в интерпретации феноменов развития ортогенеза, рассмотрена идея кладо- генеза, как более соответствующая реальности освоения этих уровней деятельности со знаково-символическими средствами обучаемыми (в школьной и вузовской практике).
-
Изучены развивающие возможности целенаправленного введения в учебный процесс школы и вуза знаково- символических средств, соответствующих высоким уровням се- миозиса (схематизации и моделирования).
-
Выявлено, что высокие уровни развития семиотической функции - схематизация и моделирование - находятся в нелинейной зависимости от сформированности учебной деятельности и типа мышления обучаемых, поскольку сами могут быть сформированы в разном составе действий и операций.
-
Целенаправленное введение знаково-символических средств в функции кодирования, схематизации и моделирования в процесс обучения на разных его этапах позволяет компенсировать недостатки, относящиеся к содержанию готовности к обучению школьного типа, структурным характеристикам учебной деятельности, параметрам теоретического мышления, что свидетельствует о возможности использования специального формирования деятельности со знаково-символическими средствами как важного условия акмеологизации образовательного процесса.
-
Освоение психологического содержания текстовой деятельности является профессионально важной задачей при подготовке специалистов в области психологии и смежных с ней дисциплин. Она может быть успешно решена на основе реализации принципов акмеологического подхода к обучению студентов.
-
Использование схематизации в процессе преподавания пропедевтического курса «Введение в педагогическую психологию», в совокупности с освоением студентами текстовой деятельности, существенно влияют на их отношение к обучению в вузе, прежде всего по параметрам мотивации и теоретического мышления.
Практическое значение исследования состоит в разработке и апробации концепции развития акмеологических предпосылок личности обучаемых в процессе освоения ими деятельности со знаково-символическими средствами на основных этапах образования (от дошкольного, до вузовского).
Предложенный в работе философско-методологический подход позволяет рассматривать знаково-символические средства как психологические орудия, способствующие пониманию особенностей организации эффективного обучения на разных возрастных этапах.
Система идей, методологические и теоретические положения автора могут найти применение в дальнейшем развитии и совершенствовании понятийного аппарата акмеологии, психологии развития, педагогической психологии.
Результаты обучения используются в учебных курсах «Педагогическая психология», спецкурсах «Развитие знаково- символической деятельности в онтогенезе», «Возрастные основы сопровождения педагогических инноваций», «Эксперимент в педагогической психологии» для студентов, обучающихся в Ивановском государственном университете; курсов «Введение в педагогическую психологию» и «Педагогическая психология» в филиале ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского» Балашовский педагогический государственный институт, при подготовке магистерских диссертаций студентов-психологов в ЗКГУ им. М. Утемисова (Казахстан, г. Уральск), а также студентов в Армянском государственном педагогическом университете им. Х. Абовяна (г. Ереван).
На основании полученных данных применения схематизированных средств в послевузовской подготовке педагогов ДОУ и школ были разработаны рекомендации для экспертов жюри конкурса «Педагог года», проводимого Департаментом образования Ивановской области.
Надежность и достоверность результатов исследования определяются и обеспечиваются исходными общеметодологическими позициями; опорой на проверенные и получившие многократное подтверждение фундаментальные теории отечественной и зарубежной психологической науки; применением апробированного инструментария проведения психологических, психоло- го-акмеологических, психодиагностических исследований; репрезентативной выборкой исследований, в которую вошли испытуемые разных возрастных групп, обоснованностью применяемых методов математической статистики; сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных; проверяемостью результатов при использовании материалов диссертации и практического руководства независимыми практиками.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Отраженные в диссертации положения соответствуют формуле специальности - 19.00.13 «психология развития, акмео- логия: Акмепсихологические особенности формирования учебной деятельности, процесс освоения учебных средств как управляемый семиозис - существенное условие развития акмеологиче- ских предпосылок личности обучаемых; взаимообусловленность уровней деятельности со знаково-символическими средствами и возрастных новообразований психики обучаемых.
Область исследования. Уровни развития семиотической функции и акмепсихологические изменения в учебной деятельности и личности дошкольников, учащихся школ и студентов.
Отрасль науки. Психологические науки.
Апробация результатов работы. Результаты проведенного исследования докладывались в России и за рубежом на международных, всероссийских, региональных научных и научно- практических конференциях (Москва 2003; Санкт-Петербург 2008; Киев 2010; Уфа 1990; Волгоград 2011; Екатеринбург 1995; Полтава 1987; Рязань 2002; Иваново 2008; Кострома 2011; Владимир 2006; Ярославль 2011; Челябинск 2001; Уральск 2010; Таганрог 2005). Материалы диссертации отражены в монографии «Моделирование и обучение» (Иваново, 2006), «Применение се- миодеятельностного подхода в практике обучения» (Иваново, 2009), учебных пособиях «Психологический анализ урока» (Иваново, 1996), «Педагогическая психология» (Иваново, 2000), «Введение в педагогическую психологию» (Иваново, 2004).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, библиографического списка, приложения. Текст диссертации изложен на 363 страницах и проиллюстрирован таблицами, схемами, даиаграммами, рисунками, иллюстрирующие её основные положения и результаты. Список литературы включает 335 источников из них 32 - на иностранных языках.
Похожие диссертации на Формирование деятельности со знаково-символическими средствами как условие психолого-акмеологического развития личности обучаемых
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
