Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогическое взаимодействие и его место в развитии личности ученика 14
1.1. Взаимодействие как общеметодологическая категория в акмеологии 14
1.2. Психолого-акмеологические аспекты взаимодействия 21
1.3. Общение как средство реализации психолого-педагогического взаимодействия 27
1.4. Психология взаимодействия учителя с учениками 50
Выводы по главе 1 62
Глава 2. Организация и методы исследования 63
2.1. Принципы и методы исследования 63
2.2. Использование психодиагностических методик 67
2.3. Статистические методы обработки результатов исследования 84
Выводы по главе 2 86
Глава 3. Эмпирическое исследование роли психолого-педагогического взаимодействия в формировании личности ученика 87
3.1. Определение стиля психолого-педагогического взаимодействия 87
3.2. Методика оценки эффективности психолого-педагогического взаимодействия 95
3.3. Особенности формирования структуры Я-концепции ученика в зависимости от модальности отношения учителя к ученикам 105
3.4. Связь эффективности психолого-педагогического взаимодействия с демографическими и психологическими характеристиками личности учителя 109
3.5. Факторная модель, определяющая эффективность психолого-педагогического взаимодействия 120
3.6. Влияние типа психолого-педагогического взаимодействия учителя на развитие личности ученика 127
Выводы 133
Список литературы 135
Приложения 152
- Психолого-акмеологические аспекты взаимодействия
- Использование психодиагностических методик
- Методика оценки эффективности психолого-педагогического взаимодействия
- Факторная модель, определяющая эффективность психолого-педагогического взаимодействия
Введение к работе
Актуальность исследования. Настоятельная необходимость изучения психолого-акмеологических аспектов межличностного взаимодействия в системе «учитель-ученик» детерминирована актуальной необходимостью реализации гуманистической модели воспитания и развития подрастающего поколения.
Следует отменить, что в сложных условиях социально-экономических преобразований, происходящих в нашей стране, проблема развития личности ученика приобретает особую значимость. Однако в связи с отсутствием четких акмеологических критериев и методов определения и измерения уровня эффективности образовательного и развивающего процесса все еще отсутствуют эмпирические апробированные исследования, предлагающие алгоритмы по оптимизации учебной деятельности в рамках психолого-акмеологического контекста. Кроме того, сама педагогическая система может продуцировать неосознанное использование учителями ограниченного набора паттернов поведения в системе «учитель-ученик» в процессе управления классом. Вместе с тем психолого-акмеологическая проблема преобразования образовательного пространства, наряду с изменением образовательных программ, должна предполагать качественное реформирование педагогического процесса «изнутри»: через реорганизацию акмеологического, социально-психологического и педагогического взаимодействия, в котором именно педагог является ведущим инициирующим субъектом развития личности ученика.
Все это дает основание говорить о том, что:
характер взаимодействия субъектов образовательного процесса вне акмеологического контекста не позволяет реализовать все возможности мотивации учеников к учебе;
традиционно в школе доминирующим субъектом общения является учитель, он проявляет инициативу в общении и планирует учебные ситуации;
психолого-педагогическое взаимодействие выступает неотъем-лемой составляющей любых видов социального взаимодействия, протекающих в сфере образования и развития личности ученика;
система повышения профессиональной компетентности педагогов более ориентирована на овладение современными педагогическими технологиями и в меньшей степени – на обучение психолого-акмеологическому контексту эффективного взаимодействия с учащимися.
В отечественной психологии проблемы, связанные с повышением эф-фективности педагогического взаимодействия, рассматривались с точки зрения анализа индивидуальности педагога при взаимодействии с детьми (А.Г. Исмагилова). Также неоднократно при рассмотрении этой проблемы оценивались роль педагогических убеждений и самооценки профессионально значимых качеств, социально-этических установок общества и педагога (А.А. Бодалев, Л.Ф. Обухова, В.П. Симонов), зависимость между манерой поведения педагога в общении с учащимися и характером переживаний, возникающих при этом у школьников (А.А. Бодалев, И.С. Кон, Л.В. Путляева). Были также выделены критерии, положенные в основу классификации типологий взаимодействия педагога и ученика (Г.М. Андреева, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.К. Маркова др.).
В современной школе одной из центральных фигур является педагог, личностные особенности которого определяют не только особенности взаимодействия с учениками, но и оказывают влияние на отношение учащихся к предмету, общее настроение детей, атмосферу их эмоционального и личностного благополучия в учебном коллективе.
Таким образом, одной из актуальных проблем психологической науки является проблема комплексной оценки, прогнозирования, коррекции и формирования эффективного стиля психого-педагогического взаимодействия. Это требует обоснования феноменологии эффективности психого-педагогического взаимодействия, разработки методов её оценки и прогноза. Использование теоретических основ акмеологии, психолого-акмеологического подхода к изучению личности педагога и ученика, в рамках которого ученик рассматривается как саморазвивающаяся личность, в структуре которой важное место занимает психого-педагогическое взаимодействие, дает основания для решения этой задачи.
Степень изученности проблемы. Разработка новых стратегий оптимизации психолого-педагогического взаимодействия требует постоянного уточнения в научном плане содержания процессов развития ученика в условиях обучения в школе по отношению к общему контексту развития и жизненного пути человека, интеграции идей и методов, разрабатывающихся не только в психологии, но и в акмеологии, педагогике, медицине, психотерапии и других смежных науках и практиках (С.В.Алексеев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, И.В. Вачков, В.В. Давыдов, А.А.Деркач, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, В.В.Колбанов, Н.В.Кузьмина, Л.М. Митина, Н.Н. Обозов, А.М. Прихожан, В.В. Рубцов, В.Г. Степанов и др.).
Большое значение в исследовании данной проблемы имеют труды отечественных и зарубежных ученых, в которых анализируются механизмы развития личности (Г.М.Андреева, Ю.В.Василькова, Р.А.Литвак, А.В.Мудрик, А.А.Реан и др.); психологические особенности педагога (И.С.Кон, А.В.Петровский, Л.А.Регуш и др.).
Непосредственное отношение к обозначенной проблеме имеют исследования, освещающие зарубежный опыт психолого-педагогического взаимодействия (Р.Бэндлер, М.Ибука, С.Лупан, В.Сатир, М.Эриксон). При разработке частных вопросов мы опирались на концептуально важные положения психологической теории о целостности психологического процесса сопровождения (Ю.А.Конаржевский, В.А.Сластенин и др.); о механизмах развития личности (В.А.Никитин, В.Я.Осенников, А.Маслоу).
Несмотря на растущий интерес и расширение сферы изучения развития личностных ресурсов школьника, проблемы ее развития и формирования исследованы в отечественной и в зарубежной психологии недостаточно.
Актуальность, практическая значимость и недостаточная теоретическая и методическая разработанность данной проблемы в психологической науке определили постановку цели и задач диссертационного исследования.
Гипотеза: стилевые и индивидуально-психологические особенности учителя, проявляющиеся в процессе психолого-педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик», влияют на формирование и развитие личности ученика.
Цель исследования: на основе изучения процесса психолого-педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик» выявить детерминанты, способствующие повышению эффективности развития личности ученика.
Основные задачи.
Для достижения поставленной цели в диссертации были определены и решались следующие задачи:
1. Рассмотреть теоретические аспекты социально-психологического и педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик».
2. Определить особенности психолого-педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик», детерминирующие развитие личности ученика.
3. Выявить стилевые особенности учителей в процессе педагогической деятельности и разработать методику оценки степени эффективности психолого-педагогического взаимодействия учителя в системе «учитель-ученик».
4. Оценить взаимосвязь развития основных личностных ресурсов учеников со стилем психолого-педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик».
5. Разработать факторную модель личности успешного педагога, определяющую детерминанты высокой эффективности психолого-педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик».
Объект исследования – учитель и ученик в контексте психолого-педагогического взаимодействия.
Предмет исследования – индивидуально-психологические особенности психолого-педагогического взаимодействия как фактор развития и формирования личностных ресурсов ученика
Теоретическую и методологическую базу исследования составляют труды зарубежных и отечественных ученых, содержащие вопросы теории и практики психолого-педагогического взаимодействия, а также рекомендации по методологии психологического сопровождения педагогического процесса.
Общенаучную методологию определили диалектические идеи о взаимосвязи развития теории и практики, системный подход к изучению личности учителя и ученика. Конкретно-научная методология диссертационного исследования включает базовые положения психологической теории взаимодействия (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Н.Н. Обозов), концепции педагогического взаимодействия (А.Б, Орлов, Н.В. Кузьмина), идея взаимодействия как проявления межличностных отношений (В.М. Мясищев, К.К. Платонов, Г.П. Щедровицкий), а также методологические принципы дифференциальной и акмеологической психодиагностики (К.М.Гуревич, В.А.Бодров, А.А.Деркач, В.Л.Марищук, В.Н.Машков).
Теоретическую базу исследования составили концептуальные положения системного анализа психолого-акмеологических процессов в педагогике (О.С.Анисимов, С.А.Анисимов, А.А.Деркач, Е.М.Иванова, В.Г.Зазыкин, Е.Е.Сапоговой и др.), развития коллективного и индивидуального субъекта в условиях целенаправленного сопровождения такого развития. Исследование базировалось на работах, раскрывающих основные положения психолого-акмеологического подхода (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.С.Гусева, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, В.Г.Михайловский, А.Ю.Панасюк, И.Н.Семенов), инноватики и инновационной деятельности (В.Н.Машков, А.И.Пригожин, И.Шумпетер).
Кроме того, теоретическую основу исследования составили:
- принципы системного анализа психологических явлений, идеи о меж-дисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, Е.Ф.Рыбалко, С.Д.Смирнов, В.А.Якунин);
- представление о деятельности как основе общего психического и профессионального развития человека (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л Рубинштейн);
- акмеологический подход к анализу профессионализма и профессио-нальной деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, Е.И.Степанова, Исаева Н.И., Сапогова Е.Е.);
Методологической основой исследования также явились идеи об ис-точниках и механизмах изменения психики, фундаментальные положения акмеологии, общей, социальной и педагогической психологии и педагогики, психологии труда, теории управления, выраженные в принципах развития, единства личности и деятельности, отражения, детерминизма, системного, индивидуального и дифференцированного подходов, в соответствии с которыми формулировались теоретические выводы и интерпретация эмпирических данных и процессов, характеризующих сущность, содержание и особенности развития личности ученика.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена обстоятельным теоретическим анализом проблемы, четким определением предметной области, целей и задач исследования, строгостью концептуального аппарата, применением разнообразных психолого-акмеологических методов, методов математического анализа и моделирования, широкой эмпирической базой исследования, которую составляют экспериментальные данные, полученные при обследовании различных категорий учеников и учителей.
Обоснованность и достоверность полученных результатов также обеспечивались реализацией в исследовании фундаментальных принципов психологии и педагогики: детерминизма, отражения, развития, единства сознания и деятельности; применением различных научных методов, адекватных конкретным задачам исследования и проверенных на надежность и валидность; возможностью повторного проведения конкретных исследований на различных репрезентативных выборках; применимостью и эффективностью полученных результатов в психолого-педагогической практике; личным, более чем 10-летним опытом психолого-педагогической работы.
Экспериментальная база исследования: Общеобразовательные школы Санкт-Петербурга: №№ 207, 160, 178; гимназия № 166 и № 157 им. принцессы Ольденбургской. В исследовании приняли участие 234 ученика 1-7-х классов и 136 педагогов. Научно-исследовательская работа проводилась в течение 2006-2010 гг.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Стиль психолого-педагогического взаимодействия, являясь многомерным конструктом, характеризующим деятельность учителя, влияет на формирование самооценки ученика и служит фактором развития его личности.
2. В ряду социально-психологических характеристик личности учителя общеобразовательной школы, влияющих на эффективность психолого-педагогического взаимодействия, большое значение имеют характер эмоционально-волевого реагирования в ситуации принятия решения, уровень субъективного контроля, содержание ценностно-ориентационной сферы, индивидуальный стиль педагогической деятельности.
3. Социально-психологические и демографические характеристики личности учителя общеобразовательной школы, определяющие эффектив-ность психолого-педагогического взаимодействия, описываются факторной моделью, которая может быть использована для прогнозирования успешности педагогической деятельности в общеобразовательных школах.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Впервые проведен психологический анализ психолого-педагогического взаимодействия учителя в системе «учитель-ученик» через изучение развития основных личностных ресурсов учеников.
2. Научно обоснован подход к изучению стилевых особенностей психолого-педагогического взаимодействия в рамках социально-психологической парадигмы.
3. Разработана методика оценки эффективности психолого-педагогического взаимодействия.
4. Разработана факторная модель социально-психологических и демографических характеристик личности педагога, определяющая высокую эффективность психолого-педагогического взаимодействия.
Полученные результаты расширяют теоретические представления о динамике педагогического взаимодействия, что существенным образом обогащает представление о деятельности педагога и о его профессиональном становлении.
Практическая значимость работы:
Разработана статистическая модель, позволяющая осуществлять прогноз эффективности психолого-педагогического взаимодействия.
Разработана методика оценки эффективности психолого-педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик», которая может быть использована управленческим и кадрово-воспитательным аппаратом школ.
Диссертационная работа дает ценную информацию, которая найдет применение в работе практических психологов, обеспечивающих совершенствование процесса личностного развития учителя и ученика в системе школьного образования.
Материалы работы могут быть использованы в лекционных курсах, на семинарских и практических занятиях по психологии развития, педагогической психологии, при подготовке выпускных квалификационных работ, диссертационных исследований.
Возможно использование результатов исследования при организации психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса в педагогических ВУЗах России по формированию у студентов личностных характеристик, обеспечивающих успешность педагогической деятельности.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на региональных и международных научно-практических конференциях: «Социальная наука сегодня: наука и практика» (Санкт-Петербург, 2008 СПбГУП); «Социальная наука сегодня: наука и практика» (Санкт-Петербург, 2009 СПбГУП); «Диалог культур» восьмая международная научно-практическая конференция (Санкт-Петербург, 2009 СПбАУЭ); на IX Международной зимней психологической школе молодых ученых (Санкт-Петербург, 2009 СПбГУ); «Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения» (Санкт-Петербург, 2010 СПбГИПСР); на X Международной зимней психологической школе молодых ученых (Санкт-Петербург, 2010 СПбГУ).
Материалы диссертации отражены в 8 опубликованных научных работах, общим объемом 7,5 п.л., среди них 3 статьи в журналах по перечню ВАК Минобрнауки РФ (4,3 п.л.).
Объем и структура работы. Диссертационное исследование изложено на 155 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и списка литературы. В работе имеется 18 рисунков и 21 таблица.
Психолого-акмеологические аспекты взаимодействия
Следует отметить, что! когда речь идет о взаимодействии между людьми, выделяется еще одна существенная характерная черта данного процесса. Здесь речь идет об осознанности, целеположенности. Указанная характеристика определяет и формы рассматриваемого нами взаимодействия - сотрудничество (в игре, учении, труде и творчестве как высшей форме труда) и общение.
И.А. Зимняя подчеркивает, что обе эти формы проявляются в процессе развития личности ученика, и они являются связанными между собой; взаимодействие в форме сотрудничества предполагает и общение как его идеальную форму. Для других форм взаимодействия (которыми являются противоборство, противостояние и конфликт) общение не является обязательным атрибутом). Указанный автор специально подчеркивает мысль об относительной автономии этих двух категорий: взаимодействия и общения. Взаимодействие может протекать без наличия общения, тогда как общение без взаимодействия - не может [85].
О связи взаимодействия и общения говорил еще раньше и Я.Л. Коломинский, отмечавший, что педагогическое общение можно считать внешней, «поведенческой» стороной педагогического взаимодействия, в отличие от педагогического отношения, представляющего собой внутреннюю сторону педагогического взаимодействия [97].
Мы разделяем точку зрения указанных авторов относительно того, что общение является одной из форм взаимодействия. Однако следует сказать, что не все авторы придерживаются данной точки зрения Часть специалистов просто отождествляют эти понятия, интерпретируя и то и другое как простой обмен информацией. Например, К.К. Платонов определяет общение как взаимодействие на основе взаимного психического отражения [1321]. М.В. Демин тоже рассматривает общение как, взаимодействие субъектов, но при этом он подчеркивает, что для него характерен всесторонний взаимообмен не только информацией, но и материальными ценностями [1 1, 60].
Другие рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания. Так, М.С. Каган рассматривает общение как специфическое отношение, как особую форму взаимодействия сложных систем-субъектов [24; 97]. В конечном итоге общение им понимается как «процесс выработки новой информации, общей для общающихся людей и рождающей их общностью» [140]. Интерес представляет также мнение В.В. Занкова, который под общением понимает «такую форму взаимодействия субъектов, которая изначально мотивируется их стремлением выявить психологические качества друг друга и в ходе которой формируются межличностные отношения между ними (привязанности, дружбы или, наоборот, неприязни» [24, 99].
Иногда предпочитают говорить о связанном, но все же самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как интеракции. Часть этих разночтений порождена терминологическими трудностями, в частности, тем, что понятие «общение» употребляется то в узком, то в широком смысле слова (следует заметить, что в английском языке эти категории обозначаются разными терминами: communication, и intercourse).
Тем не менее, поскольку рассматриваемые нами две дефиниции [общение и взаимодействие] тесно связаны, а взаимодействие является частным случаем действия, то общение не может рассматриваться вне связи с такой категорией как деятельность. Г.М. Андреева отмечает по этому поводу следующее: «Любые формы, общения есть специфические формы совместной деятельности людей» [15]. При этом некоторые специалисты трактуют общение как одну из сторон предметной деятельности (Г.И. Гусев, Г.М. Дридзе, А.Н. Леонтьев, В.В. Рыжков, Г.П. Щедровицкий). Другие считают, что общение является не деятельностью, а лишь только особой формой взаимодействия людей, занятых различными видами деятельности [106]. По мнению Б.Г. Ананьева и Б.Ф. Ломова, нельзя допускать слияния общения с предметной деятельностью; поскольку общение выражает субъект-субъектные отношения, а предметная деятельность - субъект-объектные. Б.Ф. Ломов отмечает: «Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Ее результат - это не преобразованный предмет, а отношения с другим человеком, с другими людьми» [113]. С данной точки зрения для общения специфическим признаком является« не воздействие,, а взаимодействие, для которого необходимо не менее двух человек, каждый из которых обязательно должен выступать как субъект. В анализе субъектно-субъектных отношений раскрываются, по мнению указанного автора, «не просто действия того или иного субъекта или воздействия одного субъекта на другого, но процесс их взаимодействия, в котором обнаруживаются содействие (или противодействие), согласие (или противоречие), сопереживание и тому подобное». В отличие от предметной деятельности, общение имеет свою собственную структуру, состоящую из отправителя сообщения, его получателя, формы, темы, кода или языка сообщения.
Процесс общения является полифакторным и многоуровневым конструктом, о чем свидетельствуют разнообразные классификации коммуникативных феноменов: можно выделить общение прямое и косвенное, непосредственное и опосредованное, диалогическое и монологическое, деловое и личное, межперсональное и межгрупповое, одновременное и развернутое во времени (например, в ситуации многолетнего обучения). Генетически первичной формой общения является непосредственное общение людей друг с другом. В онтогенетическом развитии человека невербальные формы общения предшествуют вербальной форме, которая с возрастом приобретает ведущую роль. В социогенетическом плане на базе непосредственной формы общения возникают его опосредованные формы. Так, с появлением идеографического, а затем и алфавитного письма люди освободились от необходимости непосредственного общения, при этом многократно возросло количество каналов усвоения человеческого опыта. В- еще большей степени сфера общения человека расширилась в связи с развитием средств массовых коммуникаций, в частности телефонии и Интернета. Хотя, не следует обольщаться и считать, что технический прогресс всегда делает общение более совершенным. Так, в последние столетия в связи с постоянным возрастанием количества контактов все чаще проявляются такие недостаточно конструктивные формы общения как квазиобщение и массовое общение.
Что касается эффективности коммуникации, можно обратить внимание на следующее. Г.М. Андреева отмечает, что сложность и многоплановость информационного обмена не в последнюю очередь определяется психическими особенностями человека. Принятие во внимание этих особенностей может существенно повысить результативность общения. Также указанный автор подчеркивает, что одной из наиболее распространенных ошибок при общении является отношение к общению как к одностороннему процессу. Причиной такого отношения могут служить множество факторов, в том числе и профессиональная деформация" педагога. Но Г.М. Андреева подчеркивает, что влияние никогда не может быть односторонним. В коммуникации всегда присутствует реальный или воображаемый собеседник, который тоже оказывает влияние на говорящего.
По своему назначению общение многофункционально. Б.Г. Ананьев в число основных функций общения включал познание коммуникантами друг друга, формирование между ними межличностных отношений и функцию регуляции поступков и поведения. В.Н. Мясищев и А.А. Бодалев выделяли в общении три стороны - отражение, отношение и обращение, каждая из которых выполняет соответственно свои особые функции: познание в общении людьми предметного мира, формирование межличностных отношений и воздействие людей друг на друга [32]. По классификации Б.Ф. Ломова, основными функциями общения являются информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная [113, 114]. Г.М. Андреева к числу основных функций общения относит: коммуникативную, связанную с обменом информацией, интерактивную, реализуемую в организации взаимодействия, и перцептивную, связанную с познанием людьми друг друга. Не смотря на терминологические различия в приведенных классификациях основных функций общения, в них можно усмотреть тем не менее общие для всех классификаций три группы функций: когнитивную, связанную со взаимным обменом информации и познанием людьми друг друга; аффективную, направленную на формирование межперсональных взаимоотношений, и регулятивную функцию, состоящую в регуляции, управлении каждым участником общения собственным поведением и поведением других, а также в организации совместной деятельности. Все эти функции, реализуемые общением, выступают всегда в единстве, однако с целью полноценного научного рассмотрения их следует развести. Что касается нашего диссертационного исследования, более детальному анализу в дальнейшем планируется подвергнуть именно последнюю функцию общения, связанную с организацией взаимодействия, а более конкретно - с организацией психолого-педагогического взаимодействия.
Использование психодиагностических методик
Методики, использованные в; настоящем исследовании,, отбирались в соответствии с психологической концепцией А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, В.А. Канн-Калика, А.Н. Леонтьева, согласно которой труд учителя, как сложнейшая психическая реальность представлена в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности, педагогического общения. Кроме того, содержательный и статистический анализ полученных результатов позволяет выделить обобщенные характеристики, по которым возможен анализ интересующих нас показателей.
В настоящем исследовании нами было использовано несколько диагностических тестовых методик. Это методика «Стиль общения педагога» и методика исследования самооценки детей (Дембо-Рубинштейн). Также нами был применен тест цветовых отношений (ЦТО), используемый для диагностики отношения к другому человеку, в данном случае для оценки ученика с точки зрения учителя.
Исследование стиля педагогического общения
Методика была разработана в 1989 г. И.М. Соколовым для исследования, как это явствует из названия, стиля общения педагога. Оптантом здесь является сам учитель, который должен подвергать анализу учебный и воспитательный аспекты собственной педагогической деятельности. Таким образом, тестовая методика построена по принципу самооценивания. По результатам данного теста можно судить о преобладающем типе педагогической установки и отношении испытуемого к отдельным составляющим учебно-воспитательного процесса. Полученный материал позволяет представить информацию о ведущем педагогическом стиле учителя, а также выделить его стилевые черты при организации педагогической деятельности. Можно дополнительно отметить, что иногда на вопросы данной тестовой методики заставляют отвечать учеников, предлагая им оценить личность учителя. Но, по нашему мнению, использование подобного подхода является недостаточно корректным, так как дети (а тем более младших классов) еще не могут конструктивным образом оценить ни отношение к себе со стороны учителя, ни собственно личностные качества учителя.
Автор методики отмечает, что последняя прошла апробацию в исследованиях на валидность и надежность, в которых участвовало в качестве испытуемых около 1500 директоров школ, учителей, воспитателей, практических психологов. В основе концептуальной базы методики лежит двухмерная модель, предложенная Т. Лири, предполагающая наличие восьми октантов и схематически изображенная на представленном ниже рисунке.
По аналогии с данной моделью И.М. Соколовым выделяются восемь основных стилей профессиональной деятельности учителя.
Задача испытуемого при работе с опросником состоит в соотнесении одной из двух представленных в дихотимическои паре характеристик с оценкой своего «Я». Например:
А. Когда я иду на урок, я испытываю подъем и радость.
Б. Когда я иду на урок, я собран и серьезен.
Каждая из данных пар имеет порядковый номер. Характеристики могут размещаться на карточках с последующей сортировкой либо в тестовой тетради с фиксацией выбора варианта ответа на отдельном бланке.
Факторный анализ данных, полученных разработчиками методики, подтвердил теоретическую модель, положенную в основу методики. Были выделены независимые оси координат, проходящие через стилевые поведенческие реакции: «доминантность (авторитаризм) - подчинение (попустительство)» и «дружелюбие (демократизм) - враждебность (негативизм)».
Описываемая методика построена по принципу парных сравнений или так называемого, вынужденного выбора. Первые двадцать четыре пары суждений оригинальной методики связаны с областью учебной работы педагога, последние двадцать четыре пары - с областью воспитательной работы вне урока. Учитывая задачи, стоящие перед исследованием, мы решили использовать только первые двадцать четыре пары вопросов. Текст диагностической методики впервые был опубликован в издании: «Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. Н. Новгород, 1993».
Следует дополнительно отметить следующее. Для выявления1 стиля общения учителя некоторые авторы предлагали использовать так называемую фландеровскую систему анализа категорий взаимодействий. Указанная проективная методика, судя по всему, является надежным инструментом для исследования стиля общения педагога, однако нам нигде не удалось найти информацию о степени валидности данной методики. К тому же ее использование предполагает использование аппаратных методов, чем не располагают в настоящее время психологи.
Исследование самооценки
Вторая из использованных нами методик предназначена для исследования уровня самооценки. В отечественной психологии проблемы, связанные с самооценкой, рассматриваются по большей части в контексте изучения самосознания (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин).
Наиболее популярное определение самооценки - это ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Довольно удачное определение самооценки принадлежит также СЮ. Головину, называвшему самооценку оценкой личностью самого себя, своих возможностей, качеств, места среди других людей, зависящую от взаимоотношений с окружающими людьми [59].
Самооценка всегда носит эмоционально окрашенный характер. Так, по Р. Бернсу, представление о себе не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции, интенсивность которых зависит от контекста и от самого информационного содержания. Важную роль при этом играют:
сопоставление реального «Я» с образом идеального «Я»;
интериоризация социальных реакций на данного индивида;
то, насколько индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через собственное восприятие.
К специфическим особенностям детей младшего школьного возраста относится безграничное доверие к взрослым, главным образом - к учителям, подчинение и подражание им. В связи с этим следует отметить, что влияние педагогической оценки на развитие личности учащегося осуществляется непосредственно и опосредованно через соответствующую педагогическую оценку всех субъектов учебной деятельности. Это в первую очередь касается такого личностного новообразования младшего школьника, как самооценка. Собственная оценка учащимися самих себя лежит в основе понимания детьми оценок, даваемых педагогом. «Понимание ребенком отметки, поставленной учителем, требует достаточно высокого уровня самооценки, а это происходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих», - отмечал Д.В. Эльконин [159]. Эту фразу Д.В. Эльконина следует особо подчеркнуть для демонстрации того факта, что диалогическое взаимодействие и самооценка школьника являются тесно связанными конструктами.
Методика оценки эффективности психолого-педагогического взаимодействия
Одной из основных задач, стоящих перед психологией развития и акмеологией, является повышение эффективности контролируемых процессов развития. В настоящей работе предлагается разработанный автором метод оценки эффективности психолого-педагогического взаимодействия ученика в процессе психолого-акмеологического сопровождения ученика.
В психологии развития и акмеологии нет общепринятых методов оценки данного компонента процесса, как и нет общепринятого термина для обозначения эффективности психолого-акмеологического сопровождения. В работах разных авторов употребляются термины «продуктивность», [122], «успешность» [173] [50] , «эффективность» [35, 122]. Нас интересуют методы оценки эффективности психолого-акмеологического сопровождения в процессе умственного труда. В отличие от физического труда, где преобразованию подвергается вещество природы и продукт труда реально выражен веществом природы, в умственном труде и предметом, и продуктом труда является информация. Согласно точки зрения В.Д. Балина [25], «несмотря на существующие различия в проявлениях физического и умственного труда, структурная схема их процесса одинакова» и поэтому через характеристики качества, производительности и нервно-психических затрат можно оценить эффективность как физической, так и умственной трудовой деятельности в процессе психолого-акмеологического сопровождения.
Ниже мы применяем ее в качестве расчетной для оценки эффективности психолого-педагогического взаимодействия.
В практике работы системы педагогических учреждений эффективность педагогической деятельности оценивается по показателям успеваемости за отчетный период. Мы предлагаем оценивать эффективность психолого-педагогического взаимодействия в школе через оценку эффективности «сквозного» процесса педагогической деятельности — развитие личности ученика. В предлагаемой нами методике оценки эффективности психолого-педагогического взаимодействия, качество и нервно-психические затраты рассчитывались следующим образом.
Полученные по всей выборке показатели эффективности психолого-педагогического взаимодействия были прошкалированы, а относительно среднего арифметического значения были определены 2 массива: учителя с низкой эффективностью психолого-педагогического взаимодействия и учителя с высокой эффективностью психолого-педагогического взаимодействия. На рисунках 5 и 6 представлены первичные результаты оценки эффективности психолого-педагогического взаимодействия учителей до и после их приведения к нормальному распределению.
Возможное деление выборки на 3 группы (высокая, средняя и низкая эффективность психолого-педагогического взаимодействия} не позволило в дальнейших математических расчетах зафиксировать специфические для каждой группы психологические особенности. Поэтому мы использовали два массива данных.
Так как основной изучаемой характеристикой, которая учитывалась в ходе исследования при анализе данных, являлась эффективность психолого-педагогического взаимодействия, то целесообразно рассмотреть распределение всей выборки по этому показателю (таблица 8).
Данные, представленные в таблице, позволяют провести анализ объективных характеристик учителей и эффективности психолого-педагогического взаимодействия.
Что касается гендерных особенностей учителей, то в группу с низкой эффективностью психолого-педагогического взаимодействия вошли 61% мужчин и 43% женщин, а в группу учителей с высокой эффективностью психолого-педагогического взаимодействия вошли 39% мужчин и 57% женщин. Мы видим, что среди женщин больше, чем среди мужчин, учителей с высокой эффективностью психолого-педагогического взаимодействия . Чем это можно объяснить, не прибегая пока к результатам сравнительного, корреляционного и факторного анализов? Во-первых, неравномерной представленностью в школах мужчин-учителей и женщин-учителей. Объективно долгое время в педагогические коллективы приходили преимущественно женщины. Во-вторых, учителя-женщины по деловым и личностным качествам в большей степени соответствуют требованиям педагогической системы.
Полученные по характеристике половой принадлежности данные требуют перепроверки на гомогенной выборке.
Что касается возрастных характеристик, то данные свидетельствуют о том, что с 30 до 45 лет большее количество учителей применяют высокоэффективные методы психолого-педагогического взаимодействия. До 35 лет значительных отличий по показателю эффективности психолого-педагогического взаимодействия нет: в возрасте до 30 лет 11,1% учителей вошли в группу с низкой эффективностью психолого-педагогического взаимодействия и 11,4% - в группу с высокой эффективностью психолого-педагогического взаимодействия; в возрасте 31-35 лет 24,4% учителей вошли в группу с низкой эффективностью психолого-педагогического взаимодействия и 22,9% - в группу с высокой эффективностью психолого-педагогического взаимодействия. В возрасте 36 - 40 лет значительно больше учителей, которые применяют высокоэффективные методы психолого-педагогического взаимодействия - 37,1%, а низкоэффективные методы психолого-педагогического взаимодействия применяют 17,8% учителей этой возрастной группы. К этому возрасту человек приобретает интеллектуальную, эмоциональную, социальную зрелость, при этом сохраняется «установка на развитие», что и находит отражение в применяемых ими педагогических технологиях. В следующей возрастной группе (от 41 до 55 лет) снижается количество учителей; способных применять высокоэффективные технологии психолого-педагогического взаимодействия: среди учителей с низкой эффективностью психолого-педагогического взаимодействия- представлено 35,6% обследованных в возрасте 41-45 лет и 11,1% - в возрасте 46-55 лет; среди учителей с высокой эффективностью психолого-педагогического взаимодействия представлено 22,9% учителей в возрасте 41- 45 лет и 5,7% - в возрасте 46 -55 лет.
Как показали исследования Э.С. Чугуновой [78], Ю.А. Шаранова [190]. СП. Безносова [24], М.В. Пряхиной [141] и других ученых с возрастом у учителей более ярко проявляются эффекты «эмоционального выгорания», установка «status - quo», ориентация на спокойную, алгоритмизированную педагогическую профессиональную деятельность, самоудовлетворенность, склонность к ригидности поведения, формализму. Эти особенности часто определяют нежелание человека принимать решения, связанные с необходимостью изменений в системе отношений, поведения, образа жизни и т.д. В контексте психолого-педагогического взаимодействия учителя более ориентированы на принятие шаблонных решений, нежели тех, которые для разрешения профессиональных ситуаций требуют интеллектуальной, эмоциональной, поведенческой активности, связанной с поиском новых, более эффективных (с учетом условий ситуации) решений.
Факторная модель, определяющая эффективность психолого-педагогического взаимодействия
Корреляционные модели дают возможность судить о взаимосвязи признаков, однако, не позволяют выделить системообразующие1 комплексы, объединенные общей причиной. Эти комплексы позволяет выделить факторный метод, который и использовался нами далее для анализа эмпирического материала.
Используя пошаговую статистику, методом регистрационного анализа нами были выделены 14 показателей, которые имеют значение для эффективности психолого-педагогического взаимодействия (таблица 11)
Результаты, представленные в таблице, показывают, что для эффективности психолого-педагогического взаимодействия имеют значение:
- показатели уровня субъективного контроля в области достижений и здоровья (Ид, Из);
- направление и тип эмоционального реагирования в сложных ситуациях (І, ЕД);
- стиль педагогического взаимодействия (эффективное -неэффективное);
- ценностные ориентации (жизненный опыт, предприимчивость, активное участие в жизни своего коллектива, материальная обеспеченность, здоровье, твердая воля, образованность, интересная работа).
С помощью метода выделения анализа главных компонент нами были вычленены 8 факторов, покрывающих 67,78 % показателей высокой эффективности психолого-педагогического взаимодействия. Метод вращения: варимакс с нормализацией Кайзера позволил нам выделить системообразующие факторы высокой эффективности психолого педагогического взаимодействия. Данные представлены в таблице 12.
В плеяде на уровне тенденции установлена обратная связь между низкой эффективностью УР и уровнем субъективного контроля в области профессиональных отношений (Ип) и направлением эмоционального реагирования импунитивного характера (М) с фиксацией на препятствии (ОД).
То есть, учителя, которые фиксируются на препятствии, ожидают, что ситуация, в которой необходимо принимать решение, разрешиться сама собой, не считают себя ответственным за организацию собственной профессиональной жизни, принимают менее эффективные стратегии психолого-педагогического взаимодействия.
Таким образом, анализ корреляционных связей объективных и психологических характеристик учителей во взаимосвязи с уровнем эффективности применяемых ими стратегий психолого-педагогического взаимодействия не позволил установить статистически значимые закономерности. Обнаруженные связи можно интерпретировать как тенденции и в дальнейшем изучать с помощью дополнительных исследований на большей и однородной по половому признаку выборке.
Итак, учителя, которые в ситуациях принятия решения эмоционально фиксируются на защите своего «Я», на трудностях и препятствиях ситуации; ожидают, что ситуация разрешиться сама собой, нужно время; не считают себя ответственными за организацию собственной профессиональной деятельности, применяют менее эффективные стратегии психолого-педагогического взаимодействия.
Учителя-женщины, имеющие социально-значимые ценности и ориентированные на активное участие в жизни своего профессионального коллектива, умеющие гибко реагировать на изменение профессиональной ситуации, проявляющие отзывчивость и чуткость к людям, способны применять эффективные стратегии психолого-педагогического взаимодействия.
При интерпретации факторов применяются следующие правила:
- объяснение сходных и противоречащих факторов должно быть однозначным;
- для объяснения и интерпретации отбираются лишь те факторы, в которые со значительным весом входит не менее 2-х признаков;
- для объяснения и интерпретации отбираются лишь те факторы, которые сохраняют устойчивость после ротации;
- отбор факторов прекращается, когда при 70-80%-ной суммарной дисперсии признаки, входящие в следующий фактор, дают вклад всего лишь 5% или меньше.
Анализ данных, представленных в матрице, позволяет выделить главные системообразующие факторы эффективности психолого педагогического взаимодействия. Анализ позволяет выделить 8 значимых факторов.
Первый фактор - фактор эмоционального реагирования на напряженную ситуацию, направленный на поиск конкретного выхода из ситуации (NP: г = 0,96). Согласно исследованиям В.А. Кулганова и его учеников [78], такой тактики решения придерживаются учителя деятельные, активные, склонные к социальным контактам, имеющие предрасположенность к эмоциональному лидерству. Этот фактор включает 9 показателей. Среди них положительные корреляционные значения имеют такие характеристики как ориентация на ценности материальной обеспеченности (г = 0,316), эстетические ценности (переживание прекрасного, красоты природы и искусства) (г = 0,358). Как правило, эти учителя - женщины с небольшим педагогическим стажем (г= -0,441).
Второй фактор - фактор эмоционального реагирования на напряженную ситуацию, направленный на защиту собственной личности в виде осуждения внешней причины возникшей ситуации (Е: г = 0,891).
Согласно исследованиям В.А. Кулганова [78] реакции такого рода свойственны педагогам, самоуверенным, реалистически настроенным; обладающим невысокой1 чувствительностью по отношению к ученикамі Этих учителей отличает ориентация на трудолюбие, добросовестность, чувство дога (г= 0,555).
Третий фактор - возрастной. В него вошли объективные показатели -возраст (г = 0,698), педагогический стаж (г = 0,675) и социально-психологические - ориентация на ценность материальной обеспеченности (г = 0,682), эстетические ценности (г= 0,370);.активное:участие в жизни своего. коллектива (г = 0,382), самозащитный тип эмоционального1 реагирования в ситуациях принятия решений (г= 0,339).
Четвертый фактор - высокий уровень субъективного контроля учителя (интерпретация значимых событий как результата своей собственной деятельности) над разнообразными жизненными ситуациями. В него вошли, главным образом, показатели, определенные по методике УСК: общая интернальность (г= 0,939), интернальность в области достижений (г= 0,776), интернальность в области неудач (г = 0,668), интернальность в области профессиональных отношений (г = 0,637), интернальность в области здоровья (г= 0,553), интернальность в области межличностных отношений (г = 0,322), а также ориентационно-цённостная характеристика - ориентация на целенаправленную, осмысленную жизнь (г = 0,364). Как правило, эти учителя - женщины (г = 0,3)..
Пятый фактор - фактор пассивности учителя в ситуациях принятия решения при его фиксации на препятствиях, трудностях (ОД: г- 0,825). Такого рода эмоциональное поведение отличает учителей, с большим педагогическим стажем (г = 0,387), обладающих высоким уровнем субъективного; контроля. В: области семейных отношений (Ис: г- 0,601), в области неудач (Ин: г = 0,305), ориентированных на ценность твердой воли, умения настоять на своем, не отступая перед трудностями (г= 0,475).
Шестой фактор - особенности ценностно-ориентационной сферы педагогов. Этот фактор описывается наличием следующих значимых ценностей: рационализм (умение здраво, логично мыслить, принимать обдуманные решения) (г = 0,785), свобода и самостоятельность (независимость в суждениях, оценках и действиях) (г = 0,321), целенаправленная, осмысленная жизнь (г = 0,336), твердая воля (умение настоять на своем, не отступая перед трудностями) (г= 0,387), переживание прекрасного (красота природы и искусства) (г = 0,321). Как правило, это учителя с большим педагогическим стажем (г= 0,302), имеющие высокий уровень субъективного контроля в области здоровья (Из: г- 0,329).
Седьмой фактор - поло-ролевой фактор. Учителя - женщины, применяющие более эффективные технологии психолого-педагогического взаимодействия (г = 0,546) имеют больший педагогический стаж (г = 0,372), ориентированны на активное участие в жизни педагогического коллектива (г = 0,500), умение адаптироваться, гибко реагировать на изменение ситуации (г = 0,365), целенаправленную, осмысленную жизнь (г= 0,384), отзывчивость, чуткость к людям (г= 0,512), свободу и самостоятельность, независимость в суждениях, оценках, поступках и действиях (г = 0,343). Женщины - учителя считают свои действия важным фактором организации собственной профессиональной педагогической деятельности, своего продвижения по карьерной лестнице, складывающихся в педагогическом коллективе отношений (Ип: г- 0,397).
