Акмеологические факторы продуктивного взаимодействия в системе "учитель-ученик" Афонина Алла Вячеславовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Акмеологические факторы продуктивного взаимодействия учителей и учащихся как объект психологического анализа .

1.1 Психолого-педагогические проблемы развития образования на современном этапе

1.2 Взаимодействие субъектов образовательного процесса, как теоретическая и прикладная проблема

1.3 Психологические аспекты профессионализма педагогической деятельности и общения

1.4 Продуктивное профессиональное педагогическое взаимодействие, его содержание и сущность

Глава 2. Методологическое обеспечение исследования акмеологических факторов профессионального педагогического взаимодействия .

2.1 Методологические основы исследования профессионального педагогического взаимодействия

2.2 Методы исследования 85-89

2.3 Обоснование поиска факторов продуктивного профессионального педагогического взаимодействия

2.4 Выбор группы учителей для проведения исследования с позиции экспертов

Глава 3. Результаты эмпирического исследования факторов продуктивного педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик».

3.1 Психологические характеристики учеников и педагогов как факторы, влияющие на уровень продуктивности в системе «учитель-ученик»

3.2 Типологические особенности учителя и ученика и их сочетания как условие разных типов профессионального педагогического взаимодействия.

3.3 Модель психолого-акмеологического сопровождения профессионального развития педагога

Выводы 160-163

Заключение 164-167

Библиография 168-184

Приложение 185-206

• Психолого-педагогические проблемы развития образования на современном этапе
• Взаимодействие субъектов образовательного процесса, как теоретическая и прикладная проблема
• Методологические основы исследования профессионального педагогического взаимодействия
• Психологические характеристики учеников и педагогов как факторы, влияющие на уровень продуктивности в системе «учитель-ученик»

Введение к работе

Современное состояние наук о человеке: философии, педагогики, психологии и других — характеризуется обостренным вниманием к проблемам его выживания в весьма конфликтном мире. Противоречие и конфликт как движущие силы развития естественной природы перестают быть содержанием поиска жизненного пути человека, развития человеческих сообществ. Такие понятия как коллективистская идентификация, корпоративная культура, содействие, сострадание, альтруизм, эмпатия, толерантность все чаще определяются как условия социального бытия. По мнению ученых (А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко, Л.М.Митина, В.В.Давыдов, Н.П.Фетискин, Е.А.Ямбург и др), психология может стать в основе консолидации общества, если рассматривать ее не , как «безличную психологию выживания», а как «психологию жизни», как «проект строительства гражданского и либерального общества, уважающего права другого человека быть другим». А это, в свою очередь, невозможно без эффективного взаимодействия членов разных сообществ: межличностных, профессиональных, детско-взрослых и т.д. В наибольшей степени, на наш взгляд, это относится к такому социальному институту, как образование.

Известно, что за последние десятилетия современная школа во многом изменилась. Вместо унифицированной модели среднего общеобразовательного учреждения появились многочисленные вариативные системы: лицеи, гимназии, колледжи. Однако нередко , внутреннее ядро образовательного процесса составляют все те же «субъект-объектные» отношения, когда учитель является носителем знания и субъектом своей деятельности, а ученик - пассивным исполнителем его действий и манипуляций. И это несмотря на то, что в современной педагогической и психологической литературе представлены многочисленные исследования, утверждающие реальность концепций личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подхода, в центре которых находятся такие ценности как человек, культура, творчество.

Несмотря на то, что проблема взаимодействия как условия существования различных образовательных систем, является актуальной, долгое время, ее компоненты (личность и деятельность учителя, личность и деятельность учащихся) рассматриваются в современных исследованиях в основном в отдельности. Действительно, в современной науке сложилось достаточно развитое понимание педагогической деятельности, сложность которой состоит в том, что она включает два, на первый взгляд, противоположных по смыслу компонента: нормативный и творческий. Теоретически нормативная структура деятельности построена в рамках научных школ А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева и Г.П.Щедровицкого, позднее развита в работах Н.Г.Алексеева, Э.Г.Юдина, А.Г.Асмолова, В.А.Петровского и др. Те или иные представления о нормативной структуре деятельности широко используются сегодня, как в психологии труда (Н.В.Кузьмина, Е.А.Климов, А.К.Маркова, А.А.Реан и др.), так и в психологии, раскрывающей основы педагогической деятельности (В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, А.Б.Воронов, Е.КИсаев, Н.В.Кузьмина и др.).

Ценностные ориентации учителя-профессионала рассмотрены в работах С.Г.Вершловского, Л.Н.Захаровой, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, А.Б.Орлова, Е.К.Осиповой и др. Вопросы направленности личности учителя изучены в работах В.А.Кан-Калика, Б.Ф.Ломова, Л.М.Митиной и др. Наиболее целостное рассмотрение системы профессиональных ценностей учителя предпринято в работах Р.Бернса, Н.Роджерса, К.Роджерса, в исследованиях А.Г.Асмолова, Л.Р.Симсон.

Действенно-операциональньш компонент педагогической деятельности находит наиболее полное рассмотрение в работахН.Ф.Гоноболина; В.А.Крутецкого, Н.Д.Левитова, Е.М.Полякова, А.И.Щербакова Н.В.Кузьминой, др.

Проблеме творчества в педагогической деятельности посвящены работы В.А.Кан-Калика, Н.Д.Никандрова, Н.В.Кузьминой, А.Л.Никифорова.

Считается, что базой для овладения развивающей и развивающейся педагогической деятельностью являются психолого-педагогические и методические знания учителя, а средством — самовоспитание и самосовершенствование (С.Б.Елканов, Н.Д. Левитов, Л.И.Рувинский и ДР-) Педагогическая деятельность является составляющей педагогического процесса. Несмотря на достаточно большое количество работ, посвященных различным аспектам изучения педагогического процесса, необходимо отметить, что основные из них посвящены педагогической деятельности и различным проблемам продвижения ученика в образовательном процессе в отдельности. Кроме того, деятельность учителя и педагогическое общение как его компонент (коммуникативный аспект деятельности) или самостоятельный феномен также изучается вне их единства. Специальных исследований, посвященных взаимодействию в системе «учитель-ученик» как системообразующему стержню труда учителя, а в особенности поиску факторов его продуктивности, на наш взгляд, недостаточно. Хотя некоторые отдельные аспекты проблемы взаимодействия в современных условиях развития образования исследовались в диссертационных работах последнего десятилетия: Пахальян В.Э. (1981), ВВ.Зацепин(1996), МакаровЮ.А.(1998), ОрловаЕ.А. (1998), Берулава М.М. (1999), Якобчук А.Р. (2001).

Отметим, тем не менее, что именно взаимодействие между субъектами педагогического процесса во многом определяет содержание этого процесса и его конечные результаты. Гуманистически окрашенное взаимодействие может, на наш взгляд, стать механизмом акмеологического развития личности учителя и ученика и продвижения их к вершинам творчества, самосовершенствования и самореализации. Все это определяет актуальность нашего исследования и позволяет сформулировать основную его проблему как поиска факторов, создающих условия, при которых в настоящее время формируется продуктивное профессиональное педагогическое взаимодействие.

Цель исследования: На основе анализа профессионального педагогического взаимодействия (ППВ) учителей и учащихся выявить его основные акмеологические факторы.

Объект исследования: процесс педагогического взаимодействия учащихся и учителя.

Предмет исследования; психологические (индивидные и социально- психологические) характеристики учителей разного уровня продуктивности и учащихся старшего звена школы.

Гипотеза исследования: существует зависимость между индивидуально-психологическими и социально-психологическими характеристиками учителя и ученика. Она является основанием их продуктивного взаимодействия. Эта зависимость имеет акмеологическое значение: ППВ становится продуктивным, если при его организации учитывается система субъективньк, объективных и субъектно-деятельностных факторов. При согласованности психологических особенностей педагога и учащихся продуктивность их взаимодействия повышается.

Задачи исследования:

l.Ha основе теоретического анализа проблемы определить сущность профессионального педагогического взаимодействия, его содержание и структуру.

2.С позиций акмеологической теории и практики определить основные значимые факторы продуктивного педагогического взаимодействия учителя с учащимися.

3.Выявить типологические (индивидные, социально психологические, личностно-профессиональные) характеристики учителя с высоким уровнем продуктивности, влияющие на акмеологическую сущность и гуманистическое содержание ППВ.

4.Исследовать индивидуально-психологические и социально-психологические характеристики различных групп учащихся, опосредованно влияющие на продуктивность педагогического взаимодействия.

5.С позиций построения акмеологической модели ППВ определить благоприятные сочетания типологических особенностей учителей и учащихся как субъектов педагогического взаимодействия.

б.Разработать модель психолого-акмеологического сопровождения профессионального развития педагога, основным компонентом которой является взаимодействие в системе «учитель-ученик».

Методологическую основу исследования составили: принципы детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, внутренней опосредованности действий и деятельности в целом (С.Л.Рубинштейн); концепция Л.С.Выготского о культурно-исторической обусловленности развития и теория деятельности А.Н.Леонтьева: методология системного исследования в области психологии и педагогики (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, Б.Ф.Ломов и др):

• психологические теории деятельности и взаимодействия (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, Н.Н.Обозов, С.Л.Рубинштейн, И.М.Юсупов и др.)

• акмеологический подход в исследовании проблем достижения профессиональных вершин (К.А. Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан и др.);

• философская трактовка человека как субъекта, познающего мир и самого себя (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.П.Зинченко, П.Ф.Каптерев, Е.А.Климов, В.И.Слободчиков, С.Л.Рубинштейн, В.АЛдов и др.);

• теории личностно-ориентированного, личностно-деятельностного подхода в обучении (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, ИЛ.Зимняя, И.Я.Ильясов, Д.Б. Эльконин, И.СЯкиманская и др.);

• современные концепции педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, Ф.Н.Гоноболин, М.В.Каминская, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.А.Реан, В.А.Сластенин и др.);

• положения гуманистической психологии (К.Роджерс, С.Л. Братченко, Е.И.Исенина, В.А. Левин).

Теоретической основой исследования являются:

• системный подход к рассмотрению процесса взаимодействия в системе «учитель-ученик» (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин);

• положение о личности как субъекте совместной деятельности и развития в обучении (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, И.А.Зимняя);

• формирования профессиональной педагогической компетентности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.П.Фетискин, Т.А.Воронова, Г.А.Засобина):

• положения о гуманистических принципах организации педагогического процесса (Е.В.Бондаревская, С.Л.Братченко, В.П.Зинченко, Е.И.Исенина, К.Роджерс, В.И.Слободчиков,).

Организация и методы исследования.

Для решения поставленных задач и выдвинутой гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических приемов исследования:

теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, диссертационных работ по теме исследования; эмпирические методы: наблюдение, тестирование, анкетирование, метод экспертных оценок, изучение продуктов деятельности учителей и учащихся, формирующий эксперимент.

Данные, полученные при помощи указанных методов, подвергались математической статистике: ранговое и процентное распределение, сравнение выборочных величин, метод корреляционных связей с использованием программы «STATISTIKA».

Исследование состояло из несколько этапов.

1. Поисково-теоретический (2001 год) был посвящен изучению проблемы исследования, определению методологической основы, понятийно-терминологическому аппарату, разработке программы экспериментальной работы, уточнению общего замысла работы и ее идеи. .Ведущими на данном этапе явились методы теоретического анализа литературы, методы сравнения и моделирования, ретроспективный анализ собственного опыта.

2. Опытно-экспериментальный (2002-2003 год). На этом этапе осуществлялись целенаправленная и поэтапная экспериментальная работа: формировалась выборка, уточнялись критерии и показатели продуктивного профессионального взаимодействия, разрабатывалась и апробировалась модель акмеологического сопровождения профессионального роста учителя. Ведущими методами исследования на этом этапе являлись тестирование, анкетирование, формирующий эксперимент.

3. Обобщающий (2004 год). Материалы исследования подвергались обработке и осмыслению. Уточнялись теоретические положения и выводы, производилось литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в

1. Разработке подхода к изучению продуктивности профессионального педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик» как целостного психологического образования на основе анализа индивидных и личностных характеристик, при наличии акмеологической и гуманистической обращенности педагогического процесса;

2. Выявлении базовых структурных и содержательных компонентов профессионального педагогического взаимодействия;

3. Определении психологического и акмеологического содержания показателей профессионального педагогического взаимодействия;

4. Построении рабочей типологии педагогов с высоко продуктивным , профессиональным взаимодействием.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе реализации разработанного акмеологического подхода: 1. Уточнено понятие «профессиональное педагогическое взаимодействие» как условие гуманистически обращенного педагогического процесса. Определены основные значимые факторы продуктивного взаимодействия учителя с учащимися, связанные с их индивидуальностью.

2. Раскрыто психологическое содержание типологических характеристик учителей разного уровня продуктивности, на основе которых составлены модели акмеологически продуктивного и непродуктивного ППВ.

3. Определены индивидуально-психологические и социально-психологические , характеристики различных групп учащихся, опосредованно влияющие на особенности педагогического взаимодействия.

4. Выявлены благоприятные сочетания типологических характеристик учащихся и учителей, определяющие продуктивное педагогическое взаимодействие;

5.Разработана модель психолого-акмеологического сопровождения профессионального развития педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик».

Практическая значимость исследования состоит в том, что

1. Разработанная психолого-педагогическая модель, способствующая оптимизации взаимодействия в системе «учитель-ученик» позволит педагогам t выявить свои профессионально-личностные возможности и осознанно определиться в выборе оптимального стиля взаимодействия с учащимися, с учетом их индивидуальных особенностей, а также повысить свой уровень психологической компетентности в сфере педагогического взаимодействия.

2. Разработанная программа по активизации конструктивных способов взаимодействия, может быть рекомендована школьным психологам, членам администрации в работе с учителями, испытьшающими трудности в установлении контактов с детьми.

3. Предложенные рекомендации, схемы анализа и самоанализа различных сторон профессиональной деятельности и общения могут быть использованы членами администрации при анализе результатов эффективности УВП, в ходе аттестации и «подборе» учителей в работе с конкретным классом. 4.Материалы исследования также могут быть использованы как теоретическая и практическая основа преподавателями педагогических вузов, в рамках спецкурса «Введение в педагогическую деятельность», а также методистами, в периодах переподготовки и обучения педагогических кадров на базе институтов повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту: 1. Профессиональное педагогическое взаимодействие является частным проявлением социального взаимодействия, в процессе которого происходят двусторонние общественно-позитивные, и личностно-ценные изменения в обеих взаимодействующих сторонах; продуктивность ППВ является системообразующим фактором педагогического процесса и акмеологической целью труда учителя;

2.Акмеологическими факторами продуктивности ППВ является единство объективных, субъективных и субъектно-деятельностньгх факторов. Особенностью разработанного подхода к определению факторов продуктивности ППВ является то, что они выявлены по однородным основаниям как для профессионального продвижения учителя, так и для образовательных маршрутов учеников, и условно названы «Природа», «Культура», «Я-сам».

ЗЛродуктивность ППВ и его акмеологическая сущность определяется активизацией «само-процессов» (самосовершенствования, самоактуализации и т.п.) как учителя, так и ученика на основе достижения ими взаимопознания, взаимопонимания, установления адекватных отношений в процессе решения совместных задач.

4.При определении благоприятных сочетаний психологических

характеристик учителей и учащихся, определяющих продуктивное ППВ, учитываются экстраверсия, эмоциональная уравновешенность, пластичность, активность, темп реакции характеризующие тип темперамента; адекватность самооценки, самоконтроль, направленность на деятельность и общение, мотивация к учебной и педагогической деятельности.

5.Мод ель психолого-акмеологического сопровождения профессионального развития учителя представляет структурно функциональную систему, включающую концептуальный, технологический, организационный блоки, и предполагающую на ее основе формирование «акме-маршрутов» путем прохождения учителем стадий подготовки, осознания, переоценки и действия в процессе самосовершенствования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечены системным подходом к исследованию, целенаправленным использованием комплекса взаимодополняющих методов психологического исследования, адекватных его целям, задачам и гипотезе; использованием методов статистической обработки данных, а также качественной интерпретацией результатов эмпирических данных. Всего в опытно - экспериментальной работе на разных этапах исследования участвовало 620 ученика старших классов школ (№ 19,28,43,44), 66 педагогов и 11 членов администрации школ города Иваново.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций в психологической печати, лекций, семинаров, тренингов для учителей, практических психологов, руководителей образовательных учреждений, в рамках курсов на базе ИПК и ППК, а также, в рамках областной целевой программы: « Синтез новых медико- психолого-педагогических технологий, ориентированных на создание комфортных условий в образовательном процессе».

Промежуточные и итоговые результаты работы обсуждались на научных конференциях разного уровня:

Всероссийской научно-практической конференции «Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в свете модернизации образования» (Иваново, 2003г.);

Международном симпозиуме «Теории и технологии качества образования в XXI веке: Акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (Кострома, 2004г.);Областной конференции: «Основные направления модернизации современного образования (Иваново, 2004г.); Городской научно-практической конференции: «Педагогический диалог в деятельности современного учителя» (Иваново, 2003г), а также на заседаниях кафедры педагогики и психологии ИПК и ППК, ШГПУ, на семинарах и педагогических советах различных школ пИванова с 1999 по 2004 гг. Публикации. Основное содержание работы отображено в следующих публикациях:

1. Афонина А.В., Шелкопляс Е.В. Психологическая диагностика как необходимый инструмент в планировании и осуществлении комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения школьников// Вестник Ивановской медицинской академии. -Иваново,2002. С.46-47.

2. Афонина А.В. Жданова Л.А.. Система слежения за здоровьем учителя как фактором, сохраняющим здоровье учащихся//В естник Ивановской медицинской академии.- Иваново,2002. С.21-22.

3. Афонина А.В. К вопросу о педагогическом взаимодействии // Современное состояние теоретических и прикладных исследований в свете модернизации образования: Материалы научно-практической конференции. - Иваново: ИвГУ, 2003. - С. 14-15.

4. Афонина А.В., Попель Н.В., Смирнова Н.В. Элемент творчества в плоскости взаимодействия участников образовательного процесса. Творческое наследие А.В.Брушлинского и О.К.Тихомирова и современная психология мышления: Тезисы докладов научной конференции. - Москва: РАН, 2003. - С. 128-130.

5. Афонина А.В. Пойми меня и действуй правильно. Методические рекомендации 1.ч. - Иваново: ИПК и ППК, 2003. - 88с.

6. Афонина А.В., Нежкина Н.Н. Новые подходы к программно-методическому и организационному обеспечению физического воспитания в образовательных учреждениях // Тезисы докладов научной конференции «7 Царскосельские чтения, посвященные 300-летию СПб».- СПб, 2003г. С.32-33.

7. Афонина А.В. Пойми меня и действуй правильно. Методические рекомендации 2.ч. — Иваново: ИПК и ПИК, 2004.— 116с.

8. Афонина А.В. Деятельностный подход в контексте взаимодействия участников образовательного процесса // Теории и технологии качества образования в XXI веке: Акмеологические и психолого-педагогические аспекты: Материалы международного симпозиума -М-Кострома, 2004. - С. 11-12.

9. Афонина А.В. Обоснование поиска факторов продуктивного педагогического взаимодействия. - Кемерово,2004.- С. 15-16.

10. Афонина А.В., Смирнова Н.В. Акмеологические аспекты продуктивной деятельности учителя/АГеоретические и прикладные проблемы социальной и педагогической психологии. — Иваново:ИвГУ,2003.- С.17-21. И. Афонина А.В. Профессиональное развитие педагога//Современные проблемы модернизации образования: Материалы научно-практической конференции. - Иваново: ИвГУ, 2004. - С. 21-22.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (включает 239 источников, в том числе 7 — на иностранном языке), 9 приложений. Объем диссертации 210 страниц. В работу включено 23 таблицы, 26 рисунков.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его методологическая и теоретическая основы, указываются цель и задачи, формулируется гипотеза, определяется объект и предмет исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Акмеологические факторы продуктивного взаимодействия учителей и учащихся как объект психологического анализа» раскрываются основные понятия, описываются структура и сущность профессионального педагогического взаимодействия, определяются факторы.

Во второй главе «Методологическое обеспечение исследования значимых акмеологических факторов профессионального педагогического взаимодействия» рассматриваются основные методологические подходы к решению проблемы исследования, предлагается теоретический анализ и выдвигаются гипотезы. Описываются выборка и этапы ее формирования, методы и методики исследования.

В. третьей главе «Результаты эмпирического исследования факторов , продуктивного педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик» приводится описание результатов эмпирического исследования, предлагаются обобщенные психологические портреты учителей продуктивного и непродуктивного взаимодействия, обосновываются благоприятные сочетания психологических характеристик педагогов и учащихся, предлагается модель психолого-акмеологического сопровождения профессионального развития учителя. В заключении подводятся итоги исследования, предлагается программа акмеологического сопровождения учителей.

Психолого-педагогические проблемы развития образования на современном этапе

Развитие и укрепление производственно-рыночных отношений на основе все более полной реализации принципов свободы и демократии сопровождаются, в том числе, обострением социально-экономических проблем общества. Эта ситуация вызывает ряд негативных явлений, характеризующихся следующими тенденциями: социально-стратовой, региональной, этнической, конфессиональной дезинтеграцией общества, его криминализацией, ростом явной и скрытой безработицы, увеличивающейся опасностью наркотизации молодежи, снижением уровня ее физического, психического, духовного здоровья. По мнению Д.И.Фельдштейна [2003г.], «в наиболее трудном положении оказались растущие люди, так как противоречия развития, свойственные детскому и юношескому возрастам, значительно усиливаются в нынешней ситуации, которая приводит к искусственной задержке личностного развития, интенсифицирует рост квазипотребностей. При этом состояние опустошенности, неверия в себя, растерянности, сопровождаемое у растущих, но и вообще у значительной части людей, стало сейчас весьма заметным явлением» [10]. Именно в этих условиях возрастает роль образования как социального института, играющего особую роль в адаптации личности к быстро меняющимся жизненным ориентирам с целью сохранения своей индивидуальности. Многие ученые отмечают, что и само образование находится сегодня в кризисном состоянии. Причинами кризисами исследователи называют: духовное обнищание общества; снижение авторитета знаний; отставание развития образования как базовой сферы научно технического прогресса; формализм в организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждений. [24; 23; 76; 115; 140; 178; 213; 222 и др.]. По мнению А.М.Новикова, основная причина кризиса образования состоит в следующем: «Общество, когда-то начертав на своих знаменах девиз: «Свободное развитие каждого есть условие свободного развития всех», как раз о каждом и забыло, занявшись переустройством и развитием (отнюдь не свободным) всех, то есть «совершенствованием» общественных отношений, отбросив интересы личности и личность как таковую»[148,9].

Действительно, увлекшись впечатляющими достижениями науки и техники в XX веке, сфера образования практически во всех странах мира занялась и занимается поныне главным образом трансляцией сугубо прагматических данных разных наук, передачей нацеленных на быструю отдачу достаточно узких, по существу, фрагментарных, технократически сориентированных знаний, умений, навыков. С этой своей задачей образование справляется более или менее успешно. Именно на это направлены основные усилия педагогов, этой же задаче подчинен педагогический процесс, разрабатываемые методические материалы, разнообразные, хотя и далеко не всегда продуманные с психолого-педагогических позиций, новейшие средства компьютерной и информационной техники и т.п. Что же касается формирования у учащихся целостной картины окружающего человека материального и духовного мира, способствующей осознанию принадлежности каждого из них к единому человеческому сообществу, трансляции духовных, культурных, нравственных ценностей в их национальном и общечеловеческом понимании, то эти воспитательные, гуманитарные по своей природе цели, в лучшем случае лишь декларируются на попустительском, лозунговом уровне, а в худшем — игнорируются вовсе. По мнению Б.С.Гершунского, «нельзя не видеть и того, что совершенствование средств обучения и педагогических технологий явно опережает осознание сложной иерархии ценностей и целей образования. Создается далеко не безупречная с точки зрения здравого смысла ситуация. Когда разработка весьма дорогостоящей педагогической технологии проводится фактически... ради самой технологии, когда педагогический процесс осуществляется ради самого процесса... но даже самый изощренный и перенасыщенный техническими средствами процесс только тогда имеет какой-либо смысл, ехли заранее известно, во имя чего этот процесс осуществляется, каковы его ближние и дальние цели, каким видится ожидаемый результат..» [60,321]. Острота кризисных явлений в современном образовании заставляет переосмыслить его сущность и базовые принципы.

При всей распространенности и, казалось бы, устойчивости понятия «образование» смысл, вкладываемый в него, требует научного анализа и обоснования. Можно выделить, по меньшей мере, четыре аспекта его содержательной трактовки: образование как ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат.

Такое аспектное разделение понятия «образование» не означает нарушения его целостности. Все указанные аспекты отражают лишь возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных сторонах функционирования образования по мере исследования его существенных характеристик и их реализации в образовательной практике. Понять и оценить истинную сущность образования как сложного многопланового явления можно лишь в единстве и взаимодополнении этих аспектных характеристик. Иными словами такое аналитическое разложение целостного объекта, каким является образование, предпринимаемое для выявления особенностей того или иного аспектного проявления его сущностных качеств, предполагает и параллельно идущий процесс синтеза, интеграции этих качеств, предопределяющих статус образования как междисциплинарной макросистемы со всеми свойственными таким системам признаками и особенностями.

Взаимодействие субъектов образовательного процесса, как теоретическая и прикладная проблема

Еще в конце XIX века П.Ф.Каптерев отметил, что «образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного к другому, он не есть только посредник между поколениями, представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому неудобно... Сущность . образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитие организма: передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младших есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающего самое существо его» [94,358]. Действительно, тенденции развития образования на современном этапе связаны с раскрытием «существа» образовательного процесса: поиска резерва активности учащихся в нем, организации взаимодействия ученика и учителя на основе совместной деятельности, в которой каждый становится равноправным партнером, субъектом своей позиции и собственно деятельности.

Анализ субъектов образовательной деятельности, включающей в себя две взаимосвязанные формы — педагогическую и учебную, - лежит в русле как общефилософской, так и конкретно педагогической задачи. В философии категория субъекта всегда соположена с категорией объекта. В силу этого С.Л.Рубинштейн фиксирует две взаимосвязанные стороны отношения «познаваемого бытия» к познающему человеку: 1) бытие как объективная реальность, как объект осознания человека; 2) человек как субъект, как познающий и открывающий бытие, осуществляющий его самосознание [180,175]. То есть отношения субъект — объект рассматривается как отношения познающего человека к познаваемому бытию. Важно подчеркнуть, что вообще эта противоположность не абсолютна. А.Н. Леонтьев писал: «Их противоположность порождается развитием, причем на всем протяжении его сохраняются взаимопереходы между ними, уничтожающие их «односторонность» [122,157].

Субъектность человека проявляется в деятельности, особой активности, посредством которой человек воспроизводит себя, свое бытие в мире. Кроме того, субъектность проявляется в предметной деятельности как производстве человеком предметов духовной и материальной культуры, общение - как «достижения взаимной идеальной представленности взаимодействующих сторон». Кроме того, В.А.Петровский рассматривает проблему субъекта как «субъекта активности в жизнедеятельности других индивидов» с точки зрения их «вкладов» [163]. Он пишет: «необходимо особо подчеркнуть, что вклады не сводятся к любым, пусть даже существенным с точки зрения первого индивида, изменениям поведения и сознания второго, но только те изменения, которые существенны для второго, выявляют свою значимость для его самоопределения, для постановки и решения его собственных проблем и задач. Индивид, будучи субъектом активности, в жизнедеятельности другого, приобретает свойство отраженной субъектности» [163,109]. На наш взгляд, специфика педагогической деятельности и общения, состоит в том, что они (деятельность и общение) невозможны без той или иной степени «отраженности» педагога в жизни других людей, без того, что исследователь называет «вкладами».

Субъект-субъектная парадигма в трактовке деятельности состоит в том, что «в качестве нового предмета анализа выделяется та сторона деятельности, которая интенционально ориентирована на другой субъект. Конечная ориентация здесь - не преобразование вещи или сообразование с вещью, а другой человек, «значимый другой», которому первый адресует свои проблемы и ценности» [162,36].

С точки зрения задач нашего исследования, важными характеристиками субъекта являются следующие: . «сознательно регулируемая деятельность всегда субъектна, в ней он и формируется сам»; «субъектность определяется в системе отношений с другими людьми, это активность, это пристрастность; «субъектность есть неразложимая ценность общения, деятельности, самосознания, бытия»; «субъектность есть динамическое начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия (межличностного, социального, деятельностного)» [82,168].

Развитие личности, поиск своего «акме» учителем и учащимся осуществляется в условиях педагогического процесса. Акмеологическую сущность педагогического процесса ученые отмечали задолго до институализации акмеологии как самостоятельной науки.

Так П.Ф.Каптерев, определил педагогический процесс как всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития сообразно социальному идеалу. Мера совершенствования каждого человека заключена в нем самом, совершенствование возможно только ествественным путем через труд самого ребенка с помощью сопровождения педагога [95, 358].

С точки зрения задач нашего исследования, актуальным является определение педагогического процесса Г.А.Засобиной. Она пишет: «Педагогический процесс есть сложная, многогранная развивающаяся целостная система, обладающая внутренним «механизмом», обеспечивающим самовоспроизведение, функционирование и развитие самого себя, в центре внимания которой — человек во всем многообразии его проявлений, самостоятельно определяющий стратегию своей жизни и деятельности, согласующий свои намерения с другими, позволяющий другим быть свободным настолько, насколько сам чувствует себя свободным. Средством «выращивания» конечного продукта педагогического процесса является многоуровневое интегрированное взаимодействие всех действующих лиц, и, прежде всего, преподавателя и ученика. Вне этого взаимодействия, собственная деятельность каждого из них утрачивает смысл..» [58,64]. То есть целью педагогического . процесса является «выращивание» субъектности каждого из его участников посредством взаимодействия.

Данные идеи получили развитие в личностно-ориентированном образовании, ценностями которого является: человек во всем его многообразии; культура, в русле которой осуществляется педагогический процесс; творчество как средство развития человека и культуры, продуктивное; гуманистически окрашенное взаимодействие как механизм развития личности учителя и ученика.

Как пишет И.А.Зимняя, «субъект педагогической деятельности в идеальной схеме работает ради достижения общей цели - для учеников и затем для себя. Субъект учебной деятельности действует как бы по обратному направлению этой схемы, по формуле: «для себя - ради достижения общей цели как отдаленной и не всегда эксплицируемой перспективой. Учитель и ученик идут из разных точек педагогического пространства в один «пункт», где должны встретиться их цели и мотивы. Мы полагаем, что это и определяет специфику их взаимодействия, эффективность которого во многом определяется профессиональной субъектностью учителя, активизирующего субъективность ученика (познания, деятельности, бытия вообще и собственно учебного познания, деятельности, общения и др.) [82,169].

Методологические основы исследования профессионального педагогического взаимодействия

Эффективность исследований в любой науке связана, в том числе, с использованием определенных методологических принципов. При этом, методология понимается как система социально апробированных принципов, правил познания и действия в их соотношении со свойствами и законами объективной действительности, реализует эвристическую (поисковую) функцию предметной области» [227; 169].

Акмеология, в отличие от других наук, стремится целостно изучать человека в единстве его проявлений, в силу чего для нее характерно применение комплексного подхода [12]. Одновременно, в акмеологических исследованиях используются как общие, так и конкретные методологические принципы. Применительно к данному исследованию при изучении акмеологических факторов, влияющих на продуктивное педагогическое взаимодействие, обоснованно использованы методологические принципы, выработанные в отечественной психологии и акмеологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Деркач. А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов. С.Л.Рубинштейн и др.), соответствующие комплексному, системному, субъектному подходам.

Раскрывая специфику комплексного подхода Б.Ф.Ломов высказал мысль, что тенденция его развития связана с определением узловых фундаментальных проблем, требующих комплексного исследования [125]. Комплексный подход в акмеологии открывает перспективу изучения индивидуальности в сопряжении с субъективностью. Иными словами, комплексный подход позволяет вести интеграцию разных качеств, состояний и модальностей человеческого бытия. При этом как отмечает , А.А.Деркач: «Самое сложное в акмеологическом комплексе состоит в том, что исследованием и диагностикой выявляется отправной этап развития личности, операционально-практическим звеном которого является ее реальное оптимальное изменение» [69,124].

Применительно к нашему исследованию, мы рассматриваем субъектов акмеологического развития (учителя, ученика), учитывая их личностные, психофизиологические, социальные характеристики. Комплексность подхода в свою очередь требует системности.

Системный подход предполагает рассмотрение психических явлений как сложного единства, не сводимого к простой сумме его элементов. В этом случае явление рассматривается как обладающее структурой, а свойства , каждого его элемента определяются его местом в данной структуре.

И хотя специфика применения системного подхода в акмеологии характеризуется тем, что ее предмет не имеет четкого уровневого строения, он в то же время представляет собой функционально единую и движимую к оптимальному состоянию систему, которая в какой-то период становится акмеологической системой имеющей целевой, проектируемый и моделируемый характер [67]. Акцент на направление изменения системы позволяет охарактеризовать степень организованности происшедшего изменения в пределах взятого качества [12].

В рамках нашего исследования это может быть представлено следующим образом. Меняется качество взаимодействия в системе «учитель - ученик». При продуктивном взаимодействии наблюдается положительная динамика изменений в мотивационнои, личностной, эмоциональной и других сферах и учителя и учеников.

Если основанием предметного комплекса в акмеологии, по выражению Б.Ф.Ломова, является личность, то системообразующим фактором акмеологической системы является субъект, т.е. личность, которая становится субъектом непосредственного самосовершенствования, так и опосредованного своей деятельностью и акмеологическими технологиями.

Это предопределило применимость принципов субъективного подхода к нашему исследованию. «Специфика акмеологического принципа субъекта связана, прежде всего с разрешением различного рода противоречий, т.е с критерием, который выделила К.А.Абульханова в качестве первого и основного при классификации личности как субъекта. Вторым критерием субъектности для акмеологии и нашего исследования, в том числе, была свобода владения внешними и внутренними условиями своей жизнедеятельности, способности к построению оптимально развивающих саму личность и других людей как субъектов отношений» [5].

Таким образом, если учитель заинтересован в улучшении взаимоотношений с учениками, он стремится познать себя, свои положительные и отрицательные стороны, изучить индивидуальные особенности учеников, определиться в выборе наиболее оптимальных условий для продуктивного педагогического взаимодействия. Именно поэтому, определяя логику исследования, мы остановили наше внимание на изучении субъективных характеристик педагога и ученика в образовательном процессе как предполагаемого фактора продуктивного профессионального педагогического взаимодействия (ППВ).

Среди базисных методологических подходов выполненного исследования можно отметить гуманистический подход, характеризующейся следующими идеями. «Во-первых, отрицая возможность понять сущность человека только в рамках естественных наук или только религиозных учений, т.к. это ведет к искажению его природы и утере того, что делает человеческое именно человеческим, - гуманизм отводит первостепенную роль в постижении сущности человека человеческому опыту. Именно опыт — опыт жизни, опыт осознания и проживания конкретной жизненной реальности, должен стать первоисточником в понимании человека, а все иные реальности следует рассматривать сквозь призму человеческого осознания.

Во-вторых, гуманизм исходит из признания индивидуальности и уважения к свободе и достоинству личности в качестве основы всех иных целей и ценностей. Соответственно общество, с точки зрения гуманизма, призвано защищать, поддерживать и развивать каждого человека как суверенного индивида, как личность.

Наконец, в-третьих, гуманистическая традиция всем ходом своего развития и разнообразием конкретных концепций отстаивает идею множественности форм манифестации человеческой сущности и плюрализм подходов к ее пониманию и толкованию. Также подчеркивается необходимость использовать такие средства, которые позволяют вместо построения абстрактных систем адекватно постигать конкретную реальность, — будь то индивидуальная реальность или социокультурная» [12,86].

По мнению О.И. Зотовой и И.К. Кряжевой, «Человек, особенно в настоящее время, постоянно сталкивается с новыми условиями деятельности и общения. Изменяющиеся условия жизни требуют от него не столько «приспособления» к ним, сколько развития его личности, обогащения его человеческой индивидуальности и, следовательно, процесс взаимодействия индивида с социальной средой не должен быть отделен от развития личности, ее становления. Именно в этом можно видеть проявление гуманизма» [84]. В этой связи, зрелость личности педагога — гуманиста понималась нами как сочетание профессионально важных качеств, необходимых для высоко результативной педагогической деятельности и гуманистически ориентированного педагогического взаимодействия. Полноценное гуманистически ориентированное педагогическое взаимодействие направлено на обеспечение сотрудничества участников педагогического процесса в решении образовательных и воспитательных задач.

Психологические характеристики учеников и педагогов как факторы, влияющие на уровень продуктивности в системе «учитель-ученик»

На третьем этапе нашего исследования, мы посчитали целесообразным проведение психодиагностики учащихся, результаты которой могли бы составить общее представление об учениках, вступающих в межличностное взаимодействие с учителями разного уровня продуктивности, но и объективизировать те связи в системе «учитель-ученик», которые обуславливают продуктивность взаимодействия.

С этой целью нами были отобраны такие показатели, которые дают информацию о продуктивности учебной деятельности учащегося: успеваемость, СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТ/} сформированность основных мыслительных операций, уровень учебной мотивации, с другой стороны, те характеристики, которые описывали его эмоциональное самочувствие, наличие или отсутствие внутренней напряженности, комфортность в социальной среде (классе, социуме). В последнем случае хотелось бы 4 отметить значительную роль среды и ближайшего окружения для успешности школьной деятельности учащегося и его акмеологического развития [67; 109].

Одним из показателей успешного усвоения учебной деятельности учащихся является количественная характеристика, выраженная в отметке. Успеваемость исследовалась традиционно: по наличию «отличных», «хороших» и «удовлетворительных» отметок по предметам, преподаваемых учителями, отнесенными к исследуемой группе.

Исходя из того, что учащиеся отличаются различной способностью отражать окружающую среду, оперировать полученной информацией, видеть и вскрывать связи и отношения между предметами и явлениями, предвидеть последствия своих действий, запоминать события, мы посчитали обоснованным, в целях нашего исследования, дать оценку их интеллектуальной сфере. Эти и другие способности объединены под понятием «интеллект». Проявления интеллекта многообразны, но им, прежде всего, свойственна активизация всех психических функций, которые обеспечивают познание окружающего мира. Поэтому и мы согласны с положением Л.Терстона, что интеллект следует представлять не в виде одного показателя, а в виде профиля. Не случайно, интеллект рассматривается как подструктура в целостной структуре личности, в деятельности. Согласно Р.Амтхауэру [190] мы оценивали 4 ведущих фактора интеллекта: вербальный, счетно-арифметический, пространственный и мнемический. В таблице 3.1. представлены результаты психологического обследования интеллектуальной сферы учащихся в сопоставлении с успеваемостью по учебным предметам, которые преподают учителя с разным уровнем продуктивности.

Результаты психологической диагностики, представленные в таблице 3.1, позволяют проанализировать уровень различных сторон интеллекта у учащихся, обучающихся у учителей разного уровня продуктивности.

Данные по вербальному субтесту у 1 группы значительно выше, чем у 2 группы. Это говорит о том, что данная группа учителей, в учебном процессе большое внимание уделяет развитию мыслительной деятельности. Учащиеся при решении задач не просто используют репродуктивный акт памяти, а актуализируют именно те знания, которые нужны для решения конкретной задачи. При этом ведущую роль играет анализ задачи, вычленяются общие и различные признаки, на достаточном уровне развития находится словесно-логическое мышление. Это хорошо прослеживается при сравнении учеников с одинаковыми отметками. Так, ученики 1 группы по сравнению со 2 группой, получившие отметку «5» и «4» отличаются уровнем развития вербальной составляющей интеллекта. Выше нормы по данному показателю имеют 45% учащихся с отметкой «5» и 22% - с отметкой «4». Во второй группе соответственно, 12% и 0%. Не случайно, что ученики 1 группы, имеющие по этим предметам отметку «3», отличаются достаточно высоким уровнем вербального мышления (86% по сравнению с 60% - во 2 группе). Выявленная тенденция подтверждает тот факт, что учителя 1 группы в своей деятельности используют, чаще всего, диалоговый способ взаимодействия, побуждают ученика к осознанному выбору способа решения учебной задачи.

Проводя сравнительный анализ данных по субтесту «математические способности», можно отметить их высокий уровень у учащихся 1 группы, которые имеют по предметам отметку «5»или «4» (24% и 15% учащихся с высоким уровнем развития в первой группе). Во второй, таких - не выявлено. Данный субтест характеризует способность учащихся в решении строго определенных задач выстраивать логику процесса решения, выделять различные элементы в структуре задачи, анализировать данные, абстрагироваться от несущественных признаков. Возможно, еще раз отметить, что результаты субтестов на пространственное представление, характеризуют уровень развития наглядно-образного мышления. Как известно, решение образных задач требует образной логики, при которой осознание сути задачи не сопровождается развернутыми словесными рассуждениями. Поиск решения в задачах данного типа строго диктуется ее условиями и не предусматривает выход за ее границы. При сравнении данных 1 и 2 групп не выявлены существенные различия.

Данные, представленные в таблице, позволяют сделать вывод о достаточном уровне развития кратковременной памяти(«Мнемические задания») у учащихся 1 и 2 группы.

Обобщив полученные результаты по отдельным субтестам, в составе школьников, оценивавших учителей первой и второй группы, можно выделить группы учеников, с высокими значениями интеллекта. Так, в 1 группе таких учеников с отметкой «5» - 35%, с отметкой «4» - 19%, с отметкой «3» - 5%. Во второй, таких значительно меньше, с отметками «5» -15%, с отметками «4» - 15% учеников. Показатель интеллекта ниже нормы выявлен в 1 группе у учеников, имеющих отметку «3» - 4%, а во 2 группе у 19% учеников с отметкой «4» и у 27% учеников с отметкой «3». Таким образом, можно отметить, что в 1 группе наблюдается согласованность между количественной характеристикой успешности ученика (отметкой) и уровнем его интеллектуального развития. Следует при этом заметить, что требования, предъявляемые ученику 1 группы выше;, чем во второй. Тем самым подтверждается мнение о том, что на интеллектуальное развитие большое влияние оказывает среда, и в частности, создаваемая и поддерживаемая учебная ситуация.